同步課堂中如何從“要我教”到“我要教”

周釜宇 張立國(guó) 劉曉琳 林攀登 賀寶勛

[摘? ?要] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，同步課堂已成為緩解城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資供給失衡新的戰(zhàn)略選擇。然而，同步課堂質(zhì)量一直飽受詬病，被視為“別人家的田”，教師成為“要我教”的被動(dòng)執(zhí)行者等問(wèn)題已成為不爭(zhēng)的事實(shí)，城鄉(xiāng)教師是否共同認(rèn)為同步課堂屬于“我們的”心理體驗(yàn)將直接影響協(xié)同教學(xué)質(zhì)量。研究采用扎根理論，深度挖掘同步課堂中城鄉(xiāng)教師集體心理所有權(quán)的核心影響因素，探究如何讓城鄉(xiāng)教師從“要我教”向“我要教”轉(zhuǎn)變。研究以20對(duì)城鄉(xiāng)教師為研究對(duì)象，通過(guò)訪談、課例觀察等方法搜集數(shù)據(jù)，經(jīng)過(guò)三級(jí)編碼分析發(fā)現(xiàn)：集體控制權(quán)小、集體投入少、關(guān)系不親密是教師集體心理所有權(quán)偏低的直接原因，組織支持不充分、績(jī)效回報(bào)與預(yù)期收益的偏差以及活動(dòng)模式對(duì)傳統(tǒng)課堂的沿用是教師集體心理所有權(quán)偏低的主要原因，數(shù)字時(shí)代的全新課堂與傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代形成的推進(jìn)機(jī)制之間的矛盾正是造成以上諸多問(wèn)題的根源所在?？傮w而言，披著數(shù)字外衣的“同步課堂”并非真正意義上的同步課堂，唯有以機(jī)制創(chuàng)新為根本，以推進(jìn)外生動(dòng)力與內(nèi)生動(dòng)力耦合為核心，以建設(shè)專業(yè)實(shí)踐共同體為關(guān)鍵，提高教師集體心理所有權(quán)，推動(dòng)教師像同步課堂的“主人翁”那樣行動(dòng)，才能持續(xù)提高同步課堂的教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 同步課堂； 集體心理所有權(quán)； 城鄉(xiāng)教師； 實(shí)踐共同體； 影響因素

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 周釜宇（1988—），男，甘肅白銀人。博士研究生，主要從事基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究。E-mail：494163852@qq.com。劉曉琳為通訊作者，E-mail： xiaolinliu@snnu.edu.cn。

一、引? ?言

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，同步課堂已成為提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑[1]。同步課堂是一個(gè)全新的“領(lǐng)地”，城鄉(xiāng)教師是否共同持有、感覺(jué)同步課堂是“我們的”心理體驗(yàn)，即集體心理所有權(quán)，將直接影響他們的組織承諾、創(chuàng)新行為、知識(shí)共享行為以及協(xié)同教學(xué)質(zhì)量[2]。然而，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，同步課堂中城鄉(xiāng)教師的集體心理所有權(quán)整體偏低，教師成了“被流動(dòng)的人”，城市教師將其視為“別人家的田”，鄉(xiāng)村教師則認(rèn)為自家的“領(lǐng)地”被侵犯[3]，由此，難免出現(xiàn)教師參與意愿低、知識(shí)流動(dòng)低效、鄉(xiāng)村教師角色危機(jī)及專業(yè)發(fā)展流于形式等諸多問(wèn)題，甚至出現(xiàn)同步課堂教學(xué)效果不理想被叫停等現(xiàn)象[4-5]。

目前學(xué)界從技術(shù)問(wèn)題、教學(xué)模式、參與度等視角出發(fā)對(duì)同步課堂質(zhì)量問(wèn)題進(jìn)行了深入探討[6]，提出了搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、制定激勵(lì)政策、提高技術(shù)水平、加強(qiáng)參與主體間的協(xié)作等優(yōu)化策略[7-8]。然而，這些研究缺乏對(duì)城鄉(xiāng)教師適應(yīng)過(guò)程中如何形成“主人翁意識(shí)”的探討，所提出的策略能否促使教師真正接受這一新的課堂形態(tài)，進(jìn)而提高同步課堂質(zhì)量不得而知。鑒于此，本研究采用扎根理論方法，總結(jié)歸納同步課堂中城鄉(xiāng)教師集體心理所有權(quán)的影響因素，以期促進(jìn)城鄉(xiāng)教師從“要我教”向“我要教”轉(zhuǎn)變，為同步課堂教學(xué)質(zhì)量的改善提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法及工具

目前關(guān)于集體心理所有權(quán)前因的研究多是從理論層面提出了可能性因素，還未詳細(xì)構(gòu)建集體心理所有權(quán)生成機(jī)制[9]。另外，同步課堂作為數(shù)字時(shí)代的新產(chǎn)物，遵循演繹邏輯可能會(huì)遺漏關(guān)鍵因素，也無(wú)法對(duì)同步課堂這一特定情境進(jìn)行針對(duì)性的深入探討。因此，本研究通過(guò)訪談、課例觀察等多種方法搜集數(shù)據(jù)，對(duì)所搜集的資料進(jìn)行三級(jí)編碼分析，系統(tǒng)、全面地探究城鄉(xiāng)教師集體心理所有權(quán)的關(guān)鍵影響因素。

（二）研究對(duì)象

本研究使用目的抽樣和理論抽樣遴選研究對(duì)象。在選取研究對(duì)象時(shí)遵循以下標(biāo)準(zhǔn)：第一，訪談對(duì)象需成對(duì)出現(xiàn)，即必須將參與同步課堂的配對(duì)教師同時(shí)納入研究對(duì)象；第二，具有半年以上持續(xù)參與同步課堂的經(jīng)歷。按照以上標(biāo)準(zhǔn)，從陜西選取了6對(duì)同步課堂教師作為研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)研。隨著資料收集與分析的迭代，當(dāng)達(dá)到理論飽和度時(shí)，停止抽樣，從陜西、安徽、內(nèi)蒙古等地進(jìn)一步選定了14對(duì)教師作為研究對(duì)象。研究對(duì)象的基本信息見(jiàn)表1。

（三）數(shù)據(jù)收集過(guò)程

研究數(shù)據(jù)搜集遵從三角互證的原則，即對(duì)同一問(wèn)題同時(shí)征詢城鄉(xiāng)教師的觀點(diǎn)，并輔之課例觀察、資料對(duì)比確認(rèn)。半結(jié)構(gòu)化訪談時(shí)間控制在20到30分鐘之間，訪談提綱包括以下幾個(gè)部分：第一，基本信息；第二，請(qǐng)?jiān)L談教師簡(jiǎn)要介紹同步課堂的開(kāi)展情況；第三，詢問(wèn)訪談教師是否對(duì)同步課堂產(chǎn)生“主人翁”意識(shí)，并從團(tuán)隊(duì)內(nèi)外兩個(gè)方面深入討論影響因素。課例觀察圍繞城鄉(xiāng)教師的交流、投入程度等方面，以在線形式觀察了40節(jié)課。資料搜集主要包括規(guī)劃方案、教案、教研記錄、教學(xué)反思等。然后，由兩位博士生對(duì)資料進(jìn)行整理，最終形成20份資料。

三、編碼分析過(guò)程

由兩位博士生使用軟件Nvivo11，分別進(jìn)行預(yù)編碼，當(dāng)一致性信度檢驗(yàn)達(dá)到0.7以上時(shí)，開(kāi)始正式編碼，不一致的編碼點(diǎn)由編碼人員與研究者協(xié)商決定。

（一）開(kāi)放編碼

對(duì)20份原始資料進(jìn)行編碼分析，共得到 536個(gè)標(biāo)簽及166個(gè)概念。然后，通過(guò)合并同義并剔除無(wú)效的概念后，最終得到 108個(gè)初始概念以及 25個(gè)初始范疇，具體結(jié)果見(jiàn)表 2。

（二）主軸編碼

在初始范疇的基礎(chǔ)上，本階段依據(jù)屬性相關(guān)對(duì)初始范疇進(jìn)行比較、抽象、歸納，最后得到了7個(gè)主范疇，具體見(jiàn)表3。

（三）選擇編碼

選擇性編碼揭示了“同步課堂中教師集體心理所有權(quán)影響因素的作用關(guān)系”是本理論的核心類屬，具體如圖1所示。

（四）理論飽和度檢驗(yàn)

對(duì)繼續(xù)調(diào)研的6份研究數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，并未發(fā)現(xiàn)新的概念范疇或者新的類屬之間的關(guān)系，且前期被訪談?wù)叻答伨幋a結(jié)果真實(shí)映射了他們的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和感受，表明編碼分析的影響因素及其關(guān)系已經(jīng)飽和，停止抽樣。

四、研究結(jié)果及討論

（一）集體控制、集體投入和親密關(guān)系是同步課堂中教師集體心理所有權(quán)偏低的直接原因

1.集體控制權(quán)偏小削弱了同步課堂中教師的集體擁有感

對(duì)目標(biāo)物的控制會(huì)滋生人們對(duì)目標(biāo)物的擁有感[10]，即當(dāng)教師的自主權(quán)較大時(shí)（例如可以自主選擇合作對(duì)象、安排教學(xué)進(jìn)度等），他們會(huì)認(rèn)為能控制的物體是自我的一部分，越容易產(chǎn)生集體心理所有權(quán)[11]。然而，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師對(duì)同步課堂的物力、財(cái)力、人力的分配幾乎沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)：70%左右的教師表示，參與同步課堂主要是迫于學(xué)校的壓力；82%的教師表示，合作對(duì)象主要是由學(xué)校和上級(jí)政府指定的；平臺(tái)與資源庫(kù)的招標(biāo)也未征詢教師的意見(jiàn)。以上諸多控制權(quán)缺失的現(xiàn)象會(huì)嚴(yán)重削弱城鄉(xiāng)教師的控制感，阻礙集體心理所有權(quán)的產(chǎn)生與發(fā)展。

2.集體投入偏低削弱了同步課堂中教師的集體認(rèn)同感

當(dāng)人們對(duì)目標(biāo)物投入時(shí)間、思想、知識(shí)、體力、技術(shù)等，尤其共同造出產(chǎn)品時(shí)，會(huì)使自我與該物成為一體，形成對(duì)該物的所有權(quán)感[12]。換言之，當(dāng)城鄉(xiāng)教師長(zhǎng)期集體投入心血時(shí)，將會(huì)逐步視同步課堂為他們的勞動(dòng)結(jié)晶。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師的確投入了一定的精力，甚至占用了他們的休息時(shí)間。然而，有意思的是，城鄉(xiāng)教師的集體投入比較低。在課例觀察過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師也是獨(dú)自完成各自任務(wù)，個(gè)別鄉(xiāng)村教師甚至在教學(xué)過(guò)程中離開(kāi)教室，且這種現(xiàn)象并非個(gè)案。城鄉(xiāng)教師的獨(dú)自付出并不能增加他們對(duì)同步課堂的認(rèn)同感，甚至有可能滋生原屬于他們個(gè)人課堂領(lǐng)地被侵犯的意識(shí)。

3.關(guān)系不親密削弱了同步課堂中教師的集體歸屬感

本研究中，親密關(guān)系既包括城鄉(xiāng)教師與同步課堂的親密關(guān)系，還包括城鄉(xiāng)教師之間的親密關(guān)系。一方面，當(dāng)人們對(duì)目標(biāo)物了解程度越深，自我與目標(biāo)物之間的聯(lián)系就愈加緊密，心理所有權(quán)也就越強(qiáng)烈[12]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，近70%的教師對(duì)項(xiàng)目實(shí)施目的及現(xiàn)狀不甚了解，存在一定的偏差。例如，部分教師將同步課堂的緣起歸于行政指令，他們認(rèn)為：“教育行政部門、學(xué)校、教師都在‘認(rèn)真地走流程，既浪費(fèi)人力物力，又浪費(fèi)時(shí)間?！绷硪环矫?，在人們擁有集體心理所有權(quán)之前，他們必須首先將自己與集體本身有意義地交織在一起，沒(méi)有“我們”就沒(méi)有“我們的”概念[13]。然而，一半以上的調(diào)研對(duì)象表示，他們對(duì)彼此并不熟識(shí)。集體心理所有權(quán)是在交互的過(guò)程中逐漸形成的，如果城鄉(xiāng)教師對(duì)集體沒(méi)有歸屬感，那么集體心理所有權(quán)也就無(wú)從談起了。

（二）組織支持、績(jī)效回報(bào)和活動(dòng)模式是同步課堂中教師集體心理所有權(quán)偏低的主要原因

1.組織支持不充分削弱了同步課堂中教師的集體控制與集體投入

社會(huì)交換理論指出，組織支持通過(guò)滿足員工的尊重、認(rèn)同、歸屬等需要而提升其對(duì)組織的情感承諾及掌控感，讓人們產(chǎn)生自己是組織中重要一員的自我身份認(rèn)同，提高他們對(duì)組織的投入[14]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師獲得的組織支持主要集中在技術(shù)、時(shí)間以及專業(yè)培訓(xùn)等方面，較少得到來(lái)自上級(jí)的情感支持，尤其是教學(xué)效果不佳時(shí)，教師是被問(wèn)責(zé)的主體。然而，正如受訪教師所說(shuō)的：“參與了這么多的培訓(xùn)，我們還是不知道如何上好同步課堂。”究其原因，教師期望的是優(yōu)質(zhì)、個(gè)性化的組織支持。但實(shí)際上，現(xiàn)有組織支持遵循的是供給驅(qū)動(dòng)的內(nèi)在邏輯，而非需求驅(qū)動(dòng)，尤其是專業(yè)培訓(xùn)，多以專家講座和優(yōu)質(zhì)課展示為主，缺少對(duì)教師真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)照，所以教師實(shí)際的獲得感偏低，這將直接影響教師的集體投入，進(jìn)而阻礙集體心理所有權(quán)的發(fā)展。

2.績(jī)效回報(bào)與預(yù)期收益的偏差削弱了同步課堂中教師的集體投入與親密關(guān)系

社會(huì)交換理論指出，人與人、人與組織之間關(guān)系的形成是以一系列物質(zhì)交換或非物質(zhì)交換為基礎(chǔ)的[15]。同步課堂中，當(dāng)城鄉(xiāng)教師與組織進(jìn)行資源交換時(shí)，如果實(shí)際獲得的績(jī)效回報(bào)滿足或超出了他們前期的績(jī)效期望，他們會(huì)表現(xiàn)出更積極的情感，從而感到有義務(wù)對(duì)此進(jìn)行回應(yīng)，集體心理所有權(quán)也將由此產(chǎn)生。研究發(fā)現(xiàn)，50%左右的教師認(rèn)為實(shí)際收益與預(yù)期收益存在一定偏差，80%左右的城市教師表示，同步課堂對(duì)個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)效能不大。另外，多數(shù)教師認(rèn)為，同步課堂并沒(méi)有提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而這一認(rèn)知直接否定了同步課堂最為核心的價(jià)值。對(duì)收益的公正性進(jìn)行評(píng)定時(shí)，65%的城市教師認(rèn)為同步課堂是一種單向奉獻(xiàn)與付出的行為，這種單向利他行為有違社會(huì)交換理論的公平及互惠原則，影響教師的持續(xù)投入意愿，不利于親密關(guān)系以及集體心理所有權(quán)等積極情緒的生成[16]。

3.活動(dòng)模式對(duì)傳統(tǒng)課堂的沿用削弱了同步課堂中教師的集體控制、集體投入及親密關(guān)系

依據(jù)工作特征模型理論，具有技能多樣性、工作同一性、自主性以及反饋性等特點(diǎn)的工作，會(huì)創(chuàng)造出高水平的心理狀態(tài)[17]，集體控制、集體投入和親密關(guān)系在工作特征與集體心理所有權(quán)之間起部分中介效應(yīng)[18]。對(duì)原始資料分析顯示，同步課堂教學(xué)活動(dòng)流程與傳統(tǒng)課堂一般無(wú)二，城市教師作為課堂的主講人，分配教學(xué)任務(wù)，鄉(xiāng)村教師扮演著助教者，承擔(dān)維持課堂紀(jì)律、批改作業(yè)等任務(wù)，而課堂中城市教師與鄉(xiāng)村學(xué)生的交流非常少，教學(xué)所用資源也主要來(lái)自城市學(xué)校。教學(xué)評(píng)價(jià)的方式與內(nèi)容也與傳統(tǒng)教學(xué)一致，遠(yuǎn)端學(xué)生考試成績(jī)并不作為教師考核的依據(jù)?？偟膩?lái)看，同步課堂成了傳統(tǒng)課堂的“網(wǎng)絡(luò)搬家”，即教學(xué)環(huán)境雖然轉(zhuǎn)移到虛擬空間中，但是模式、方法、評(píng)價(jià)等依然延續(xù)了傳統(tǒng)課堂，嚴(yán)重制約了集體心理所有權(quán)的生成。一方面，均等不等于優(yōu)質(zhì)。同步課堂教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容、方法等均以城市學(xué)校為標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上忽略了鄉(xiāng)村師生的實(shí)際能力，難免讓鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)一步感覺(jué)優(yōu)質(zhì)師資的匱乏。另一方面，鄉(xiāng)村教師在教學(xué)場(chǎng)域的“缺失”以及長(zhǎng)時(shí)間“不平等”的交流，嚴(yán)重阻礙了集體投入和親密關(guān)系的發(fā)展，導(dǎo)致對(duì)自身“本土知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”的祛魅[19]。

（三）推進(jìn)機(jī)制是同步課堂中教師集體心理所有權(quán)偏低的根本原因

政府“自上而下”單向推進(jìn)為主導(dǎo)的機(jī)制是同步課堂中教師集體心理所有權(quán)偏低的底層原因。從表面上看，存在縣域整體推進(jìn)、學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶、公益互助等多種形式，而這些推進(jìn)機(jī)制最大的動(dòng)力實(shí)則主要來(lái)自行政力量。本研究調(diào)研區(qū)域覆蓋陜西、安徽、內(nèi)蒙古等地，而各地域的同步課堂推進(jìn)政策與方式具有較大的同質(zhì)性，這一現(xiàn)象充分表明不同地區(qū)在推進(jìn)同步課堂的過(guò)程中存在“抄作業(yè)”的現(xiàn)象，具體執(zhí)行的部門扮演了“收發(fā)室”的角色，甚至在學(xué)校層面亦是如此。在激勵(lì)保障方面，多沿用了教師支教的激勵(lì)舉措，這在一定程度上激發(fā)了教師的參與意愿，但是這些舉措并不足以維持教師持續(xù)投入行為。另外，由于多種原因，政策執(zhí)行力度前后不一，教師由此產(chǎn)生了付出與收益不匹配的認(rèn)識(shí)，內(nèi)生動(dòng)力未被激活。在評(píng)估反饋方面，仍然沿用了“自建自評(píng)”的形式，采用座談、情況通報(bào)等方式進(jìn)行督導(dǎo)，既忽略了數(shù)字技術(shù)在評(píng)價(jià)方面的重要作用，也難以保證評(píng)價(jià)的客觀、公平與公正。

由此看來(lái)，同步課堂的推進(jìn)仍以政府“自上而下”的形式為主，沿用了教師傳統(tǒng)流動(dòng)的機(jī)制和策略，不僅城鄉(xiāng)教師被動(dòng)地扮演著“要我教”的角色，與同步課堂相關(guān)的行政部門和學(xué)校也扮演了“要我做”的角色。然而，同步課堂是一種全新的課堂生態(tài)，工業(yè)時(shí)代的體制機(jī)制無(wú)法生長(zhǎng)出數(shù)字時(shí)代同步課堂這種新的“果實(shí)”，只有創(chuàng)新性地開(kāi)展工作，才有可能推動(dòng)同步課堂走向成功。

五、研究啟示

披著“數(shù)字化外衣”的同步課堂并非真正意義上的同步課堂。同步課堂本質(zhì)上是傳統(tǒng)課堂數(shù)字化轉(zhuǎn)型的典型代表之一，這一轉(zhuǎn)型絕非簡(jiǎn)單地將傳統(tǒng)課堂“移植”到網(wǎng)絡(luò)上，而是包括體制機(jī)制、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)方式以及參與主體等教育全要素的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性變革，是整個(gè)教育生態(tài)重塑后呈現(xiàn)出的前所未有的、全新的課程樣態(tài)。本研究采用扎根理論，系統(tǒng)性探究城鄉(xiāng)教師集體心理所有權(quán)影響因素，對(duì)于提高同步課堂質(zhì)量具有重要的啟示意義。

（一）以機(jī)制創(chuàng)新為根本，構(gòu)筑協(xié)同治理、智能決策新生態(tài)

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，無(wú)論課堂樣態(tài)如何變化，其最終指向都是培養(yǎng)現(xiàn)代化的人。個(gè)別地域照搬上級(jí)指示，采取向上負(fù)責(zé)的推進(jìn)思維和方式，看似力度較大，卻違背了教育的本質(zhì)。不解決推進(jìn)機(jī)制這一根本性問(wèn)題，所有的舉措都是“縫縫補(bǔ)補(bǔ)”。鑒于“自上而下”單向推進(jìn)存在的諸多問(wèn)題，研究建議構(gòu)建政府主導(dǎo)、市場(chǎng)運(yùn)行、社會(huì)參與的多元協(xié)同共治機(jī)制，即政府、學(xué)校、公司企業(yè)、公民社會(huì)組織、城鄉(xiāng)教師、科研機(jī)構(gòu)及高校等多元主體協(xié)同合作，“自上而下”與“自下而上”雙向推進(jìn)，融合數(shù)字技術(shù)，進(jìn)而形成一種新的智慧治理結(jié)構(gòu)與生態(tài)。

（二）以推進(jìn)外生動(dòng)力與內(nèi)生動(dòng)力耦合為核心，按需供給組織支持與績(jī)效回報(bào)

外生動(dòng)力是目前同步課堂的主要?jiǎng)恿?lái)源，指上級(jí)的政治壓力、組織壓力和考核壓力，是“要我教”的被動(dòng)作為；內(nèi)生動(dòng)力來(lái)自城鄉(xiāng)教師強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感，是教師“我要教”的主動(dòng)作為。然而，目前外生動(dòng)力不能有效激發(fā)教師內(nèi)生動(dòng)力，教師成為執(zhí)行政策的“工具人”。促進(jìn)外生動(dòng)力與內(nèi)生動(dòng)力耦合的關(guān)鍵是能夠提供良好的、有差異化的誘因，誘因不僅僅包括經(jīng)濟(jì)、商品等有形的物質(zhì)，還包括服務(wù)、信息、地位與愛(ài)。一方面，各地域依據(jù)本地實(shí)際情況創(chuàng)造性地開(kāi)展工作，堅(jiān)持“以學(xué)生為中心、以實(shí)踐為中心、以問(wèn)題為中心”，按需供給組織支持與績(jī)效回報(bào)；另一方面，為教學(xué)創(chuàng)新提供充分的支持與服務(wù)，培育創(chuàng)新“土壤”，鼓勵(lì)城鄉(xiāng)教師利用數(shù)字技術(shù)融合城市、信息、鄉(xiāng)村三元場(chǎng)域，重塑課堂結(jié)構(gòu)和流程，打造同步課堂教學(xué)新模式。

（三）以建設(shè)城鄉(xiāng)教師實(shí)踐共同體為關(guān)鍵，促進(jìn)集體實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展

同步課堂中，城市教師和鄉(xiāng)村教師實(shí)際上應(yīng)是基于平等互惠的原則，通過(guò)持續(xù)地協(xié)作交流、共享知識(shí)、交流反思等形成的專業(yè)實(shí)踐共同體。然而，由于傳統(tǒng)意義上的教學(xué)水平差距而形成的一種從城市學(xué)校向鄉(xiāng)村學(xué)校單向輸出的幫扶行為，使城鄉(xiāng)教師之間的關(guān)系逐漸走向“異化”，所形成的也是一種虛假的共同體，并不能真正地促進(jìn)城鄉(xiāng)教師的集體控制、集體投入以及親密關(guān)系的形成。真正的共同體不是“單向付出”，而是“雙向奔赴”，是建立在平等交流、相互尊重、知識(shí)互補(bǔ)的基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村教師獨(dú)有的地方性知識(shí)、小班化教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也可以流向城市教師，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展、捆綁發(fā)展。當(dāng)城鄉(xiāng)教師一榮俱榮、一損俱損時(shí)，才會(huì)形成真正的實(shí)踐共同體，集體心理所有權(quán)自然得以生長(zhǎng)。

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