任務(wù)驅(qū)動下評價依據(jù)的設(shè)置與實(shí)施

安徽青陽縣蓉城鎮(zhèn)中心小學(xué)（242800） 胡芳芳

在傳統(tǒng)教學(xué)中，存在評價方式、評價標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)不符的弊端，無法將教學(xué)資源轉(zhuǎn)化成為合適的驅(qū)動性問題、鮮活的教學(xué)情境以及真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而失去了將教學(xué)活動向深處推進(jìn)的契機(jī)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）非常重視教學(xué)評價的實(shí)施，提出了“教學(xué)評一致性”的理念，即“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評’一體化的意識，科學(xué)選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運(yùn)用評價語言，注重鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性”。美國教育專家格蘭特·威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中以“逆向設(shè)計(jì)”方法，首次提出了“教學(xué)評一致性”的教學(xué)理念。這種教學(xué)理念在制訂了精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)之后，要先預(yù)設(shè)意欲形成的學(xué)習(xí)成果，設(shè)定達(dá)成這一成果的評價依據(jù)，再以這兩者的協(xié)同關(guān)聯(lián)，設(shè)置教學(xué)板塊和具體流程。這種逆向化的設(shè)計(jì)方法將學(xué)生的主體性真正落到了實(shí)處，將教學(xué)目標(biāo)貫穿教學(xué)始終，并借助過程性、表現(xiàn)性的評價，與教學(xué)板塊相輔相成，確保了教學(xué)設(shè)計(jì)與評價的有機(jī)融合，使整個教學(xué)過程更具統(tǒng)整性和精準(zhǔn)性。下面，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@方面的嘗試和思考。

一、對接目標(biāo)，借助評價形成任務(wù)驅(qū)動力量

課堂教學(xué)并不是關(guān)聯(lián)的資源、涉及的維度越多，形成的效果就越好，而是要緊緊依托設(shè)定的核心目標(biāo)，將教學(xué)過程與具體的評價任務(wù)深度關(guān)聯(lián)起來。因此，基于評價依據(jù)的設(shè)置與思考，應(yīng)該將其置于與新授學(xué)習(xí)任務(wù)相同重要的位置上，體現(xiàn)出與目標(biāo)的高度一致性，將教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)過程的導(dǎo)航作用充分彰顯出來，實(shí)現(xiàn)評價、目標(biāo)和具體學(xué)習(xí)任務(wù)之間的匹配與融合，這才是踐行“教學(xué)評一致性”理念的重要基礎(chǔ)。這一點(diǎn)對于當(dāng)下的語文課堂教學(xué)實(shí)踐具有重要的指引性作用。現(xiàn)在很多教師基于傳統(tǒng)教學(xué)的習(xí)慣，并沒有真正理解和把握“教學(xué)評一致性”理念，對教學(xué)目標(biāo)的解讀和認(rèn)知仍然處于相對靜止的狀態(tài)，更多地停留在以結(jié)果論英雄的泥潭中。教學(xué)目標(biāo)認(rèn)知的模糊和寬泛，直接導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)方向和愿景的牽引，使得教師在課堂中的引導(dǎo)和點(diǎn)撥都成為毫無價值的“偽課堂現(xiàn)象”。這就需要教師撥亂反正，緊扣評價依據(jù)，形成反作用力，通過任務(wù)驅(qū)動，確保教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

如統(tǒng)編語文教材六年級下冊第五單元是典型的科學(xué)單元，語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”?；谶@一要素，編者選擇并編排了一組文本，體現(xiàn)統(tǒng)編語文教材單元設(shè)置的層次性和進(jìn)階性。首先，從《兩小兒辯日》一文兩個孩子的辯論語言中，梳理并明晰各自呈現(xiàn)出來的不同觀點(diǎn)及相關(guān)證據(jù)。其次，從《真理誕生于一百個問號之后》一文中提煉出作者先后運(yùn)用的三個事例，并對作者有序組織與呈現(xiàn)這三個案例的表達(dá)構(gòu)思進(jìn)行梳理。最后，引導(dǎo)學(xué)生對《表里的生物》一文中的人物展開評價，依托具體的素材和資源論證自己的觀點(diǎn)。

整個單元的設(shè)置與安排層層遞進(jìn)、螺旋上升，圍繞著語文要素中“用具體事例說明觀點(diǎn)”這一核心，呈現(xiàn)出鮮明的思維邏輯軌跡：從一開始的“依托辯論語言，梳理不同觀點(diǎn)以及相關(guān)證據(jù)”，到隨后的“借助事例來展示和論證觀點(diǎn)”，直至最后的“通過自主閱讀，開發(fā)和運(yùn)用相關(guān)觀點(diǎn)”。教師可以將其作為制訂單元整體目標(biāo)以及單篇課文目標(biāo)的重要依據(jù)，并相機(jī)設(shè)置具有針對性的評價依據(jù)。

如教學(xué)《兩小兒辯日》一文，教師可以借助情境演繹的方式展開評價：“太陽究竟是‘日中時近’，還是‘日初時近’呢？對于這兩個孩子的觀點(diǎn)，你支持誰的？請亮出觀點(diǎn)并說明理由?！庇秩纾虒W(xué)《真理誕生于一百個問號之后》一文，教師可以設(shè)計(jì)以下具體任務(wù)并對學(xué)生進(jìn)行表現(xiàn)性評價：概括出作者所列舉的三個事例；探尋事例運(yùn)用的基本模式，即捕捉現(xiàn)象、形成問題、追問嘗試、發(fā)明創(chuàng)造；遷移練筆“有理不在聲高”，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄕf明觀點(diǎn)。再如，教學(xué)《表里的生物》一文，教師可以借助探究性、開放性問題展開評價：“表里是否有生物？嘗試對課文中的孩子進(jìn)行評價，并制作人物卡片?！边@樣的評契合教學(xué)目標(biāo)，符合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，有利于閱讀和認(rèn)知的全程融合，體現(xiàn)“教學(xué)評一致性”理念，真正發(fā)揮評價作為一種任務(wù)的驅(qū)動性作用。

二、動態(tài)轉(zhuǎn)化，借助評價提煉任務(wù)驅(qū)動問題

學(xué)習(xí)不是一種表征狀態(tài)，而是一種基于內(nèi)在認(rèn)知的思維質(zhì)態(tài)，要經(jīng)歷表象的學(xué)習(xí)到“學(xué)到”的信息累積，直至最后“學(xué)會”的了然于胸。那么，如何評判學(xué)生是否“學(xué)到”了，且“學(xué)會”了呢？教師要在實(shí)施評價的過程中，探尋、捕捉相關(guān)的評價依據(jù)。這就需要教師在學(xué)生動態(tài)性學(xué)習(xí)過程中捕捉相關(guān)信息，從而精準(zhǔn)、客觀地判斷學(xué)生整體的學(xué)習(xí)質(zhì)量、知識掌握程度，并以此來調(diào)整任務(wù)的設(shè)置、活動的規(guī)劃，不斷促進(jìn)新信息的產(chǎn)生、運(yùn)用，使學(xué)生始終行走在從“學(xué)習(xí)”到“學(xué)到”，直至“學(xué)會”的路上。評價任務(wù)對于教學(xué)過程的驅(qū)動，需要教師將評價的依據(jù)提煉、轉(zhuǎn)化成為核心的驅(qū)動性問題，即不能只是理性認(rèn)知層面的問題，而應(yīng)該包括具有特性指向和范疇的話題及其相應(yīng)領(lǐng)域的問題。

以語文新課標(biāo)為藍(lán)本，以單元整體定位為抓手審視《表里的生物》一文，教師將這篇課文的目標(biāo)定位為“把握語言細(xì)節(jié)，印證對人物的評價觀點(diǎn)”，由此而設(shè)置的評價依據(jù)是關(guān)注學(xué)生是否能夠?qū)⑸⒙溆谡n文各處的細(xì)節(jié)信息，轉(zhuǎn)化為對人物實(shí)施全面評價的標(biāo)準(zhǔn)，從而形成完整的體系化認(rèn)知，深化對單元中所蘊(yùn)含的科學(xué)精神的認(rèn)知與理解?！氨砝锸欠駮猩铩边@一問題的判斷，對于六年級學(xué)生而言并不算難，但這一問題的提出并不在于學(xué)生是否相信，而在于如何用具體的文字信息來論證自身相信或不相信的理由。從這個角度來看，“從哪些地方可以看出……”遠(yuǎn)比“是否有……”這樣的問題，更能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的思維動力。這一極具評價性任務(wù)特征的問題，形成了積極而巨大的驅(qū)動力量，引領(lǐng)學(xué)生的思維不斷向縱深發(fā)展。

具體來說，學(xué)生選擇“相信”的理由有以下依據(jù)：父親權(quán)威性的話語；孩子在“不許動”“只許聽”的限制下產(chǎn)生的好奇；在操作中經(jīng)歷猜想、驗(yàn)證的過程。而學(xué)生選擇“不相信”的理由，則可以依據(jù)自身的生活閱歷和原始經(jīng)驗(yàn)的積累進(jìn)行判斷。

根據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)過程中形成的動態(tài)生成，評價依據(jù)既包含了基于學(xué)習(xí)任務(wù)的過程性信息，也包含了結(jié)果式信息。過程性信息展現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的真實(shí)問題、階段性思考成果，甚至包括缺失和不足，最終成為教師調(diào)整教學(xué)的依據(jù)。由此不難看出，評價依據(jù)的任務(wù)驅(qū)動價值就在于將其轉(zhuǎn)化、提煉成核心問題之后，能夠幫助學(xué)生在不同維度下進(jìn)行思考與探究，促進(jìn)學(xué)生的思維在原有基礎(chǔ)上拔節(jié)，形成全新的思維圖式，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的進(jìn)一步深化。

三、關(guān)聯(lián)活動，借助評價深入任務(wù)驅(qū)動過程

格蘭特·威金斯的“逆向設(shè)計(jì)”方法的核心價值是促進(jìn)教師角色定位的轉(zhuǎn)變，從原本的點(diǎn)撥者、引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變成為評估者，以更加全面的視角把握和調(diào)控教學(xué)過程，形成“教學(xué)評一致性”的思考。由于在設(shè)計(jì)和推進(jìn)教學(xué)之前，教師已經(jīng)對教學(xué)進(jìn)行了預(yù)設(shè)，對最終的效果有了直觀的了解，所以可以將其融入具體的板塊和流程之中。這一過程要避免高密度的碎片化評價和表層性評價，在單元整體視域下把握和實(shí)施評價。

如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第七單元的語文要素是“關(guān)注人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。這個單元的課文從原本單一的故事，變成統(tǒng)一邏輯關(guān)聯(lián)下多個故事的融合，作者通過彼此關(guān)聯(lián)的多個故事來刻畫人物形象、表達(dá)中心思想。如教學(xué)該單元中描寫少年周恩來的《為中華之崛起而讀書》這篇課文時，教師基于要素目標(biāo)確定了這樣的評價依據(jù)：通過人物和事件的模型，對課文中的多個事件進(jìn)行概括。在任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生可以明確每個事件的基本信息，包括故事發(fā)生的時間、地點(diǎn)以及相關(guān)人物?；谇捌趯W(xué)習(xí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生緊扣故事發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果進(jìn)行梳理學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，針對這篇課文“多個事件”的特征，幫助學(xué)生梳理事件之間的邏輯關(guān)系。針對這一教學(xué)價值點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)：能夠依照相應(yīng)的順序講清楚故事發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果，可以獲得一顆星；能夠依照相應(yīng)的順序講清楚故事發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果，且做到表達(dá)完整，可以獲得兩顆星；能夠依照相應(yīng)的順序講清楚故事發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果，且做到語言簡潔、凝練，可以獲得三顆星。這樣的評價依據(jù)并非來自教師單方面、單階段對學(xué)生的率性評價。在這個過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相互關(guān)注式評價，讓學(xué)生通過評價取長補(bǔ)短。這樣可將優(yōu)秀學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和方法轉(zhuǎn)化成為課堂中動態(tài)生成的寶貴資源，讓不同層次的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展。

上述教學(xué)，將學(xué)生的評價融入具體的教學(xué)流程之中，不僅有了切實(shí)有效的著力支架，還借助學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)的可感情境，巧妙地規(guī)避了評價的生硬和機(jī)械，促進(jìn)了“教學(xué)評一致性”的落地。

四、指向未來，借助評價彰顯任務(wù)驅(qū)動效應(yīng)

語文新課標(biāo)明確指出要“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”。語文教學(xué)除了要從工具性維度巧妙滲透課程知識，培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，更要基于語文核心素養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。因此，評價依據(jù)的設(shè)置和實(shí)施不僅要聚焦當(dāng)下所開展的教學(xué)，更要明確語文核心素養(yǎng)具體的目標(biāo)指向。語文新課標(biāo)將核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造四個不同的維度，具有鮮明的統(tǒng)整性、結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)。如果單從某一個零散的知識點(diǎn)或者能力點(diǎn)出發(fā)來進(jìn)行評價，缺乏相應(yīng)的統(tǒng)整和關(guān)聯(lián)，難以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。將評價依據(jù)作為任務(wù)驅(qū)動來設(shè)置與實(shí)施，需要引領(lǐng)學(xué)生從社會需求和終身發(fā)展的維度，展開語文課程的學(xué)習(xí)。

那么，評價依據(jù)怎樣才能夠有效地為學(xué)生的未來發(fā)展著力呢？統(tǒng)編語文教材四年級下冊第二單元是一個典型的策略性單元，人文主題是“藍(lán)天、森林、大海，蘊(yùn)藏著自然的奧秘；過去、現(xiàn)在、未來，述說著科技的精彩……”，語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決；展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西”。這一單元所指向的策略要點(diǎn)是“提出問題并解決問題”。事實(shí)上，大膽質(zhì)疑、提出問題并不是在這個單元首次出現(xiàn)，早在四年級上冊第二單元就已經(jīng)設(shè)置了“從不同角度提出問題”的語文要素。這單元除了要繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力和意識，還著重提出了“自己解決問題”的要求。其中，就包含了鮮明的教學(xué)轉(zhuǎn)向和不斷深入的教學(xué)變化，即從關(guān)注到鞏固，從提出到分析、記錄，直至最后能夠自主解決問題。這一訓(xùn)練目標(biāo)滲透在統(tǒng)編語文教材所設(shè)置的兩個單元之中，需要借助單元的教學(xué)與評價，使學(xué)生形成“帶得走”的基本素養(yǎng)，服務(wù)于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展。

由此來看，教學(xué)單元首篇精讀課文《琥珀》時，教師可以緊扣語文要素導(dǎo)向下的教學(xué)目標(biāo)“根據(jù)自己的真實(shí)感受進(jìn)行大膽質(zhì)疑，提出自己感到困惑的問題，并聯(lián)系具體內(nèi)容嘗試解決問題”，設(shè)置以下評價依據(jù)：（1）預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，整體初讀，根據(jù)自身的真實(shí)感受，提出自己的困惑并進(jìn)行記錄、分類，運(yùn)用自己積累的方法和原始經(jīng)驗(yàn)，包括結(jié)合語境、收集資料、請教他人等，嘗試自主解決問題；（2）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生從科技講解員的視角，用轉(zhuǎn)化應(yīng)用的方式講述琥珀形成的過程，以回答自己的原始問題，清楚完整地展現(xiàn)琥珀是如何一步步形成的；（3）閱讀拓展類群文本，如柏吉爾的《烏拉·波拉故事集》等，引導(dǎo)學(xué)生積極遷移從課文中習(xí)得的質(zhì)疑方法和解決問題的經(jīng)驗(yàn)，鞏固記錄、分類等相應(yīng)的閱讀策略。

這樣評價依據(jù)從初讀到細(xì)讀，再到拓展性整體閱讀，形成了“三位一體”的格局，讓學(xué)生在不同文本、不同語境的切換中展開積極嘗試，經(jīng)歷感知、習(xí)得與鞏固的完整過程，并在學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程中不斷強(qiáng)化語文能力，形成能夠“帶得走”“用得了”的語文核心素養(yǎng)，為終身發(fā)展提供原始動力。

評價作為語文課程教學(xué)中不可或缺的重要組成部分，不能停留在評判優(yōu)劣、甄別高下的層面上。教師要基于“教學(xué)評一致性”的理念，將評價作為一種具體的任務(wù)，通過評價依據(jù)的設(shè)定、捕捉與實(shí)施，形成驅(qū)動效應(yīng)，推動教學(xué)活動的開展和教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。