英語繪本閱讀與教材融合的策略探究

廣東惠州市博羅實驗學校（516100） 黃小慧

繪本，通過文字和圖畫兩種表現(xiàn)形式相互交融、相輔相成，共同傳達情感與主題。繪本閱讀是一種融合視覺與語言藝術的閱讀活動。優(yōu)質的英語繪本能帶領學生走進多元文化中，讓學生在文字和圖畫中感受到英語的魅力，從而激發(fā)學生的情感，涵養(yǎng)學生的生命，發(fā)展學生的素養(yǎng)。人教PEP版英語教材中的“Story time”板塊就如同一本迷你版繪本，通過一個個小故事讓學生在真實的情境中鞏固和運用單元語言知識，豐富情感世界。然而，小故事滿足不了學生的“大胃口”。教師要將繪本作為一道“餐后甜品”，在學生品嘗完單元知識這頓“盛宴”后，再次沖擊學生的“味蕾”，使其回味無窮?；诮滩膯卧掝}，聚焦深度學習的小學英語繪本閱讀教學，能更好地從橫向和縱向兩個角度幫助學生調(diào)整認知結構。與此同時，教師要在大問題中引領學生，在小問題下啟發(fā)學生，讓其在獨立思考分析、小組合作探究等教學活動中參與課堂、體驗情境、感知情感，從而培養(yǎng)其批判性思維，發(fā)展其英語學科素養(yǎng)。

一、讀前：看圖說話，感知繪本，引發(fā)深度學習

在核心素養(yǎng)背景下，照葫蘆畫瓢的課堂教學已無法激起學生學習繪本的興趣。對學生而言，繪本閱讀是教師強加給他們的一項學習任務。“復制—粘貼”模式下的繪本閱讀課停留在內(nèi)容的淺層教學、思想行為的生硬灌輸上，并不能真正地培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。因此，為了消除學生對繪本閱讀的種種顧慮和誤解，在學生閱讀繪本正文前，教師可引導學生閱讀繪本封面，通過導讀有效消除學生的心理障礙。只有聚焦深度學習的教學活動，才能更好地引導學生放下包袱、感知繪本，引發(fā)學生對繪本閱讀的好奇心和探索欲。

如人教PEP 版英語教材六年級下冊Unit 1 How tall are you?主要以比較為話題。在完成單元整體教學后，教師引導學生復習“Story time”板塊的教學內(nèi)容：動物足球隊需要一個守門員，大家紛紛自薦，展示自身的優(yōu)勢，最終河馬成為最佳人選。完成這個“迷你繪本”的復習后，教師拋出大問題：“The football team needs a new goalkeeper. Look at the cover.The forest needs a new king.”引出繪本The New King 的封面。此時，教師不按套路提問“What can you see on the cover?”，而是通過“Who wants to be the new king?”的問題，引發(fā)學生的思考。對六年級學生而言，“What can you see on the cover?”是一個淺層學習問題，這樣的問題不具備挑戰(zhàn)性，價值不高。

大問題“Who wants to be the new king?”提出后，教師先給予學生獨立思考的時間，并引導他們觀察“Story time”板塊中展示的動物畫面，分析動物們的特點；再讓學生小組交流討論，表達各自的看法；最后，讓學生分享自己的觀點。

這樣聚焦深度學習的繪本導讀，使學生經(jīng)歷了“回顧知識—觀察封面—思考問題—交流探討”的過程，促進了教材話題與繪本的有機融合。而教師提出的“Who”的問題，引領學生無意識地走向對“Why”問題的探索，較好地引發(fā)了學生的深度學習，有利于學生積極參與課堂、感知繪本，初步體驗繪本中的人物情感。學生在課堂中的獨立思考、相互交流，充分體現(xiàn)了其主體地位，有利于學生英語核心素養(yǎng)的形成。

二、讀中：發(fā)散思維，剖析繪本，促進深度學習

教育教學活動是師生思維傳遞的過程。但在繪本教學中，為了讓學生盡快理解繪本、認識真理，教師往往匆忙地將答案、結論以陳述性知識的形式呈現(xiàn)給學生。這雖有助于學生記憶，卻不利于開闊學生思維。因為思考問題的方法和過程比獲得問題的答案更有價值和意義。因此，設計有助于學生發(fā)散思維的深度學習活動，能更好地幫助學生理解繪本、剖析繪本，使其在分析、探究的過程中形成積極的態(tài)度和正確的價值觀，實現(xiàn)從教書到育人的目標。

通過導讀，學生帶著對新國王人選的猜測進入繪本主要內(nèi)容的學習中，在大問題“Who wants to be the new king?”的引導下，展開繪本第一部分（第2～5 頁）的閱讀。學生通過Picture tour（圖片環(huán)游）的閱讀方式進入故事情境：獅子國王生病了，需要一名代理國王。動物們興奮不已，紛紛自薦，但國王要求它們逐一闡述自己為什么能成為國王。如果教師對這部分文本的分析僅停留在“誰想成為新國王？”的問題上，雖達到了承上啟下的效果，卻會使學生的思維一直停留在低層次上。因此，教師在引導時不能只關注一些理解、記憶方面的問題，而要在大問題的推動下，拋出小問題“Why do they should speak one at a time?”，并追問誰最先發(fā)言等問題，這有利于培養(yǎng)學生的高階思維能力之一——分析能力。在具有深度學習問題的引領下，學生思維得到啟發(fā)，從而明白國王的用意——一切須有序進行。這何嘗不是一次立德樹人的滲透教育？

完成繪本第一部分的探索后，通過四人小組的交流探討，學生發(fā)現(xiàn)最年長的烏龜先發(fā)言。這樣，學生在探索繪本的過程中領悟到“尊老”這一思想道德觀的意義。借助烏龜?shù)陌l(fā)言，教師引導學生發(fā)現(xiàn)它只表達了自己比別人更老、更有智慧的特征，沒有說明這些特征能給其他動物帶來什么實質性好處。對此，教師提醒學生關注貓鼬對烏龜?shù)脑u價，引導學生初探貓鼬的特點。經(jīng)過教師的點撥，學生在分析其他動物時，把自己代入貓鼬的角色當中，體會情節(jié)發(fā)展和人物情感。在教師的引導下，學生自主探究、分析、討論，順利完成第二部分（第6～14 頁）故事脈絡的剖析、人物特點的對比，以及情感態(tài)度的感悟。這樣，學生初次進行繪本的自主探索，初嘗成功的喜悅，興奮地進入第三部分的發(fā)掘之旅。

聚焦深度學習的繪本閱讀，不是在課堂上追問學生故事情節(jié)如何發(fā)展、人物情感怎么變化，而是基于對繪本的深入分析、問題的巧妙設置、適時的引導點撥來創(chuàng)造機會,讓學生成為課堂的主體，進一步培養(yǎng)學生的分析能力、評價能力，從而幫助學生在深度學習中剖析繪本，進行深度學習。

三、讀后：批判質疑，重構繪本，推進深度學習

聚焦深度學習的繪本閱讀不是以理解繪本、剖析繪本為終點，而是以此為發(fā)力點，引導學生把知識與生活聯(lián)系起來，解決實際問題。教材知識是學生閱讀繪本的過渡點，繪本閱讀是學生發(fā)展批判性思維的感知點，聯(lián)系生活實際是成就教材知識、繪本閱讀的落腳點。

經(jīng)過讀前、讀中的思維歷練，學生已經(jīng)能較理性地感知繪本了。這樣，繪本重構對學生而言便不再是一種高難度的學習活動。繪本The New King中一共有七個角色。在演繹示范時，教師邀請七個學生扮演這七個角色，教師則扮演一名新角色加入其中。教師親身示范，運用教材知識展現(xiàn)自己，給學生提供了一個以批判性思維來閱讀繪本的思路。教師的示范如同一顆定心丸，緩解了學生因重構繪本而產(chǎn)生的焦慮感，讓其體會到表演不應局限在繪本中，而應大膽質疑、勇于創(chuàng)新。學生的傾力表演，展現(xiàn)了基于原創(chuàng)的批判性思維。此外，通過全班各小組的大膽分享，學生在觀演中能更好地進行對比，在相同中尋找差異，在差異中反思自己、突破自己?；谂行运季S的繪本重構，為發(fā)展學生的創(chuàng)造能力奠定了良好的實踐基礎。

脫離生活實際的繪本閱讀是膚淺的、蒼白的。將知識、能力、思維應用于生活，是繪本的育人價值所在。因此，為了跳出教材和繪本的限制，提升學生的深度學習能力，教師以“籌備小學畢業(yè)派對”為體驗項目，在班級中進行一場“人才選拔”，讓學生根據(jù)自身的特長和能力，輪流展示自己，以謀求一份適合自己的“職位”。同時，學生也是“考官”，對同伴的表現(xiàn)進行點評。這項活動不僅符合學生的生活實際，而且給學生提供了一個真實的情境來展示自己、認識他人。繪本故事中，動物們都在展示自己的優(yōu)點，只有貓鼬是“伯樂”。而在這個體驗項目中，學生展示自己的同時，也是別人的“伯樂”，要尋找和欣賞別人的長處和優(yōu)點?；诶L本，又高于繪本，這正是繪本閱讀指向深度學習的追求——立德樹人，育人無痕。

四、課后：連續(xù)思考，感悟繪本，推進深度學習

繪本閱讀后的教學活動雖是教師幫助學生實現(xiàn)深度學習的有效手段，但并不是教學的最終階段。聚焦深度學習的繪本閱讀不應局限在英語課堂教學中，而應延伸到課后。課后的獨自回顧、深度思考、創(chuàng)作感悟，更有利于學生在探究過程中形成連續(xù)深度學習的習慣。繪本閱讀后的課外學習活動，能有效地避免深度學習在課后中斷，導致課堂教學低效，能幫助學生在行為意識上持續(xù)深度思考，從而推進深度學習的可持續(xù)發(fā)展。

在完成一節(jié)英語繪本閱讀課后，教師通常會讓學生再次閱讀繪本，并分享繪本故事給家人或朋友。這樣的課后學習任務不符合學生的差異化發(fā)展需求。同時，任務呈現(xiàn)形式單一，學生往往把教師在課堂上的結論復述一遍便算完成任務。一節(jié)基于發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)的繪本閱讀課，不應以簡單枯燥的作業(yè)為終點，深度學習也不該止步于此。教師應該立足于學生的個性發(fā)展，設計符合學生個性和能夠促進學生思考的學習活動作為課后任務，這樣才有利于推進學生的深度學習，使學生在完成任務的過程中對繪本故事進行再次回顧和思考。

基于深度學習理念，在課堂上完成整本繪本故事閱讀后，教師可以根據(jù)故事的結局——所有動物都祝賀貓鼬當上代理國王，設置問題“What will happen after the meerkat becoming the new king?”，引導學生再次思考。教師的追問不僅打破了學生的慣性思維——繪本的結束意味著故事的結束，而且給學生提供了一個發(fā)揮想象的機會——動物之間還會發(fā)生什么故事呢？教師并不要求學生在課堂上立即回答，而是以問題為啟發(fā)點，讓學生對繪本進行后續(xù)創(chuàng)作。每個學生的生活認知和知識儲備是不一樣的，所以他們的個性創(chuàng)作也是獨一無二的。兒童的世界是奇特的，充滿無限想象，只要給他們機會，他們就會給教學帶來意外的精彩。為了更好地創(chuàng)作后續(xù)故事情節(jié)，學生會積極主動地對繪本進行再次閱讀，深入思考人物特點及人物之間的關系。這樣，使深度學習悄然發(fā)生，并在學生連續(xù)的思考中得以推進。

聚焦深度學習的繪本閱讀與教材融合教學，不僅要體現(xiàn)在課堂上，更要延伸到課后的學習活動中。教師設計有思考深度、思維廣度的任務，能有效培養(yǎng)學生的批判性思維和深度學習意識。此外，創(chuàng)造性的學習任務打破了傳統(tǒng)的作業(yè)模式，更符合學生的個性發(fā)展，更有利于促進學生的深度學習。

綜上所述，在英語課堂中引入繪本The New King，旨在將聚焦深度學習的繪本閱讀與教材融合的教學策略融入英語教學實踐中。聚焦深度學習的繪本教學，以教材話題為基礎，將繪本閱讀融入英語教學中，通過看圖說話、感知繪本，引發(fā)學生的深度學習；通過發(fā)散思維、剖析繪本，批判質疑、重構繪本，引領學生在知識運用中深度學習；通過課后學習任務助力學生再次感悟繪本，推進學生的深度學習。這樣教學，有助于發(fā)展學生的英語核心素養(yǎng)。