從知識導(dǎo)向到素養(yǎng)立意：生成論視域下的作業(yè)評價變革

劉志軍 ，李 穎

（1. 河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開封 475004；2. 河南大學(xué) 教育考試與評價研究院，河南 開封 475004）

隨著“雙減”政策的持續(xù)推進(jìn)和2022 版課程標(biāo)準(zhǔn)（以下稱“新課標(biāo)”）的發(fā)布與實(shí)施，中小學(xué)作業(yè)評價作為教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)備受關(guān)注。2021 年4 月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，提出學(xué)校要加強(qiáng)作業(yè)全過程管理，強(qiáng)化作業(yè)批改與反饋的育人功能，并要求建立作業(yè)總量審核監(jiān)管和質(zhì)量定期評價制度。大部分學(xué)科的新課標(biāo)將作業(yè)評價作為評價建議中的一個重要組成部分，并分別給出了一些具體操作建議。這些政策性文件的發(fā)布和實(shí)施不僅反映了作業(yè)評價是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要途徑，同時也說明作業(yè)評價是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要方式。當(dāng)前，學(xué)界雖然還未對作業(yè)評價展開全面而深入的探討，但是在一系列政策的推動下，各界都已經(jīng)開始注意并反思當(dāng)前作業(yè)評價的諸多偏離問題。然而，各界對于這些問題的思考習(xí)慣于“化整為零”，試圖將復(fù)雜的問題簡單化，忽視了作業(yè)評價本身的復(fù)雜性。預(yù)成論視域下的作業(yè)評價過于強(qiáng)調(diào)知識導(dǎo)向，呈現(xiàn)出育人目的的異化、發(fā)展功能的遮蔽化、多維指標(biāo)的簡單化、實(shí)施操作的絕對化[1]等問題。這些問題復(fù)雜、交織，矛盾突出，若僅從局部著手，采用“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的變革思路是無法有效地解決中小學(xué)作業(yè)評價問題的。鑒于此，有必要轉(zhuǎn)換思路，拓寬視野，將中小學(xué)作業(yè)評價變革置于整體、開放的生成論視域之內(nèi)進(jìn)行系統(tǒng)考察。

本文嘗試從生成論視域著手，系統(tǒng)分析預(yù)成論視域下作業(yè)評價形成的知識導(dǎo)向困局，探討生成論視域下中小學(xué)作業(yè)評價變革的整體方向和有效路徑，以期對解決作業(yè)評價的現(xiàn)實(shí)問題，推進(jìn)中小學(xué)作業(yè)評價的教育性回歸有所裨益。

一、知識導(dǎo)向：預(yù)成論視域下作業(yè)評價的變革困局

在全面深化基礎(chǔ)教育改革的大背景下，中小學(xué)作業(yè)評價變革已經(jīng)成效初顯，但在變革過程中仍未徹底擺脫預(yù)成論視域的限制。評價依然是從簡單性原則出發(fā)，尋求學(xué)生發(fā)展與作業(yè)評價活動的確定性和可預(yù)測性，將超驗(yàn)的知識視為作業(yè)評價的核心導(dǎo)向，將作業(yè)評價看作是遵循預(yù)設(shè)程序、實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的可重復(fù)的封閉過程。這些都給中小學(xué)作業(yè)評價變革帶來一定的困局。

（一）作業(yè)評價的育人理念彰顯不足

育人是中小學(xué)作業(yè)評價應(yīng)然的理性追求。歷來的作業(yè)評價理論發(fā)展和評價政策更新，都致力于為學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展創(chuàng)造更多的可能性，都希冀學(xué)生能在評價的引領(lǐng)下得到全面而有個性的發(fā)展。然而在預(yù)成論視域的影響下，學(xué)生作業(yè)評價往往被“應(yīng)試”主導(dǎo)，“作業(yè)被視為學(xué)生掌握所學(xué)知識的工具，是教師強(qiáng)化知識傳遞的工具，是學(xué)校確保學(xué)生能獲得高分的工具”[2]。作業(yè)評價的開展過于圍繞掌握課本知識與應(yīng)試技能，全面育人、素養(yǎng)立意的作業(yè)評價理念未得到充分體現(xiàn)。對知識的片面強(qiáng)調(diào)偏離了育人這一根本追求，一旦學(xué)生全面發(fā)展的方向受限，作業(yè)評價便會隨之失去其內(nèi)在的價值和意義。一方面，當(dāng)下的作業(yè)評價仍以鞏固知識為首要目的，作業(yè)評價的價值目標(biāo)被窄化為對學(xué)生知識掌握程度的檢視，這導(dǎo)致一線教師不斷地通過增加作業(yè)量和作業(yè)難度來增強(qiáng)學(xué)生的顯性學(xué)力，將“育人”窄化為單純的“育分”；另一方面，作業(yè)評價以反映知識掌握程度為重點(diǎn)，評價內(nèi)容停留在書面層次的大量知識堆積，評價過程成為單一的知識技能訓(xùn)練過程。此外，當(dāng)下的作業(yè)評價強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過對知識的對象化認(rèn)識活動掌握知識，但是態(tài)度、情感、道德、信仰的形成和發(fā)展并不是對象化認(rèn)識活動的產(chǎn)物，我們無法像對待知識、技能那樣也把它們作為一種外在預(yù)設(shè)而讓學(xué)生去做對象化認(rèn)識[3]。這種作業(yè)評價觀是典型的預(yù)成主義教育觀，它以本質(zhì)主義和二元對立思維方式為前提，將學(xué)生看作是外在于客觀世界的旁觀者，認(rèn)為知識“是對實(shí)在的‘靜態(tài)’把握或關(guān)注，是對現(xiàn)實(shí)的注視和反映，它不依賴于認(rèn)知者而存在，不受認(rèn)知者處理材料的影響”，學(xué)習(xí)者“能夠通過直接的智慧力量占有知識，通過理性的力量吸收知識；知識可以通過移植強(qiáng)行嵌入人腦，無須經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)的土壤來生成”[4]。預(yù)成論視域下，學(xué)生作為認(rèn)識主體外在于知識，通過對知識的訓(xùn)練和習(xí)得，達(dá)到掌握知識并獲得相應(yīng)分?jǐn)?shù)的最終目的。知識導(dǎo)向的作業(yè)評價限制了學(xué)生全面發(fā)展的可能，學(xué)生被異化為單向度的“知識人”，這明顯偏離了全面發(fā)展的教育目標(biāo)和評價育人的價值追求。

（二）作業(yè)評價的發(fā)展功能發(fā)揮乏力

以學(xué)生發(fā)展為本的作業(yè)評價強(qiáng)調(diào)評價過程的共同建構(gòu)和動態(tài)生成。在預(yù)成論的長期影響之下，我國中小學(xué)作業(yè)評價多呈現(xiàn)為一種教師對學(xué)生“自上而下”進(jìn)行的強(qiáng)制性、命令性的管理手段，具有鮮明的行政主導(dǎo)色彩。這種強(qiáng)制的行政主導(dǎo)傾向在中小學(xué)作業(yè)評價變革中，給一線教師把握作業(yè)評價生成性質(zhì)、協(xié)同多元評價主體增加了一定的困難，也導(dǎo)致了評價主體對作業(yè)評價的過度預(yù)設(shè)。

雖然中小學(xué)作業(yè)評價離不開對評價活動全局的預(yù)先設(shè)定，但是過度預(yù)設(shè)作業(yè)評價過程和結(jié)果會在一定程度上窒息學(xué)生參與作業(yè)評價的生機(jī)與活力。這里的過度預(yù)設(shè)主要包括對人的過度預(yù)設(shè)和對作業(yè)評價過程的過度預(yù)設(shè)兩個方面。一方面，對人的預(yù)設(shè)表現(xiàn)為知識導(dǎo)向的作業(yè)評價弱化了學(xué)生的差異性，學(xué)生在無形中被類化為“抽象的人”，具有還原性質(zhì)的可塑造性以及塑造過程的可重復(fù)性?；谶@一預(yù)設(shè)，中小學(xué)作業(yè)評價往往傾向于以更為客觀的、可測量的各類知識為導(dǎo)向，側(cè)重于對確定知識的考查與評價，從而忽視了較為抽象的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的考查。學(xué)生不是一件件按照預(yù)設(shè)圖紙加工出來的無差別的產(chǎn)品，作業(yè)也不是塑造產(chǎn)品的工具，簡單的知識積累和重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練難以充分發(fā)揮作業(yè)評價所負(fù)載的發(fā)展價值。另一方面，對作業(yè)評價過程的過度預(yù)設(shè)表現(xiàn)為整個作業(yè)評價過程固定為單向的、封閉的“教師—學(xué)生”評價模式。預(yù)設(shè)論邏輯下，學(xué)生的存在方式是先在決定的，教育教學(xué)的路徑和結(jié)果亦是可預(yù)設(shè)的，通過線性、程序化的推演方式可以預(yù)測和控制學(xué)生與作業(yè)評價的發(fā)展。教師對作業(yè)評價的處理方式是在備課時預(yù)設(shè)好每節(jié)課的基礎(chǔ)型作業(yè)，并于課程結(jié)束后統(tǒng)一布置。同時，教師還預(yù)設(shè)了學(xué)生作業(yè)的完整結(jié)構(gòu)與答案，并以知識正誤為依據(jù)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。其結(jié)果是，家長、學(xué)生等其他評價主體參與不足，作業(yè)評價也無法及時與課堂中的生成變化建立鏈接。為多元主體參與的可能性和教學(xué)的靈活性留有充足的空間是保證中小學(xué)作業(yè)評價生成的關(guān)鍵。過度預(yù)設(shè)作業(yè)評價，對作業(yè)評價的生成性把握不夠，會加深學(xué)生與知識、學(xué)生與發(fā)展、學(xué)生與教師之間的裂罅，中小學(xué)作業(yè)評價也會在忽視學(xué)生發(fā)展差異性、過程性和內(nèi)在生成性的過度預(yù)設(shè)中逐漸失真。

（三）作業(yè)評價的情境經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)不夠

預(yù)成論視域下的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計主要是對知識的簡單排列和整合，與之相應(yīng)的作業(yè)評價主要是以增加知識為旨趣，其生活意蘊(yùn)的體現(xiàn)明顯不夠。這種知識導(dǎo)向的作業(yè)評價忽視對學(xué)生生活世界的理解和重構(gòu)，缺乏對生活世界的實(shí)踐探索，表現(xiàn)為去情境、遠(yuǎn)經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度和意向。中小學(xué)作業(yè)評價的本體功能應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，這一發(fā)展不是局限于知識技能方面的發(fā)展，而是促進(jìn)學(xué)生全面的核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展。然而，核心素養(yǎng)是在生活實(shí)踐和具體情境中形成的?！昂诵乃仞B(yǎng)的實(shí)踐本質(zhì)表明，它的存在與發(fā)展實(shí)具有明確的過程屬性，發(fā)生在學(xué)習(xí)者道德性知識運(yùn)用、解決問題的實(shí)踐過程之中?！盵5]知識導(dǎo)向的作業(yè)評價試圖通過機(jī)械、重復(fù)的答題訓(xùn)練來加深學(xué)生對知識和方法的理解，期望學(xué)生脫離生活情境而在“作業(yè)本上”發(fā)展思維，試圖排除復(fù)雜的交互性而使學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，此類做法不僅具有一定的短視性，同時更具有破壞性。這背后所體現(xiàn)的是一種“預(yù)設(shè)論”的教育評價觀。這種評價觀以抽象的物質(zhì)基點(diǎn)為“終極關(guān)注”，追求某種基于現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)的理想目標(biāo)，桎梏于給定性的前提。知識導(dǎo)向的作業(yè)評價對“觀念王國”的沉迷和對結(jié)果而非過程的關(guān)注使其失焦于現(xiàn)實(shí)的生活世界，或是“暗含了一個既定的靜態(tài)的前提”，或是“完全以現(xiàn)存的教育事實(shí)或教育知識為依據(jù)”，未能“充分揭示生活的流變性和生活情景的不確定性”[6]，遺忘了生活經(jīng)驗(yàn)和具體情境的評價意義。因此，使中小學(xué)作業(yè)評價主體承認(rèn)并理解學(xué)生成長的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和生活立場，而不是因其具有復(fù)雜性而將之簡化，成為當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)評價變革的巨大挑戰(zhàn)。

二、素養(yǎng)立意：生成論視域下作業(yè)評價的變革方向

伴隨哲學(xué)領(lǐng)域?qū)︻A(yù)成論哲學(xué)的批判，人們也開始重新審視預(yù)成論思維影響下的作業(yè)評價。人們逐漸認(rèn)識到知識導(dǎo)向的作業(yè)評價在很大程度上阻礙著學(xué)生的全面發(fā)展，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的分離，壓制了學(xué)生在作業(yè)和評價中的創(chuàng)造性。要想擺脫預(yù)成論視域?qū)χ行W(xué)作業(yè)評價實(shí)踐的限制，使作業(yè)評價重新聚焦于學(xué)生的個性化和創(chuàng)造性，扎根于實(shí)踐并促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，需要有新的理論來指導(dǎo)。以重過程、重主體間性、重現(xiàn)世界、重人的世界[7]為主要特征的生成論哲學(xué)思維方式或可為破除作業(yè)評價困局提供有效的變革方向和路徑。

（一）走向整全育人的作業(yè)評價理念

為新時代培養(yǎng)“整全人”是“雙減”精神的價值前設(shè)[8]。扭轉(zhuǎn)功利化、片面化的評價導(dǎo)向，使整全育人的評價理念在中小學(xué)作業(yè)評價領(lǐng)域得到充分的體現(xiàn)，需要突破預(yù)設(shè)論的視域限制，以關(guān)系性、整體性思維重新認(rèn)識作業(yè)評價。生成論教育觀擺脫傳統(tǒng)“二元分立”的抽象思維模式，超越以精神實(shí)體或物質(zhì)實(shí)體為核心追求的傳統(tǒng)哲學(xué)觀，重“共生”而非對立，重關(guān)系而非實(shí)體。生成論以關(guān)系性思維透析事物整體與各要素、各事物之間的本質(zhì)屬性與動態(tài)生成，肯定事物的整體性和不可分割性以及事物間的不可分割性。生成論哲學(xué)為準(zhǔn)確定位中小學(xué)作業(yè)評價功能、妥善建構(gòu)作業(yè)評價關(guān)系、合理解決作業(yè)評價實(shí)踐問題提供了新的視域。全面理解和把握學(xué)生與外在環(huán)境的關(guān)系性、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的整體性才能夠擺脫預(yù)成論視域的影響，彰顯作業(yè)評價的意義。生成論視域下，中小學(xué)作業(yè)評價的目標(biāo)是以學(xué)生為本、以素養(yǎng)立意，促進(jìn)學(xué)生與外在環(huán)境的耦合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與情感、德行、身體等素養(yǎng)的耦合。素養(yǎng)的全面生成和主體自身意義的建構(gòu)是生成論視域下的作業(yè)評價所關(guān)注的焦點(diǎn)。在此視域影響下，中小學(xué)作業(yè)評價重新找回了服務(wù)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的價值屬性，不再片面、功利地局限于掌握知識、提高成績的工具屬性。評價環(huán)境也不止于簡單的各實(shí)體要素的構(gòu)成，而是一個由學(xué)生、教師、作業(yè)、情境等諸多要素構(gòu)成的圓融和諧的復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)。同時，生成論視域下的作業(yè)評價堅持以素養(yǎng)立意，在強(qiáng)調(diào)知識技能的基礎(chǔ)上，充分肯定學(xué)生素養(yǎng)的整體性和不可分割性，“挖掘評價的多重價值，拓寬思路，從知識、能力、方法、態(tài)度等不同維度去擴(kuò)展作業(yè)評價的積極影響，真正發(fā)揮作業(yè)評價對學(xué)生發(fā)展的作用”[9]，引導(dǎo)學(xué)生生命意義的整體實(shí)現(xiàn)。

（二）走向內(nèi)在生成的作業(yè)評價過程

對預(yù)設(shè)性的過度追求束縛了中小學(xué)作業(yè)評價過程的內(nèi)在生成，導(dǎo)致其他評價主體參與意識薄弱，各主體間的評價地位不對等。在這樣的情況下，作業(yè)評價很難對學(xué)生素養(yǎng)的差異和變化做出及時的反應(yīng)，其自身也難以保持多樣性和動態(tài)性。要打破這種失衡狀態(tài)，需對作業(yè)評價的生成模式作進(jìn)一步的探索。生命的發(fā)展和進(jìn)化是非預(yù)設(shè)性的[10]，相應(yīng)的，素養(yǎng)立意的作業(yè)評價也應(yīng)當(dāng)從預(yù)設(shè)走向生成。將中小學(xué)作業(yè)評價作為一個預(yù)設(shè)性的程序來實(shí)施，無疑是潛在地否認(rèn)了作業(yè)評價的核心，即差異的前提和創(chuàng)造的過程。知識導(dǎo)向的作業(yè)評價用精確、統(tǒng)一的知識標(biāo)準(zhǔn)來消解學(xué)生之間差異性，追求抽象的同一性，其本質(zhì)是對學(xué)生生存意義的彎曲和“異化”。按照尼采和德勒茲的觀點(diǎn)，生命開端于純粹的差異、生成和差異化傾向，它本身就應(yīng)該是模棱兩可的[11]。學(xué)生素養(yǎng)的全面提升有賴于學(xué)生個體積極、自覺地進(jìn)行差異化建構(gòu)，是一個內(nèi)在性與多樣性并存的生命力流轉(zhuǎn)過程。因此，素養(yǎng)立意的作業(yè)評價應(yīng)建立在生成論的人性假設(shè)之上，體現(xiàn)評價的教育性和人文性。就其創(chuàng)造過程而言，創(chuàng)造是生成的核心。生成論的“流變性”意味著中小學(xué)作業(yè)評價過程是一個開放性的發(fā)展創(chuàng)造過程。在這一過程當(dāng)中，作業(yè)評價的意義不是讓學(xué)生封閉、孤立地去認(rèn)識預(yù)設(shè)知識，而是立足于學(xué)生的差異性，使學(xué)生在具體的生活世界中，在與教師、與情境的互動中主動生成并創(chuàng)造出新的教育內(nèi)容和教育價值，在創(chuàng)造中發(fā)展素養(yǎng)，并不斷地超越自我、完善自我。因此，從生成論視域來看，中小學(xué)作業(yè)評價強(qiáng)調(diào)的生成是差異性生成和創(chuàng)造性生成。

（三）走向真實(shí)生活的作業(yè)評價世界

進(jìn)一步彰顯中小學(xué)作業(yè)評價的生活意蘊(yùn)，體現(xiàn)評價領(lǐng)域的人文關(guān)懷，需要轉(zhuǎn)變預(yù)設(shè)論影響下的實(shí)體觀。從生成論的視角來看，世界并非先定的、外在于人的自在存在，而是一切處于無限生成的現(xiàn)實(shí)生活世界。這種生成是一種實(shí)踐生成，現(xiàn)實(shí)的人和自然界以實(shí)踐的方式統(tǒng)一于現(xiàn)實(shí)的生活世界。教育的本然狀態(tài)就是生活、實(shí)踐[12]，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的生活世界中自由自覺地參與改造自然和外部世界的實(shí)踐活動，參與到具體的教育和評價情境中。作為生活世界和實(shí)踐的主體，學(xué)生本身也是“隨著其對外部世界進(jìn)行改造的社會實(shí)踐過程而不斷變化發(fā)展的”[13]，除了理性知識的增長和抽象能力的發(fā)展，意義、價值和理解力等也在改造生活世界的過程中得到激發(fā)，其中最為核心的，即是學(xué)生素養(yǎng)的全面生成。將課內(nèi)知識與生活相連接，不僅能緩解學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，還能夠更好地促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展[14]?？梢哉f，生活世界的具身參與是素養(yǎng)立意的作業(yè)評價發(fā)揮作用的深層動力源。

中小學(xué)作業(yè)評價回歸生活世界，就是要從師生現(xiàn)實(shí)的生活世界出發(fā)，以學(xué)生的實(shí)踐為中介，認(rèn)識作業(yè)評價與學(xué)生素養(yǎng)之間的關(guān)系，處理好作業(yè)評價在促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展過程中的各種矛盾，讓一切在生活世界中生成，在生活世界中發(fā)展。因此，生成論視域下的中小學(xué)作業(yè)評價絕不是把學(xué)生和實(shí)踐隔絕開來的知識評價，而是從“書本世界”走向“生活世界”的素養(yǎng)評價。高度理性化的知識型作業(yè)是對學(xué)生豐富多彩的意義世界的放逐，容易造成學(xué)生的思維空洞和心理焦慮。將生活世界嵌入作業(yè)評價，能夠重塑學(xué)生評價理念和評價文化，為緩和理論與實(shí)踐的對峙，消除學(xué)生對評價的排斥打開局面。

同時，生活世界也是學(xué)生“成人”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，因此，素養(yǎng)立意是回歸生活世界的作業(yè)評價的應(yīng)有之義?！皩和€原到具體情境中，觀察他們的日常學(xué)習(xí)生活，進(jìn)入他們的生活世界，通過評估兒童與真實(shí)生活情境的互動來呈現(xiàn)‘活生生’的兒童學(xué)業(yè)現(xiàn)狀”[15]，才能夠在滿足學(xué)生多維成長需要的同時，彰顯完善生命、超越生命的全部價值。

三、系統(tǒng)重構(gòu)：生成論視域下作業(yè)評價的變革路徑

以立德樹人為導(dǎo)向的教育評價是新時代謀求教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保證，作業(yè)評價作為中小學(xué)教育評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)生成的重要責(zé)任。然而，目的性、功利性的評價慣習(xí)使得實(shí)然的作業(yè)評價長期處于素養(yǎng)缺位的狀態(tài)。由此所引發(fā)的一系列矛盾是當(dāng)前亟待解決的問題。生成論潛在的對于學(xué)生全面發(fā)展、素養(yǎng)生成的關(guān)注和對于現(xiàn)實(shí)生活世界的觀照為探尋作業(yè)評價變革的路徑提供了獨(dú)特的理論視域。區(qū)別于傳統(tǒng)的預(yù)成論視域下的作業(yè)評價，生成論視域下中小學(xué)作業(yè)評價的變革是作業(yè)評價定位從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意的根本性變革，亦是涉及作業(yè)評價目的、評價過程、評價方式等各個方面的系統(tǒng)性重構(gòu)。

（一）重構(gòu)作業(yè)評價目的，確立素養(yǎng)立意的作業(yè)評價理念

作業(yè)評價的目的是計劃、組織作業(yè)評價活動的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，體現(xiàn)著對作業(yè)評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等方面的價值判斷，評價具體展開的一切實(shí)踐活動都以服務(wù)作業(yè)評價目的為根本。因此，深度變革作業(yè)評價的首要路徑就是要調(diào)整作業(yè)評價的目的，確立素養(yǎng)立意的作業(yè)評價理念，以評價目的的正確性和評價理念的正當(dāng)性來保障作業(yè)評價價值導(dǎo)向的科學(xué)性。

當(dāng)前，關(guān)于作業(yè)評價的目的主要有三種觀點(diǎn)，分別是目標(biāo)取向的作業(yè)評價目的觀、過程取向的作業(yè)評價目的觀和發(fā)展取向的作業(yè)評價目的觀。目標(biāo)取向的作業(yè)評價目的觀從功能關(guān)系角度出發(fā)，認(rèn)為作業(yè)評價的最終目的是強(qiáng)化和提高教學(xué)效果[16]，主張作業(yè)評價緊扣教學(xué)目標(biāo)，“將終結(jié)性目標(biāo)恰當(dāng)分解為幾個階段性目標(biāo)，有目的、有計劃地設(shè)計與不同階段教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的作業(yè)”[17]。而過程取向的作業(yè)評價，“目的不再只是檢查學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度，而是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的作業(yè)過程和學(xué)習(xí)狀況，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”[18]。從目標(biāo)取向到過程取向的變化，其實(shí)質(zhì)是評價意圖從結(jié)果證明走向過程改進(jìn)。但是，無論是目標(biāo)取向的作業(yè)評價還是過程取向的作業(yè)評價，都在一定程度上窄化了中小學(xué)作業(yè)評價的目的。發(fā)展取向的作業(yè)評價目的觀認(rèn)為，作業(yè)評價所具有的各項(xiàng)功能最終都是為了促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展[19]。這一取向重視學(xué)生在評價中的主體性地位，有助于作業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，關(guān)于發(fā)展的內(nèi)涵亦有諸多問題需要明確。不同時代、不同主體關(guān)于發(fā)展的解讀各有不同，當(dāng)下的作業(yè)評價究竟是要發(fā)展什么？答案需要在差異化的解讀中尋找，并最終聚焦于共同點(diǎn)，即品格和能力的發(fā)展，即素養(yǎng)的發(fā)展。變革作業(yè)評價目的要求評價從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意，彰顯作業(yè)“獨(dú)特的育人價值，形成以學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展為價值取向的作業(yè)觀”[20]。在生成論視域下，學(xué)生作業(yè)評價從泛化的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榫劢顾仞B(yǎng)的發(fā)展，既是對學(xué)生素養(yǎng)的全面性評價，亦是對學(xué)生素養(yǎng)的個性化評價。生成論哲學(xué)整體和諧的立場呼吁作業(yè)評價能夠監(jiān)測并促進(jìn)作為生活主體的學(xué)生所必需的各項(xiàng)素養(yǎng)的綜合發(fā)展，并對學(xué)生素養(yǎng)展開全面評價。

同時，生成論是建立在差異的基礎(chǔ)上的，有差異的存在，學(xué)生的素養(yǎng)才能夠始終處于運(yùn)動、生成的狀態(tài)，因此，對學(xué)生素養(yǎng)展開個性化評價，引導(dǎo)學(xué)生探究個性化的作業(yè)選擇和發(fā)展路徑也是中小學(xué)作業(yè)評價目的的應(yīng)有之義。應(yīng)從學(xué)生的差異性入手，擺脫對標(biāo)準(zhǔn)化、強(qiáng)制化評價的路徑依賴，多元、彈性地組織作業(yè)評價以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的個性化、特色化發(fā)展。從生成論的視角來看，只有以素養(yǎng)發(fā)展為基準(zhǔn)來調(diào)整作業(yè)評價目的，確立作業(yè)評價理念，才能夠真正超越傳統(tǒng)知識導(dǎo)向的作業(yè)評價，確保作業(yè)評價教育性和人文性的真正彰顯。為此，需要在宏觀層面上進(jìn)一步深化新時代教育評價改革，積極引導(dǎo)全社會形成整全育人的評價理念，并使其深入作業(yè)評價實(shí)踐，形成素養(yǎng)立意的作業(yè)評價生態(tài)。這一生態(tài)的建構(gòu)最終要落在教師這一關(guān)鍵主體身上，學(xué)校只有結(jié)合“雙減”政策的價值旨趣，減輕教師不必要的負(fù)擔(dān)，才能使教師更好地投身于作業(yè)評價。同時，教師也需要全面提升評價素養(yǎng)，重新審視作業(yè)評價的目的和價值，轉(zhuǎn)變將作業(yè)評價視為課堂檢測工具的觀念，融作業(yè)評價于教育教學(xué)系統(tǒng)，統(tǒng)籌考慮作業(yè)評價問題。

（二）重構(gòu)作業(yè)評價過程，強(qiáng)調(diào)多元主體的協(xié)同共生

教育評價場域中充斥的復(fù)雜性和不確定性不斷沖擊著人們長期遵循的作業(yè)評價傳統(tǒng)規(guī)則與已有慣習(xí)。一方面，教師權(quán)威身份的合法性產(chǎn)生動搖，單一評價主體格局被打破。不斷更新的評價理念以及日益增長的評價需求使更多主體涌入評價領(lǐng)域，教師不再是評價過程中的唯一權(quán)威。教師的話語權(quán)在多元主體日益頻繁的交流互動中逐漸弱化，如2022 年版的義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出了堅持“從社會、學(xué)校、教師、學(xué)生等不同評價主體的視角進(jìn)行評價”[21]的原則。另一方面，中小學(xué)作業(yè)評價過程的模式和框架也不再以預(yù)成為主，而是強(qiáng)調(diào)評價雙方的對話交流，倡導(dǎo)協(xié)商式評價[22]，從而緩解作業(yè)與教育教學(xué)、作業(yè)與家庭、作業(yè)與學(xué)生、作業(yè)與社會之間的矛盾，使教育教學(xué)適應(yīng)不斷發(fā)展變化的現(xiàn)實(shí)需要。生成論契合了新理念和新課標(biāo)對作業(yè)評價提出的新要求，同時也為重構(gòu)中小學(xué)作業(yè)評價過程提供了多元主體協(xié)同共生的新思路。

強(qiáng)調(diào)多元主體的協(xié)同共生，包含兩方面的內(nèi)在邏輯。一方面，中小學(xué)作業(yè)評價過程應(yīng)該堅持多元主體參與，使評價過程呈現(xiàn)橫向化和去中心化。生成論重關(guān)系、輕實(shí)體，作業(yè)評價多元主體因“學(xué)生發(fā)展”這一同一意向而不可分割地聚合在龐大的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中。然而，不同主體在認(rèn)知、資源、信息、需求等方面的差異和流動也使這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變得錯綜復(fù)雜。因此，重構(gòu)中小學(xué)作業(yè)評價過程，一方面要在思想上認(rèn)識到學(xué)生始終處于龐大而復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，另一方面也要進(jìn)一步梳理作業(yè)評價過程中的各項(xiàng)關(guān)系，優(yōu)化作業(yè)評價體系，拓寬多元主體參與作業(yè)評價的渠道，消融評價壁壘，使相互滲透、相互調(diào)適的多元評價模式成為主流和常態(tài)，從而保證作業(yè)評價過程與結(jié)果的民主性、真實(shí)性和科學(xué)性。另一方面，在中小學(xué)作業(yè)評價過程中，各主體的參與是以生成性為準(zhǔn)則的，各主體協(xié)同推進(jìn)作業(yè)評價意義的生成和學(xué)生素養(yǎng)的生成。作業(yè)評價實(shí)施過程不是“照本宣科”地執(zhí)行作業(yè)評價目標(biāo)，過程中的任何一個環(huán)節(jié)和因素都有可能改變預(yù)設(shè)好的評價“文本”。作業(yè)評價過程具有開放性、情境性，師生賦予評價過程價值與意義。各評價主體根據(jù)具身經(jīng)驗(yàn)不斷地調(diào)整評價方案，動態(tài)地生成有關(guān)作業(yè)和教育的新思路、新情感、新經(jīng)驗(yàn)，并在主動探究、反思和創(chuàng)造中生成豐富的素養(yǎng)。

轉(zhuǎn)變評價模式，重新建構(gòu)作業(yè)評價過程，可以從以下方面入手：第一，在作業(yè)評價的設(shè)計環(huán)節(jié)，可以通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境和問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中主動發(fā)現(xiàn)問題，在教師引導(dǎo)下圍繞問題生成個性化作業(yè)，讓學(xué)生自覺參與作業(yè)評價，并獲得良好的情感體驗(yàn)，充分體現(xiàn)生成論視域下作業(yè)評價的內(nèi)在生成性。第二，在作業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以強(qiáng)調(diào)將作業(yè)評價作為家校社共育大格局的小切口，依托線上、線下等多元平臺充分整合學(xué)校、家庭和社會資源，鏈接家長、學(xué)生、社區(qū)，使各主體參與到學(xué)生作業(yè)實(shí)踐的過程當(dāng)中。例如，可以“提高‘親子互動式’作業(yè)和‘社會體驗(yàn)式’作業(yè)的比例，增強(qiáng)作業(yè)與學(xué)生的家庭生活和社會生活的互動與連接”[23]。

作業(yè)的實(shí)踐環(huán)節(jié)并非作業(yè)評價的終點(diǎn)，生成論視域下的作業(yè)評價最終指向的是學(xué)生的發(fā)展。因此，多元主體在聚焦作業(yè)評價過程的同時，也要注重學(xué)生作業(yè)評價結(jié)果的形成與反饋?？梢酝ㄟ^學(xué)生自評和同伴互評等方式讓學(xué)生參與作業(yè)評價的結(jié)果反饋環(huán)節(jié)，突出學(xué)生在作業(yè)評價中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生開展自我管理，并達(dá)到相互促進(jìn)的目的。

（三）重構(gòu)作業(yè)評價方法，注重分層分類的現(xiàn)實(shí)情境評價

作業(yè)評價方法具有很強(qiáng)的應(yīng)用性，不是對作業(yè)評價目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方向的宏觀規(guī)劃，而是為落實(shí)作業(yè)評價目標(biāo)而采取的具體的、操作化的程序與手段，是影響作業(yè)評價有效性的直接因素，這就決定了變革中小學(xué)作業(yè)評價必須深入到評價方法的領(lǐng)域。在作業(yè)評價方法的變革過程中，需要充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生素養(yǎng)生成的差異性和生活性，實(shí)施分層分類的現(xiàn)實(shí)情境評價。為降低作業(yè)評價的盲目性和隨意性，“教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，建立課堂所學(xué)和學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)”[24]。堅持“從生活中來，到生活中去”是實(shí)施分層分類評價的必然要求。一方面，評價主體要深入學(xué)生生動的現(xiàn)實(shí)生活世界和具體的教育教學(xué)實(shí)踐。只有從實(shí)踐中獲得和掌握資料，了解真實(shí)、客觀的作業(yè)評價情境，才能夠“對癥下藥”，選擇適合的作業(yè)評價方法，而不是脫離實(shí)際的空想和預(yù)設(shè)。另一方面，學(xué)生要發(fā)展素養(yǎng)就必須自主地參與到與該素養(yǎng)密切相關(guān)的活動中去[25]，在日常生活和具體情境中形成并展現(xiàn)素養(yǎng)。

以此為基礎(chǔ)，作業(yè)評價需要落實(shí)“雙減”政策精神，理性分析學(xué)生真實(shí)的素養(yǎng)差異和發(fā)展需要，布置分層、彈性和個性化作業(yè)，使評價內(nèi)容、評價尺度與各個層次的學(xué)生實(shí)際相匹配，以達(dá)到讓所有學(xué)生都得到充分發(fā)展的目標(biāo)。從橫向來看，分層分類評價可以表現(xiàn)為針對不同層次的學(xué)生差別化地選擇評價載體，如對發(fā)展較好的學(xué)生，可用分?jǐn)?shù)作為評價載體；對低年級學(xué)生，可用簡單的圖形、符號作為評價載體；而面對發(fā)展較緩的學(xué)生，可用飽含關(guān)懷和鼓勵的書面評語或口頭語言來評價，這能夠給他們帶來更積極的評價體驗(yàn)。從縱向來看，分層分類評價也可以表現(xiàn)為針對學(xué)生不同類型的素養(yǎng)，選擇不同主體參與的評價方法。如對“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”兩大素養(yǎng)的評價，可以選擇以教師評價為主的方法；對“學(xué)會學(xué)習(xí)”“健康生活”兩大素養(yǎng)的評價，可由學(xué)生自己來參與；對“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的評價，也可以讓家長、學(xué)生、同伴參與其中。分層分類的現(xiàn)實(shí)情境評價不是對個性化評價的虛假追求，也不是對個體差異和現(xiàn)實(shí)情境的被動回應(yīng)，而是積極主動地嘗試優(yōu)化教學(xué)和評價資源配置，在追求效益的同時真正地關(guān)切作業(yè)評價效果和教育教學(xué)公平。