以何為尺度:教育時間的歷史圖景與未來想象

周恬恬

作為無處不在的日常概念,時間具有極其豐富的內(nèi)涵。長久以來,人們對“時間問題”的探討集中于物理科學(xué)和哲學(xué)層面。事實上,時間具有重要的社會面向,時間的社會性表明它不是既定的,而是隨著社會變遷與文明的進程變化,是社會建構(gòu)的制度規(guī)范和集體安排。教育是人類重要的社會活動,目前有關(guān)教育的“時間”研究主要集中于現(xiàn)代學(xué)校制度的時間本質(zhì)、特征及其導(dǎo)致的異化與困境。與時間概念一樣,“教育”也是不斷生成建構(gòu)的,在不同社會歷史階段呈現(xiàn)不同的特征。那么,時間是如何“編織”個體與社會的教育活動,形成了現(xiàn)代教育的時間制度,未來又可能出現(xiàn)何種變化?本文從教育時間的概念出發(fā),反思時間的既成觀念與日常實踐,試圖在歷史比較的視野中厘清教育時間的兩種屬性,探討教育時間的階段性特征,嘗試對未來社會的教育時間進行想象,展望建構(gòu)彈性教育時間的必要性。

一、 何謂“教育時間”

對教育時間的界定和討論以“教育”的定義為前提。從社會的角度出發(fā),教育是一種有目的的社會活動;從個體的角度出發(fā),教育與個體學(xué)習(xí)、發(fā)展過程相關(guān)。[1]教育時間“誕生”于時間之中的教育活動,是教育發(fā)生和存續(xù)的時間。[2]對應(yīng)這兩類教育活動的時間是社會性的教育時間和個體性的教育時間。社會性的教育時間強調(diào)時間的社會實在與建構(gòu),個體性的教育時間強調(diào)個體時間性的“存在”與教育性的“經(jīng)歷”。

討論教育時間,并不是要將時間分置“個體”與“社會”獨立開來,而是要看到教育時間的多維屬性與不同面向,在經(jīng)驗反思、歷史比較與社會變遷中厘清教育時間的概念。從教育時間的觀念史、日常實踐和經(jīng)驗研究出發(fā),本文將教育時間抽象概括為兩個基本類別:作為制度性符號系統(tǒng)的教育時間和作為個體性經(jīng)驗感知的教育時間。

(一) 作為制度性符號系統(tǒng)的教育時間

作為制度性符號系統(tǒng)的教育時間是在學(xué)校教育制度確立、發(fā)展過程中形成的一種結(jié)構(gòu)化教育時間。吳康寧指出,學(xué)校的產(chǎn)生導(dǎo)致了人類教育活動要素的專門化與制度化。[3]作為現(xiàn)代性的時間結(jié)構(gòu)和現(xiàn)代學(xué)校的有機組成部分,制度化的教育時間以現(xiàn)代工業(yè)的鐘表時間為基礎(chǔ),建構(gòu)了現(xiàn)代的教育觀念與實踐。[4]部分學(xué)者從批判的角度認為,學(xué)校時間制度作為一套權(quán)力技藝與符號暴力,在觀念與結(jié)構(gòu)等維度構(gòu)建學(xué)?；顒拥目蚣?規(guī)訓(xùn)學(xué)生個體的身體與時間,造成了教育時間的異化困境 。

制度化的教育時間是教育活動有序開展的前提,除了現(xiàn)代學(xué)校教育制度以外,還包括“年齡系統(tǒng)”和其他作為集體行動制度的社會時間,它們共同構(gòu)成了制度化教育時間的符號系統(tǒng)。涂爾干認為,時間是一種促成集體行動發(fā)生的社會制度,是對社會成員集體活動的安排與規(guī)定,也是人們的行動參照框架。[5]從生命歷程來看,人的一生不僅是以年齡系統(tǒng)為刻度的自然成長與老化,也是社會以“年”為單位對個體角色及行動的界定、分層和規(guī)范。[6]作為一種社會事實,制度化的教育時間并非靜態(tài)不變,而是隨著歷史和社會變遷,在不同的社會化機制下生成差異性的教育時間制度和世代性的時間經(jīng)驗(如莫里斯·哈布瓦赫的“集體記憶”概念),成為聯(lián)結(jié)個體與社會的符號系統(tǒng)。

(二) 作為個體性經(jīng)驗感知的教育時間

個體性的教育時間是以日常時間之流為載體的非結(jié)構(gòu)化教育時間,是個體經(jīng)驗的差異化知覺。個體性經(jīng)驗感知的教育時間強調(diào)時間性的“此在”與教育性經(jīng)驗,重在時間的過程性與內(nèi)容性,是不勻質(zhì)、差異化、具體的時間。時間不僅是形式的存在和流逝,也是厚度的承載與綿延(如梅洛-龐蒂的“時間質(zhì)料”概念)。在此時間流中,教育的經(jīng)歷與體驗在知覺“綜合統(tǒng)一”的作用下“持留”(retention)于意識中,經(jīng)由主動的實踐與反思成為個體自我的經(jīng)驗。無論是身體還是意識,個體的存在首先是一種知覺的存在,在知覺層次上主體性即為時間性。[7]

盡管制度化的教育時間構(gòu)成了集體生活的行動參照,具有一定的強制性,但并不意味著毫無個體“在場”。在最初的時間概念上,與生命體驗有關(guān)的時間之流比規(guī)范和協(xié)調(diào)社會生活的測度時間更為根本。人出生后首先“被拋入”自然與生活的世界,作為其他教育的根源和基礎(chǔ),生活世界的教育是自然、直觀、經(jīng)驗豐富的。它并不具有結(jié)構(gòu)化的教學(xué)形式和內(nèi)容,但其“先在的給予性”能給人完整的感知成為天然的教育。個體性教育時間的發(fā)生是異質(zhì)的,“時機”不在于測量而是一種“際遇”(occurrence)。不是所有的學(xué)生都在授課的同一時段領(lǐng)會了教學(xué)內(nèi)容,思維的頓悟也不僅僅存在于制度性的學(xué)校時空和科學(xué)世界中,“我們的教育是同我們的生命一起開始的”[8]。

需要再次明確的是,教育時間的研究不應(yīng)將時間進行機械的分割,也不是要將不同性質(zhì)的教育時間完全分離開來討論。個體性的教育時間可能出現(xiàn)在制度化教育場所,制度性符號系統(tǒng)中主體的經(jīng)驗時間也并非無處安放,兩者的差異在于時間是否被制度性地結(jié)構(gòu)化。教育時間的研究重點是對教育中的“時間”進行有意識地反思,對教育時間的日常知識及實踐進行“考古”和“想象”、“追溯”與“預(yù)見”。

二、 教育時間的社會階段性特征

從古典到現(xiàn)代再到晚期現(xiàn)代的社會發(fā)展敘事是一種現(xiàn)代的單向線性史觀,線性史觀認為歷史是一個從低級到高級直線上升的進化過程。然而,“真實”的教育卻并非如此,不同時代的教育都具有獨一無二的特征,都曾經(jīng)以不同方式、在不同程度上對人類文明的歷史進程產(chǎn)生不同的影響。[9]但對進化論的解構(gòu)并不意味著我們能夠任意書寫各種獨具個性的“歷史”[10]24,為了較為清晰地呈現(xiàn)教育時間在不同社會的特征,后文以“古典社會—現(xiàn)代社會—晚期現(xiàn)代社會”作為論述的歷史階段,對不同社會形態(tài)下教育時間的主要特點加以概括。

(一) 古典社會的教育時間敘事

古典社會即為前現(xiàn)代社會。“現(xiàn)代”是一種時間意識,在物質(zhì)、觀念、政治等出現(xiàn)“現(xiàn)代的”(modern)劇烈變動之前,即為“前現(xiàn)代”或“古典”社會。古典社會時期,教育活動并未完全脫離生產(chǎn)生活,分化為獨立的社會子系統(tǒng)。教育活動與社會日常生活的緊密關(guān)聯(lián)使教育時間具有自然性與教化性的特征。

1.教育時間的自然性

古典教育的重要基礎(chǔ)是自然之魅,以及人向自然的靠近,自然的等級秩序成為人類世界秩序的由來。[11]安東尼·吉登斯指出,在前現(xiàn)代時期,時間與地點總是聯(lián)系在一起,或者由有規(guī)律的自然現(xiàn)象加以區(qū)別。[10]49外在先驗的自然時間是人類活動的主要參照,古典教育時間是對自然的遵循與適應(yīng)。

古典社會的教育起點是人的自然天性和宇宙的自然正當(dāng)。古希臘、古羅馬哲學(xué)家證明了人生活的“自然”目的:城邦的善和純粹的善,即道德生活和理性生活的完滿。自然的教育在于認識和實踐“善”的生活,引導(dǎo)理性靈魂向善的活動。[12]以自然作為起點,對自然萬物內(nèi)在“善”的追求,就是“認識你自己”的教育過程。因此,柏拉圖指出“教育即回憶”,教育的過程就是向自然的回返,回復(fù)到宇宙的理性設(shè)計。[13]

東方儒家則指出“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”(《中庸·第一章》)。人的本性是上天賦予的,遵循天性就是人生之道,教育就是要實現(xiàn)個人自身之中的天命之性。所以,即使“天何言哉?”依然“四時行焉,百物生焉”(《論語·陽貨》)?！疤烀弊鳛樯咸斓囊庵炯捌滟x予的使命,是人生價值的最終依據(jù)和最高標(biāo)準(zhǔn)。因此,君子應(yīng)當(dāng)敬畏“天命”,依循人的稟賦與天性“因材施教”“適時而教”,把握自然發(fā)展的秩序、規(guī)律與時機,教育才能“如時雨之化”(《孟子·盡心章句上》)。

到了近代,教育時間對自然“天性”的遵循適應(yīng),是為了實現(xiàn)對個體積極的改造和對自然的超越。夸美紐斯提出“自然適應(yīng)性原則”,“教導(dǎo)的嚴(yán)謹秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒”[14]179,教學(xué)就是“要把時間、科目和方法巧妙地加以安排”[14]177?；趯μ煨缘膹娬{(diào),夸美紐斯依循自然四季把人一生的四個時期與四種學(xué)校類型對應(yīng)起來,如此才能實現(xiàn)“一切事物教給一切人”[15]。18世紀(jì),“自然”在啟蒙語境下有了新內(nèi)涵,自然逐漸成為認識的客體與改造的對象,主體在時間中向“經(jīng)驗”敞開。盧梭認為“自然”即人“原始的傾向”和“內(nèi)在的自然”(nature within us),自然教育是兒童自然本性的發(fā)展,是成為公民的教育準(zhǔn)備。因此,教育就是要在自然人的教育中促成新人的誕生,要按照兒童自然本性,按年齡、興趣、需要和能力,引導(dǎo)兒童合乎自然地獲得知識,維護自然狀態(tài)下人“內(nèi)在的良心”。

2.教育時間的教化性

古典教育旨在維護政治統(tǒng)治、對民眾進行開蒙啟智和道德教化。無論是制度化的官學(xué)、私學(xué),還是非制度化的家庭教育,均是在特定時空對既有關(guān)系、倫理秩序的強調(diào)與延續(xù),是教化性的存在。人的教育總是在兩個層面展開:一個層面是以能力的發(fā)展來提升個體對外在客觀世界的適應(yīng),滿足、擴展個體現(xiàn)實生存的需要;另一個層面是以德性的發(fā)展來擴展個體的心靈生活,提升內(nèi)在心靈世界的品質(zhì)。[11]區(qū)別于現(xiàn)代功能性、專門化的學(xué)科教育,古典社會的教化是“教導(dǎo)”“教養(yǎng)”和“教育”的共同果實,是對人整體的形塑與轉(zhuǎn)變。不同的社會教化目標(biāo)形成了差異化的教化時間體制與結(jié)構(gòu)。

東方儒家認為人性本善,可以通過教化由善端發(fā)展為善行,或善質(zhì)變?yōu)樯菩?以行“仁政”[16]。在“以禮入法”的融合與改造過程中,東方儒家意識形態(tài)逐漸確定了以“禮”為標(biāo)準(zhǔn)的差別性行為規(guī)范。[17]以“禮”為核心的道德準(zhǔn)則是東方古代教育實踐的重要內(nèi)容,對“禮”的知行實踐由各種具體的“禮樂儀式”完成?！岸Y,時為大,順次之?！弊鳛閺娜粘Ｉ顣r間中抽離出來的固定時刻,儀式首先是對“時”的順應(yīng),通過對神圣氛圍的營造和復(fù)雜程式的重復(fù)演練形塑的教化時間,將禮樂文明“傳道”于人心,實現(xiàn)“禮”的社會教化功能。

在古代西方,教化(paideia)對內(nèi)指向個體靈魂的卓越追求,對外指向城邦的公共福祉,追求“好人與好公民”的統(tǒng)一,是使人具有理性、德性和審美修養(yǎng)的根基。歷史學(xué)家維爾納·耶格爾指出“文明的歷史”即“人類對于理念(ideals)的有意識追求”始于古希臘,現(xiàn)代西方文明也因其成了一個歷史共同體。[18]作為對古希臘精髓的吸收,德語以buildung(教化)一詞體現(xiàn)“教化”作為一種過程和手段,將某種潛在的、內(nèi)在的和尚未完成的東西變成現(xiàn)實的、外在的和確定的有機的自我實現(xiàn)過程。[19]教化在遵循自然的基礎(chǔ)上塑造“異在于”自然、追求德性的個體與社會。可以說,教育是促進教化的工具,教化才是教育根本和目的,從而使人脫離本能狀態(tài)而成為一個理智的存在。雅思貝爾斯指出,教化是生活的一種形式,其支柱是精神修養(yǎng)和思想的能力,其范圍是一種成系統(tǒng)的認識。[20]古代社會正是依靠古典教育的教化性時間,使人們按照社會共同追求的倫理秩序和理想美德,建立起日常生活的德行習(xí)慣、行為邏輯和價值判斷。

(二) 現(xiàn)代社會的教育時間意識

伴隨著工業(yè)化機器大生產(chǎn)取代傳統(tǒng)手工生產(chǎn),人類進入現(xiàn)代社會。教育成為獨立的社會活動,開始初具制度化、結(jié)構(gòu)化的特點。學(xué)校教育制度的產(chǎn)生和發(fā)展,使教育時間成為外在于教育的標(biāo)準(zhǔn)化、理性化效率體系,調(diào)控教育活動與社會發(fā)展“同步”。

1.教育時間的標(biāo)準(zhǔn)化

正如劉易斯·芒福德所言,工業(yè)時代的關(guān)鍵機器不是蒸汽機,而是時鐘。[21]15從古典社會邁向現(xiàn)代社會,鐘表的發(fā)明把時間從自然中脫嵌出來成為外在、獨立的客體,人類的時間標(biāo)準(zhǔn)從自然界的具象時間轉(zhuǎn)向工業(yè)社會抽象的機械時間。工業(yè)社會以工廠為典范對學(xué)校進行改造,正如大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)對精確、統(tǒng)一的時間標(biāo)準(zhǔn)的要求,以工業(yè)社會時間進行學(xué)校教育活動的安排與其他社會組織時間的協(xié)調(diào),是教育時間標(biāo)準(zhǔn)化的重要前提。

現(xiàn)代學(xué)校教育制度是教育時間標(biāo)準(zhǔn)化的主要驅(qū)動和重要體現(xiàn)。作為一種社會時間,學(xué)校制定標(biāo)準(zhǔn)化的時間制度協(xié)調(diào)教學(xué)管理活動,并與年齡系統(tǒng)相結(jié)合,對學(xué)生入學(xué)、分級和畢業(yè)時間進行規(guī)定,年齡的自然符號成為年級和身份的社會符號。在國家教育制度的規(guī)定下,受教育成為社會公民的義務(wù)。學(xué)校教育系統(tǒng)與退休系統(tǒng)將人的生命歷程劃分為“兒童—成年—老年”三個階段,學(xué)校教育制度成為現(xiàn)代社會生命時間標(biāo)準(zhǔn)化的重要環(huán)節(jié)。[6]除了學(xué)校教育系統(tǒng)的時間安排,制度性符號系統(tǒng)的教育時間還有賴于個體性時間意識的自我規(guī)范與內(nèi)化。不斷細分的社會分工與組織安排,使“守時”成為人們的“第二天性”[21]17,人們將時間的社會規(guī)定內(nèi)化為自我的時間觀念。作為社會化學(xué)習(xí)的一部分,學(xué)生被要求遵守學(xué)校統(tǒng)一的時間安排并接續(xù)進入分級的學(xué)習(xí)階段,不遵守時間規(guī)定或無法跟上標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)步伐則會面臨不同步的外部“懲罰”(比如遲到罰站、成績不達標(biāo)而留級)。學(xué)校成為傳遞現(xiàn)代時間觀念的社會機構(gòu)。

在鐘表時間、學(xué)校教育制度和內(nèi)化時間規(guī)范三者的共同作用下,教育時間的結(jié)構(gòu)化特征更加明顯。以機械鐘表時間為基礎(chǔ)的學(xué)校教育對教育時間進行了制度性、結(jié)構(gòu)化改造,標(biāo)準(zhǔn)化的制度時間“同化”個體時間的異質(zhì)性,經(jīng)驗豐富、樣態(tài)獨特的個體性教育時間被懸置于同質(zhì)的制度化教育時間之外。

2.教育時間的理性化

日益繁復(fù)的生產(chǎn)生活對時間的精細程度提出新要求:從14世紀(jì)之前沒有面板與指針的時鐘,到18世紀(jì)后大規(guī)模生產(chǎn)、有分針和秒針的自動化精密鐘表[21]109-110,鐘表“控制”了自然時間,創(chuàng)造新的時間序列。時間成為可度量、可計算、可謀劃的抽象“資源”,“時間就是金錢”化身資本主義精神的理性象征,成為現(xiàn)代社會首要的理性標(biāo)準(zhǔn)。

理性社會對人的專業(yè)化提出要求,學(xué)校教育內(nèi)容中增加了大量體系化、專業(yè)性的“科學(xué)知識”。在走向世俗社會的過程中,實用理性和科學(xué)技術(shù)獲得了支配現(xiàn)代社會生活的絕對地位。那些與提高生產(chǎn)效率無關(guān)的、生活世界的教育被弱化、壓縮至學(xué)前教育階段,教育逐漸成為知識學(xué)習(xí)和科學(xué)教育的同義詞。“科學(xué)世界”的教育是工具理性的教育,旨在為社會的生產(chǎn)發(fā)展提供技術(shù)進步的后備軍。與抽象的鐘表時間一樣,科學(xué)知識的教育使“我們在生活世界所經(jīng)驗到的對象的‘感覺豐滿性’被科學(xué)系統(tǒng)地抽象化”[22],教育活動中個體日常化、生活化的經(jīng)驗時空被制度性地“侵占”。

教育時間的理性化是對時間的精細規(guī)劃,它是現(xiàn)代學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的內(nèi)在根基,也是量化教育時間的邏輯外顯。例如,學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與負擔(dān)均被認定和時間投入強度相關(guān),有關(guān)“減負”的研究認為,學(xué)業(yè)負擔(dān)的本質(zhì)是時間分配問題[23]。共時性、多線性的社會生活使學(xué)會運用時間與事務(wù)安排成為現(xiàn)代學(xué)生學(xué)習(xí)的重要部分[24],“時間管理”成為一門炙手可熱的“學(xué)問”。隨著社會復(fù)雜程度的提升和人際關(guān)系鏈的延長,有計劃地安排時間,既是個體自我控制和自我約束的重要體現(xiàn)[25],也成為懸在教育者頭頂?shù)摹斑_摩克利斯之劍”。

(三) 晚期現(xiàn)代社會的教育時間景觀

現(xiàn)代性在當(dāng)代仍在繼續(xù),當(dāng)前社會可視為一種“晚期的現(xiàn)代性”。對晚期現(xiàn)代社會教育時間的討論,既是現(xiàn)代社會教育時間的某種延續(xù),也是在社會變遷中發(fā)掘教育時間的新變化。

1.教育時間的斷裂

標(biāo)準(zhǔn)化與理性化的現(xiàn)代鐘表時間在本質(zhì)上是一種技術(shù)性時間,人類在技術(shù)極限上不斷擴張時間的承載能力?，F(xiàn)代線性時間的日趨精細使時間出現(xiàn)點狀的“斷裂”?！凹铀佟钡臅r間意識形態(tài)全面“殖民”社會生活,造成了“現(xiàn)在”和“當(dāng)下”的萎縮。[26]教育時間也呈現(xiàn)類似特征:教育活動中時間越來越原子化,為了把不確定的“未來”壓縮至盡可能穩(wěn)定,“現(xiàn)在”成為一種瞬時性的存在。作為當(dāng)前社會的時間癥狀,“加速”使教育成為“競速”的賽道。有學(xué)者針對東亞社會研究指出,部分后發(fā)東亞國家的現(xiàn)代性是高度壓縮的,經(jīng)濟、政治、社會和文化在時間、空間上以高度壓縮的方式變遷,“壓縮的現(xiàn)代性”(compressed modernity)重構(gòu)了一個高度復(fù)雜、流動的社會體制。[27]在此情境下,為了“抵御”共時性、多維度的快速壓縮,教育者面臨加速的“時間困境”:個體試圖突破線性時間的規(guī)制,不斷加速以獲得教育競爭優(yōu)勢,典型的表述就是“不要讓孩子輸在起跑線上”。教育的競速帶來群體的“劇場效應(yīng)”,造成了一種沒有發(fā)展的增長,即教育的“內(nèi)卷”狀態(tài)。

韓裔德國學(xué)者韓炳哲指出,缺乏方向的加速并不是真正的加速,真正的“加速”以“方向”為前提。[28]“我們的時代危機并非加速,而是時間性的散射和分解。時間上的不同步使時間毫無方向地盲目飛行,嗡嗡作響,并分裂成一系列點狀的、原子般的‘當(dāng)下’。”[29]當(dāng)代社會的教育實踐正在造就這樣一種“原子化”的時間體驗:時間飛馳卻毫無“方向”,瞬時的“現(xiàn)在”壓縮學(xué)生過程性、體驗性的綿延時間,孤立的原子化時間碎片無法拼湊主體成長的完整體驗。由此觀之,時間的斷裂不僅是制度化教育系統(tǒng)內(nèi)時間的原子化,也是個體性教育時間與制度化教育時間兩者之間的“斷裂”。教育主體在“本真的自我”和“更好的自我”(符合社會期待的自我)之間不斷反思如何超越線性時間規(guī)制,優(yōu)化人生規(guī)劃,以理性遠見應(yīng)對社會的加速變化與高度不確定。教育時間的斷裂,引發(fā)了主體自我整合的危機與社會角色沖突:前者是指作為主體意識整合的重要維度,時間斷裂帶來的焦慮體驗;后者則是制度時間對個體生平角色的控制與編排。

2.教育時間的物化

如果現(xiàn)代社會“生產(chǎn)統(tǒng)治一切”,那么晚期現(xiàn)代社會“商品實現(xiàn)了對社會生活的全部占領(lǐng)”[30]。商品的普遍存在使知識和時間均成為可交換的商品,具有了商品作為“物”的性質(zhì),帶來了教育及教育時間的“物化”。人們對教育的消費不僅針對商品的使用價值即知識的實用性,也是對教育商品背后“符號”與“意象”的消費?！拔膽{”作為社會資源的分配機制,是教育產(chǎn)品最重要的“符號”象征,教育消費也因此成為家庭“望子成龍”、表達“父母之愛”的重要活動。與此同時,高等教育的大眾化提高了階層流動的心理預(yù)期,教育成為家庭的競爭場域。在教育市場化的浪潮下,教育領(lǐng)域“家長主義”(paternalism)的趨勢日趨明顯:子女的教育成就是家長自主選擇、家庭自我負責(zé)。個體的教育結(jié)果不再只是學(xué)生個體努力與能力的反映,家庭資源和家長選擇成為個體獲得優(yōu)秀學(xué)業(yè)成績的重要因素。[31]

時間與經(jīng)濟投入成為家庭最重要的支出。在此過程中,子女教育系統(tǒng)對父母“時間—經(jīng)濟”投入的雙重要求與父母工作系統(tǒng)自身的時間困境全面交織:大部分雙薪家庭努力工作獲得更多經(jīng)濟來源支持子女教育的同時,還要履行父母親職中“時間陪伴”的教養(yǎng)責(zé)任?！凹议L主義”和以教育為中心的親職實踐使父母陷入了“工作—家庭”的角色沖突,造成了當(dāng)代家庭教育的時間困境。消費社會的教育市場則“順勢”成為家庭教育的“外包”,本應(yīng)自由發(fā)生的個體性教育時間“物化”為教育市場內(nèi)各類場所、各種機構(gòu)的課程、游戲與活動的消費時間。在消費主義的渲染下,教育的競爭樣態(tài)加劇,教育時間異化為“起跑線”的起點競爭、家庭“時間—經(jīng)濟”投入的軍備競賽。教育時間在壓縮現(xiàn)在、追求未來烏托邦的過程中“物化”為個體心中的競爭“利器”。

三、未來社會的教育時間想象

(一) 教育時間的未來可能

在諸多未來社會的想象中,人工智能技術(shù)跨越式發(fā)展的數(shù)字社會無疑最引人矚目。“數(shù)字智能”深刻地重構(gòu)了當(dāng)今社會形態(tài),逐漸成為包括教育活動在內(nèi)人類日常生活的重要變量。正如印刷術(shù)使知識的大規(guī)模生產(chǎn)成為可能,ChatGPT等生成式人工智能產(chǎn)品將對傳統(tǒng)教育范式產(chǎn)生顛覆性影響,數(shù)字社會的教育時間也隨著教育數(shù)字化發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變。

數(shù)字網(wǎng)絡(luò)使教育時間出現(xiàn)“虛擬化”的特征,傳統(tǒng)教育活動的時間邊界逐漸“虛化”。同時,數(shù)字具身技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用使教育互動超越了“在場”與“共時”的要求。在數(shù)字與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的加持下,一維的物理時間和線性的機械時間被打破,泛在、具身的教育活動重構(gòu)了制度性教育時間,智能、數(shù)字的自適應(yīng)學(xué)習(xí)拓展了個體性教育時間的邊際,生成過去、現(xiàn)在和未來共存的多維網(wǎng)絡(luò)時間,線上、線下“虛實”結(jié)合的立體時間。

技術(shù)不能制造“時間”,但能塑造新的時間形態(tài)與時間體驗。正如工業(yè)社會的技術(shù)意識形態(tài)建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)化、制度化時間范式,形塑了理性、經(jīng)濟的時間觀念。在信息洶涌的數(shù)字社會,技術(shù)性時間是否會遮蔽甚而控制主體的教育性時間,產(chǎn)生新的“時間暴政”,是當(dāng)下亟需警惕與思考的。人工智能比機器更擅長突破人類的生理極限,模糊時間的邊界。數(shù)字技術(shù)對時間的分解與重構(gòu)讓教育時間的“碎片化”更加明顯,教育時間看起來“無限容納”,卻又“瞬間消逝”,時間的“斷裂”與“加速”可能導(dǎo)致教育主體的歷時性感受越來越少,瞬時性體驗越來越多,呈現(xiàn)出卡斯特所言的“無時間的時間性”(timeless time)[32]。

作為一種教育性的存在,教育時間不應(yīng)被動地被技術(shù)“束縛”。教育技術(shù)應(yīng)用的實踐規(guī)范建構(gòu)了技術(shù)的價值立場,教育的數(shù)字實踐應(yīng)當(dāng)利用人工智能促進個體多元化、生成性的發(fā)展,促使個體能動地找到自我發(fā)展的個性節(jié)奏,實現(xiàn)教育時間從工業(yè)范式的技術(shù)性時間向未來個體發(fā)展的教育性時間轉(zhuǎn)變。

(二) 建構(gòu)彈性的教育時間

在平均壽命延長的當(dāng)下,我們并未因為生命時間更長而獲得更寬松的生活體驗。恰恰相反,人們尤其是年輕人在時間夾縫中與時間“賽跑”。高等教育普及化和文憑“符號”的“縮水”使教育年限不斷延長,教育成為青年一代延遲進入社會的“防火墻”。但現(xiàn)實社會中,職場的“35歲門檻”、婚育中的“大齡青年”“剩男剩女”等界限和標(biāo)準(zhǔn)依然存在。作為個體人生中的三件大事:教育、工作和婚育,青年人在延長的教育時間上限與工作、婚育的時間下限“夾縫”中步履不停地完成人生清單的“任務(wù)”[33]。由此觀之,也不難理解社會上教育時間的起點競爭、當(dāng)代青少年的“時間焦慮”等種種現(xiàn)象。

黨的二十大報告提出“建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”,要實現(xiàn)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”,必將建構(gòu)更加彈性的時間形式與實質(zhì),使教育時間真正“承載”個體的發(fā)展,而非個體主義競爭的利器。建構(gòu)彈性的教育時間并非時間維度的單一任務(wù),這不僅有賴于教育活動、學(xué)習(xí)形式與學(xué)習(xí)內(nèi)容的實質(zhì)變革,也考驗國家、政府、社會、家庭和學(xué)習(xí)者主體對教育終身性的認知與理解。建構(gòu)彈性的教育時間應(yīng)逐步確立與發(fā)展全學(xué)段、全類型、全民終身學(xué)習(xí)的高質(zhì)量教育體系,打造互聯(lián)互通的教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò),合理運用數(shù)字智能技術(shù)為終身學(xué)習(xí)的彈性教育時間提供更為靈活多元的物質(zhì)、技術(shù)支持。在內(nèi)容與形式上,學(xué)習(xí)活動不再局限于學(xué)校形態(tài),各層級、各形式、各階段的教育活動將進一步聯(lián)通,學(xué)習(xí)以人的終身發(fā)展為前提,打破年齡系統(tǒng)、學(xué)校教育等制度化教育時間的剛性制約,為學(xué)習(xí)者個性化、綜合性的發(fā)展提供更多“留白”與優(yōu)質(zhì)資源。

彈性是動態(tài)、成長和發(fā)展的過程,正如伊萬·伊里奇所言,“教育無論是和勞動還是和閑暇活動,均無時間上的爭奪,幾乎所有的教育都是綜合的、終生性的且非事先規(guī)劃的”。[34]制度化教育時間對組織與協(xié)調(diào)規(guī)模教育活動有重要意義,但在人口結(jié)構(gòu)少子化、老齡化的背景下,從未來教育和學(xué)生“當(dāng)下”的發(fā)展來看,教育時間強調(diào)“教育”而非“時間”,教育不應(yīng)為時間的尺度所“奴役”?！皶r間實際上是人的積極存在,它不僅是人的生命的尺度,而且是人的發(fā)展的空間”[35]。作為未來教育時間的想象,我們期待建構(gòu)更加彈性的教育時間,打破機械量化的時間規(guī)訓(xùn),減少教育時間的工具理性,使時間因教育而有意義,因人的存在而成為生命真實的靈動體驗與發(fā)展空間。