醫(yī)學英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式的實證研究

田玲　白麗梅

［摘 要］基于多元讀寫能力和設計學習理論，文章以護理英語口語課程為例，探索醫(yī)學英語課程中的多元讀寫能力培養(yǎng)模式。實證研究發(fā)現，多模態(tài)教學和多元化考核能顯著提高學生成績，且學生的多元讀寫能力自我認知和評價結果具有較顯著的正相關性。為此，文章分析醫(yī)護類專業(yè)本科生應當具備的多元讀寫能力，并將設計學習理論融入多元讀寫能力培養(yǎng)模式中，構建醫(yī)學英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架。該模式框架對其他ESP課程的多元讀寫能力培養(yǎng)具有參考意義。

［關鍵詞］多元讀寫能力；設計學習；培養(yǎng)模式；醫(yī)學英語

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2024）01-0056-06

《大學英語教學指南（2020版）》指出，專門用途英語（English for Specific Purposes，簡稱ESP）課程以英語使用領域為指向，教學目標是增強學生運用英語進行學術交流、從事專業(yè)工作的能力，提高學生的學術能力和職業(yè)素養(yǎng)[1]。ESP課程有大量專業(yè)術語、學術文獻、視聽說活動等。隨著多媒體技術、網絡技術、移動終端、人工智能的充分發(fā)展，多元化、混合式、多模態(tài)、以學生為中心的教學模式更適合凸顯工具性和實用性的ESP課程教學。近幾十年，國內外關于多模態(tài)話語分析（multimodal discourse analysis）應用于教學研究中的學術文獻較多，但涉及多元讀寫能力（multiliteracies）的研究范圍不及前者，且研究對象多為中小學生、外語專業(yè)學生、大學英語課程等，很少涉及ESP課程。

一、多元讀寫能力相關研究

讀寫能力（literacies）指書面語讀寫的能力，但只注重培養(yǎng)閱讀與寫作能力的教學方式顯然滿足不了時代的需求。語言（書面語或口語）是單一模態(tài)的，而應用多模態(tài)符號資源的教學模式才是適應多媒體時代的選擇。20世紀90年代，由多名語言學家組成的“新倫敦小組”（New London Group，以下簡稱NLG）在《哈佛教育評論》（Harvard Educational Review）上聯名發(fā)表論文《多元讀寫教學法：設計社會未來》（"A Pedagogy of Multiliteracies： Designing Social Futures"），提出了“multiliteracies”概念； 他們認為多元讀寫是比語言更廣泛的表征模式，包含語言類、視覺類、聽覺類、身勢類、空間類五種能力，對應的五種模態(tài)能夠實現語篇的元功能（metafunctions），包括概念功能（ideational function）、人際功能（interpersonal function）和語篇功能（textual function）[2]。

NLG在提出多元讀寫教學法的同時，也提出了設計學習（Learning by Design）理論，其應用者是學生，且多元讀寫能力培養(yǎng)基于設計學習。設計學習包括三個部分，分別是已有設計（available design）、設計過程（designing）和再設計（the redesigned）。這三個部分強調創(chuàng)造意義是活躍的動態(tài)過程，不受靜態(tài)規(guī)則支配。已有設計指設計的資源，包括各種符號系統(tǒng)。設計過程指對已有資源重新呈現和再語境化，不是對現有設計的重復，而是不斷轉換意義。再設計指設計結果，是轉換后生成的新意義，此后設計者重塑了自我[2]。在學生層面，設計學習對應的四個步驟為親身經歷（experiencing）、概念化（conceptualizing）、批判分析（analyzing）、實踐應用（applying）[2]。在教師層面，他們提出四個教學設計步驟，包括實景實踐（situated practice）、明確指導（overt instruction）、批判性框定（critical framing）和轉換實踐（transformed practice），這四個步驟可任意排序。實景實踐指讓學習者沉浸在有意義的情景中，完成情景練習。明確指導指顯性教學，不是直接講授，讓學習者操練和死記硬背，而是給予積極干預，有意識地控制學習內容，使學習者獲取明確信息。批判性框定指幫助學習者在實踐和理解中持續(xù)加強對知識的掌握，關鍵要幫助學習者改變狀態(tài)，使他們對已經學過和掌握的內容再次變得陌生。轉換實踐指在意義創(chuàng)造的實踐中，將轉換后的意義運用到其他語境或文化場地，這是從理論轉換為反思性的再實踐[2]。

國內關于多元讀寫能力和設計學習的研究多以理論和實證研究為主。胡壯麟認為多模態(tài)識讀能力有九個層次，且識讀能力包含文化識讀能力和技術識讀能力，后者就是多模態(tài)識讀能力[3]。朱永生介紹了多元讀寫能力研究，并使用實例給我國教學改革以啟示[4]。韋琴紅探討了超文本化與多元識讀能力培養(yǎng)模式[5]。張義君構建了多元識讀能力實踐框架，并進行了實證研究[6]。張德祿和張時倩構建了設計學習理論的綜合框架[7]。劉睿和張德祿提出了新時期中國大學生多元讀寫能力模式，并構建了中國大學生外語多元讀寫能力評估框架[8]。吳玲娟和張德祿構建了基于雨課堂的通用英語設計學習模式[9]。

二、實證研究

（一）研究設計

本研究基于多元讀寫能力和設計學習理論，以護理英語口語課程為例，探索醫(yī)學英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架，研究中分別設定對照班和實驗班。對照班采取普通的考核方式，更注重筆試成績。實驗班采用多元化考核方式，以培養(yǎng)學生多元讀寫能力為目標，融入設計學習理論，增加了多模態(tài)設計和實踐操作展示的機會［形成性評價中的護理Presentation（展示）和期末評定設計學習］。通過統(tǒng)計與分析兩個班級的考核方式、成績、問卷、訪談等，本研究構建了適用于醫(yī)學英語課程的多元讀寫能力培養(yǎng)模式。

（二）研究問題

基于多元讀寫能力和設計學習理論，本實證研究探索了醫(yī)學英語課程的多元讀寫能力培養(yǎng)模式，具體包括三個問題：（1）通過多元化考核方式，學生的成績水平有何不同？（2）設計學習流程后，學生的多元讀寫能力自我認知和評價結果有何相關性？（3）如何構建ESP課程——護理英語口語的多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架，對其他ESP課程有何參考價值？

（三）研究對象

研究對象選取甘肅省某醫(yī)學院校兩個班級，分別為2019級涉外護理本科班（對照班）和2020級涉外護理本科班（實驗班），人數分別為46人和48人，學時、教師和課本相同。護理英語口語為專業(yè)素質拓展課程，是該專業(yè)大二第二學期課程，其先修課程為大學英語1～3，同時在學習大學英語4。護理英語口語課程實踐學時多于講授學時，在教學設計中，強化對話練習、對話寫作、小組匯報、視頻拍攝等實踐活動。

（四）研究方法與工具

本研究使用定性研究法、定量研究法、實證研究法、觀察法、問卷調查法、訪談法。研究工具使用調查問卷和SPSS 26.0。教師發(fā)放調查問卷給學生，所有數據在SPSS 26.0上進行統(tǒng)計分析。

（五）研究過程

對照班和實驗班的課程評價都分別設置形成性評價和期末評定，但兩個班的考核方式和分值設置有所不同。

完整的研究過程分為兩個學期，間隔一年，分別為對照班的大二第二學期和實驗班的大二第二學期。教師開展的教學步驟有三步：

1.重難點學習

醫(yī)學英語術語和句型專業(yè)性強，內容有難度。教師在對照班和實驗班教學中指導學生完成每個單元不同科室的英文常用句型和對話聽說學習等，教學方法為講授法和練習法。

2.實踐練習

對照班形成性考核包括三項，即對話背誦、對話寫作和視頻拍攝。醫(yī)院不同科室中護士、醫(yī)生、病人和病人家屬的對話與句型是重點內容，課中學生兩人一組背誦對話，教師糾正學生的發(fā)音和內容并提問句型與術語表達。對話寫作是開放式測評，無固定答案，要求學生根據情景角色和已學句型設計科室主題的新對話。教師在課堂上觀察每組學生的參與度和進度，并適時答疑。視頻拍攝要求學生分工扮演護士、醫(yī)生、病人和病人家屬。視頻為兩段情景劇，包括課內和課外資源。

實驗班形成性考核包括三項，即對話背誦、對話寫作和護理Presentation。前兩項和對照班一樣，護理Presentation是小組（4～5人）合作完成單元主題相關的護理操作題并匯報。

實踐練習的教學方法采用了情景教學法和討論法。

3.期末考核

對照班的期末考核為筆試，考查內容為科室常用句型填空及翻譯。完成一學期的課程教學及考核后，教師給對照班學生發(fā)放調查問卷。教師在對照班回收有效調查問卷46份，和班級人數一致。最后，教師對學生開展匿名訪談，并記錄訪談結果。

實驗班的期末考核為完整的設計學習流程。具體步驟包括：（1）明確指導。教師提供期末考核要求、注意事項、評判標準、可用資源等。學生習得的不同科室的對話句型等相當于掌握的“已有設計”。（2）實景實踐。學生根據要求，小組（4～5人）合作在一周內完成沉浸式拍攝和設計日志，并在拍攝前提交實踐計劃，此步驟為“設計過程”。（3）批判性框定。學生在拍攝中需要協商方案、解決問題和不斷完善，在此過程中產生新的語境，屬于“設計過程”。（4）轉換實踐。各小組完成拍攝的最終作品，在課堂上展示作品，匯報特點、流程及優(yōu)缺點，并展示自評打分，此步驟產生設計作品并匯報，完成新的意義轉換，設計者重塑了自我，屬于“再設計”。

實驗班要求拍攝兩段情景劇，包括課內自選科室對話和課外影視片段。課內視頻不能按課本原對話拍攝，學生需自選科室創(chuàng)作對話，但課內句型不超過一半，且需在視頻結尾備注句型出處。課外視頻由學生抽簽確定片段，拍攝地點盡量多元化和專業(yè)化。

在實驗班開展各小組匯報時，教師發(fā)放大眾評估表，所有學生在觀看匯報后需對各小組打分。完成一學期的課程教學及考核后，教師給實驗班學生發(fā)放調查問卷。教師在實驗班回收有效調查問卷48份，和班級人數一致。最后，教師對學生開展匿名訪談，并記錄訪談結果。

期末考核的教學方法為情景教學法、任務驅動教學法和反思教學法。

（六）統(tǒng)計與分析

通過對對照班和實驗班的成績進行統(tǒng)計，可以得出對比數據（如表1所示）。

通過SPSS 26.0對兩個班級的數據進行獨立樣本T檢驗，可以得出，對照班和實驗班的平均成績分別為89.37和94.75，相差5.38分。對照班和實驗班的標準差是5.217和1.578，T值為-6.707，P值為0.000。T值為負值只是說明了樣本差別的方向，并不影響樣本差異對比，故負值可以忽略。P值（0.000）小于臨界值（0.001），故對照班和實驗班的平均成績差異具有統(tǒng)計學意義，兩個班級的成績具有顯著差異，且實驗班的平均成績明顯高于對照班。

通過分析實驗班期末評價數據，可知學生多元識讀能力認知和教師評價的相關性。實驗班學生期末評價項目中的分數統(tǒng)計如表2所示。

表2對比了實驗班期末考核中三組成績的相關性，分別是小組視頻拍攝的自評分數與教師評價分數的相關性（0.492）、小組視頻拍攝的大眾評估分數與教師評價分數的相關性（0.447）、小組成果匯報大眾評估分數與教師評價分數的相關性（0.641）。這三個相關系數都是正值，說明為正相關，且相關系數都是處于0.40～0.70區(qū)間，為較顯著相關。三組相關分析中的P值均小于0.05，故相關系數都具有統(tǒng)計學意義。由此可知，各小組學生對自己小組視頻拍攝的評估是客觀的，和教師的評價分數相近。此外，大眾評估各組視頻拍攝與匯報的打分與教師對這兩項的評價分數也是相近的，具有普遍客觀性。

大眾評估打分后，教師會收取打分表，并組織學生投票選出最佳視頻拍攝小組和最佳成果匯報小組前三名。為了避免只給自己小組投票的弊端，教師設置讓學生選3個最佳小組。學生共有12組，投票結果中最佳視頻拍攝小組前三名分別為第12組、第10組和第1組、第6組和第11組，最佳成果匯報小組前三名分別為第12組、第1組和第10組。

學生在選擇最佳視頻拍攝小組與最佳成果匯報小組時有明顯相似性。第一名（第12組）完全一致，且其兩項的眾評平均分均是全班最高分，說明第12組的視頻拍攝和現場成果匯報都是學生心目中最優(yōu)秀的。第二名稍有不同，最佳視頻拍攝小組第二名有兩組并列（第10組和第1組），最佳成果匯報小組第二名為第1組，即第1組的兩項評選結果都是第二名。最佳視頻拍攝小組第三名為第6組和第11組，最佳成果匯報小組第三名為第10組，即第10組的視頻拍攝和成果匯報評選結果都為前三名。筆者觀看前三名的最佳視頻拍攝小組作品和最佳成果匯報小組課堂錄屏，發(fā)現這幾組更合理地應用了多種符號資源，拍攝地點多元化，特色突出，讓人印象深刻。