教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中師生主體性的缺失風(fēng)險(xiǎn)與復(fù)歸策略

朱珂 張斌輝 張瑾

[摘? ?要] 在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，教育主體在與數(shù)字化技術(shù)的碰撞下面臨主體性缺失的風(fēng)險(xiǎn)。文章從主體性概念的哲學(xué)探究出發(fā)，解析出師生主體性缺失與技術(shù)異化問題的內(nèi)隱與外顯現(xiàn)象。師生主體性缺失自然地發(fā)生于教學(xué)活動中，內(nèi)隱且難以覺察；技術(shù)異化現(xiàn)象具有外顯性，代替主體性缺失暴露在觀察者的視野之內(nèi)?；谝暯侵髁x理論，從“人”“教育”和“技術(shù)”的三重視角和兩兩關(guān)系審視技術(shù)異化現(xiàn)象，構(gòu)建“三位一體”異化關(guān)系分析結(jié)構(gòu)。究其異化原因，追溯至一元論和二元論的形而上學(xué)根基，通過鏈?zhǔn)竭壿嫹謩e演化出“有機(jī)體—環(huán)境”和“主客體依存對立”的存在模式，進(jìn)而衍生出技術(shù)意向性和技術(shù)不當(dāng)使用的歸因?qū)嶓w。對主體性缺失的現(xiàn)象及原因進(jìn)行深入剖析，提出主動遵循數(shù)字技術(shù)的意向性邏輯、借由發(fā)展實(shí)踐修復(fù)師生主體性的缺失、超越原有建構(gòu)模式以回歸師生主體性本身的復(fù)歸策略，以期在推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中筑牢師生主體性根基。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 主體性； 異化現(xiàn)象； 數(shù)字化技術(shù)； 技術(shù)意向性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 朱珂（1982—），男，河南南陽人。教授，博士，主要從事人工智能教育、教育信息化研究。E-mail：ezhuke@qq.com。

一、引? ?言

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新一代數(shù)字化技術(shù)的升級與融合，數(shù)字化技術(shù)發(fā)展到了新階段，數(shù)字化浪潮正裹挾著人類前行。以數(shù)字經(jīng)濟(jì)作為高質(zhì)量發(fā)展主引擎的新時代經(jīng)濟(jì)社會，通過一系列產(chǎn)業(yè)變遷驅(qū)動著人才培養(yǎng)模式的變革[1]。人才培養(yǎng)離不開教育，教育始終是人的教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)受教育者實(shí)現(xiàn)從自然人向社會人轉(zhuǎn)變[2]。數(shù)字化技術(shù)解鎖了人類生存的新模式，開拓了生產(chǎn)方式的新邊疆，卻又使人迷失在技術(shù)世界中，成為精神世界貧瘠的“單向度的人”[3]。帕斯卡爾（Pascal）說：“人是一根會思考的蘆葦?！盵4]人因有思想，所以偉大；又因是蘆葦，所以脆弱。作為重要的教育活動主體，教師和學(xué)生面臨被數(shù)字化技術(shù)異化的危機(jī)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可能加速危機(jī)到來，甚至促使人的主體性向技術(shù)讓渡[5]。在數(shù)字化技術(shù)不斷擠占人類“思”的空間的背景下，師生應(yīng)如何守住“思”的主體性？因此，研究從主體性缺失的現(xiàn)象著手，深入剖析主體性缺失的原因，提出師生主體性復(fù)歸的策略，以期促進(jìn)師生在教學(xué)活動中堅(jiān)守人類主體性陣地。

二、異化：主體性缺失的現(xiàn)象顯現(xiàn)

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，師生主體性缺失顯現(xiàn)于“教育”“技術(shù)”和“人”的矛盾關(guān)系中。由此，在闡明人的主體性基礎(chǔ)上，通過“教育”“技術(shù)”“人”的三重視角進(jìn)一步揭示師生主體性缺失產(chǎn)生的異化現(xiàn)象。

（一）師生主體性缺失的異化遮蔽

1. 含義嬗變：從哲學(xué)到教育

主體性是西方哲學(xué)的核心概念，長期受到西方哲學(xué)家的關(guān)注和探討[6]。笛卡爾的“我思故我在”標(biāo)志著“主體性的覺醒”，沖破中世紀(jì)神學(xué)的桎梏，逼神退位，在黑暗中綻放理性的光輝，掀起西方近代哲學(xué)認(rèn)識論轉(zhuǎn)向的浪潮?？档隆案绨啄崾降母锩鳖嵏擦藗鹘y(tǒng)認(rèn)識論模式，不再強(qiáng)調(diào)認(rèn)識必須符合對象，而是翻轉(zhuǎn)主客關(guān)系，使客體圍繞主體，形成外在對象符合主體先天認(rèn)識形式的思想創(chuàng)設(shè)。由此，人類主體在與外部事物關(guān)系中的中心地位得以確立。從哲學(xué)到教育學(xué)，主體性含義從共性過渡到個性，體現(xiàn)了教育特質(zhì)。王道俊指出，教育的主體性首先表現(xiàn)為教育主體的主體性，包括受教育者的主體性、教育者的主體性和決策者的主體性三個方面[7]。在此，受教育者的身份主要指學(xué)生；教育者的身份主要指教師。如此，師生主體性便明確了其在教育中的重要地位。王道俊等提出，在培育主體性時，不僅要注重人的主體性，還要注重教育過程和教育系統(tǒng)的主體性[8]。

2. 關(guān)系構(gòu)建：主體性的顯現(xiàn)與缺失

人之主體性在“關(guān)系”中構(gòu)建。一方面，主體性在關(guān)系中顯現(xiàn)。海德格爾借存在者追問存在，指出此在（Dasien）具有存在論上的優(yōu)先地位。此在的本質(zhì)是“操心”（Sorge），表現(xiàn)為此在與場域及場域中的物打交道時產(chǎn)生的“煩”。海德格爾揭示出主體性蘊(yùn)藏在“存在與存在者”“此在與其他在者”的關(guān)系結(jié)構(gòu)中。主體性是人之為主體的最根本特征，有“主體性”的人，能夠創(chuàng)造性地將外物與自我對象化，能動地構(gòu)造自我與世界的關(guān)系[9]。反之，“主體性”缺失的人將是不完整的人，是失去“靈魂”的人。另一方面，主體性亦在關(guān)系中缺失。在教育中，數(shù)字化技術(shù)帶給師生的體驗(yàn)是短期減壓，長期增負(fù)[10]。數(shù)字化技術(shù)過度介入教學(xué)會引發(fā)師生產(chǎn)生技術(shù)依賴，迫使師生將情感向“第三者”技術(shù)遷移[11]。起初，數(shù)字化技術(shù)被教師和學(xué)生視為一種教學(xué)用具，未能嵌入教育的內(nèi)生邏輯，只能在教育活動的外圍打轉(zhuǎn)，隨著不斷“被用”，數(shù)字化技術(shù)確立自身的生態(tài)位，增強(qiáng)了與師生爭奪教育主導(dǎo)性的競爭力。人工智能的出現(xiàn)更是加劇了“人類”主體與“技術(shù)”主體的競爭[12]。在競爭中，師生直接純粹的溝通交流逐漸濁化，主體性逐漸適配數(shù)字化技術(shù)的理性和邏輯，直至主體性權(quán)利由師生所屬讓渡為技術(shù)所屬。

3. 異化現(xiàn)象：主體性缺失的凸顯形式

數(shù)字化技術(shù)造成的師生主體性缺失通常被異化現(xiàn)象遮蔽。因?yàn)橹黧w性可知而不可感，具有內(nèi)隱性，不容易被“看到”。加之主體性的關(guān)系屬性，活躍于關(guān)系中的其他因素相較于主體性的內(nèi)隱性又具有外顯性，能夠被“看到”。師生主體性缺失，其他外顯性因素被激活，顯現(xiàn)出能被“看到”的異化（Entfremdung）現(xiàn)象。在費(fèi)爾巴哈看來，異化具有類似于宗教的神秘力量，人使他自己的本質(zhì)對象化，又使自己成為這個對象化的對象[13]。羅薩（Rosa）給異化作了通俗的解釋：異化就是“人們自愿做某些不是人們自己真的想做的事情”[14]。從感知異化現(xiàn)象到覺知主體性缺失存在一段距離，反思和技術(shù)故障是連接二者的途徑。反思是人從旁觀者視角超越和內(nèi)省當(dāng)下的交往行為，能夠達(dá)到“旁觀者清”的境界；技術(shù)故障是海德格爾所說的“在手”狀態(tài)。技術(shù)一旦發(fā)生故障，就打破了此前人技合一的具身化狀態(tài)，造成短暫的“停頓”，師生便能在停頓間隙中喚醒主體意識，發(fā)現(xiàn)技術(shù)異化現(xiàn)象。

（二）“三位一體”結(jié)構(gòu)的異化顯現(xiàn)

馬丁·布伯（Martin Buber）說：“世界對每個人來說都是雙重的，會隨著視角的改變而改變?！盵15]視角主義（Perspectivism）是指人們可以從不同的視角來看待同一事物，從而對事物形成不同的看法[16]。數(shù)字化技術(shù)造成師生主體性缺失的異化現(xiàn)象特定存在于“教育”“技術(shù)”“人”的“三位一體”結(jié)構(gòu)中。通過變換“看”的視角，從不同側(cè)面發(fā)現(xiàn)三種“教育”“技術(shù)”“人”相互聯(lián)系、相互貫通的異化現(xiàn)象。

1. 以“人”為中心的“三位一體”異化現(xiàn)象

以“人”為中心（如圖1中主視圖所示），“教育”和“技術(shù)”被對象化，成為外在于人的手段，人性試圖引導(dǎo)或控制它們?yōu)椤叭说陌l(fā)展”服務(wù)。為達(dá)此目的，教育和技術(shù)需要有機(jī)融合，形成合力，發(fā)揮效用。但是，作為中性詞的教育與作為雙刃劍的技術(shù)并不總是正向影響人的發(fā)展方向，因此，二者能否融合，以及融合后的發(fā)展方向便成為焦點(diǎn)問題。

數(shù)字化技術(shù)與教育的融合動力源于兩個方面：一是數(shù)字化技術(shù)強(qiáng)大的變革能力，二是教育的使命。數(shù)字化技術(shù)的底層邏輯可歸結(jié)為由數(shù)字“0”和“1”深度演化的二進(jìn)制邏輯，與人類二分法思維方式十分契合[17]，是人類理性訴求的結(jié)晶。然而，數(shù)字化技術(shù)與教育的深度融合會引發(fā)技術(shù)理性和人類非理性的矛盾，產(chǎn)生異化現(xiàn)象。以人工智能作業(yè)批改為例，假設(shè)這樣一個思想實(shí)驗(yàn)：教師和學(xué)生同時使用人工智能生成作業(yè)和批改作業(yè)會發(fā)生什么？很可能是人工智能批改另一個人工智能生成的作業(yè)。在此過程中，教師和學(xué)生從教育活動中出局了，成為徘徊在邊緣的旁觀者，教育淪為人工智能的“表演秀”。教育的初衷本是培養(yǎng)獨(dú)立思考的人，倘若濫用、錯用人工智能，則無異于給師生套上技術(shù)枷鎖。因此，探索出保障師生主體性不被侵蝕的界限至關(guān)重要。畢竟，師生通過捆綁人工智能進(jìn)行的“獨(dú)立思考”并不能稱之為真正的獨(dú)立思考。

2. 以“教育”為中心的“三位一體”異化現(xiàn)象

以“教育”為中心（如圖1中俯視圖所示），“人”和“技術(shù)”的關(guān)系以教育為驅(qū)力相互構(gòu)建，形成人創(chuàng)新技術(shù)、技術(shù)改變?nèi)说纳鷳B(tài)循環(huán)。教育的塑造性和服務(wù)性旨在促進(jìn)“人”和“技術(shù)”的發(fā)展，教育作用發(fā)揮的有效性將影響人技關(guān)系的異化程度。

教育的塑造性在于培養(yǎng)被教育者受教向善。數(shù)字時代的教育對教師提出了高要求，不僅要求教師具備專業(yè)教學(xué)知識，還要善于借助工具提高教學(xué)效率。正所謂“君子生非異也，善假于物也”。數(shù)字化技術(shù)代表著先進(jìn)的教學(xué)生產(chǎn)力，成為許多教師提高教學(xué)效率的首要選擇。但是教學(xué)效率的提升，并不必然引導(dǎo)學(xué)生向善。這是因?yàn)閿?shù)字化技術(shù)通常以科技黑箱示人，人技關(guān)系始終存在著空場，師生難以獲得共情。在缺失共情精神的師生關(guān)系中，善的教育也無從談起。此外，教育的服務(wù)性要求人與技術(shù)共同發(fā)展，然而實(shí)際的教學(xué)場景可能并非如此。以教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用為例，教師借助大數(shù)據(jù)完成課堂數(shù)據(jù)的收集和分析，無須懂得底層的算法和邏輯，便可閱讀可視化的數(shù)據(jù)結(jié)果。面對黑箱過程，教師對算法中隱藏的數(shù)據(jù)漏洞也不甚了然。換言之，教師在使用著具有安全隱患的工具進(jìn)行教學(xué)，這無疑是一種危險(xiǎn)行為。學(xué)生也可能會有意識地收斂真實(shí)的情感，表達(dá)出符合大數(shù)據(jù)規(guī)范的虛假情感以搪塞教師。如此，技術(shù)應(yīng)用非但沒有幫助師生獲得真實(shí)的反饋數(shù)據(jù)，反而成為師生真誠交流的障礙，誘使他們不斷遠(yuǎn)離真實(shí)自我。

3. 以“技術(shù)”為中心的“三位一體”異化現(xiàn)象

以“技術(shù)”為中心（如圖1中側(cè)視圖所示），技術(shù)的資源化使“人”和“教育”淪為資源。海德格爾指出，現(xiàn)代技術(shù)作為一種“座架”擺置著自然和人[18]，使人成為一種人力資源。技術(shù)視角下，教育也在某種程度上具有技術(shù)屬性，在不同程度上被技術(shù)定義[19]。

以技術(shù)為中心，教育被視為有目的塑造人的無形技術(shù)活動。自教育誕生以來，教育便與技術(shù)密不可分。除了有形的技術(shù)形態(tài)以外，無形的技術(shù)形式對教育的存在與發(fā)展也具有深遠(yuǎn)的影響。以孔子杏壇講學(xué)為例，其基本條件便是需要構(gòu)建基本的課堂秩序，孔子端坐講壇上，弟子位列講壇下，聆聽教導(dǎo)。其中，除“杏壇”為物質(zhì)實(shí)體外，“課堂秩序”和“師生的座次規(guī)范”等無形技術(shù)形式也是教育的一部分。在海德格爾看來，在現(xiàn)代技術(shù)中起支配作用的解蔽是“促逼”[18]，擺置著自然和人。數(shù)字化技術(shù)要求教師和學(xué)生的行為、認(rèn)知和思想必須量化為數(shù)字資源才能被理解。教育則不同，教育關(guān)注活生生的人。人的行為充斥著大量主觀性情感，難以精確量化。因此，數(shù)字化技術(shù)的量化作用只能將主體性曲解，造成缺失和遮蔽。在這個過程中，師生被數(shù)字化技術(shù)異化為數(shù)據(jù)資源，外顯為主體性的缺失。例如，元宇宙技術(shù)聲稱打破了時空局限，拉近了師生距離，幫助師生實(shí)現(xiàn)異地同步教學(xué)。實(shí)際上，“打破局限”的本質(zhì)是利用數(shù)字化技術(shù)創(chuàng)造的虛擬時空的局限部分地替代物理時空的局限。在數(shù)字時空里，師生以數(shù)據(jù)資源的樣態(tài)存在，數(shù)字化是對師生現(xiàn)實(shí)空間存在的虛擬化改造，雖然能夠?qū)崿F(xiàn)許多物理世界不能完成的活動和任務(wù)，但卻是以犧牲師生在現(xiàn)實(shí)空間里的切身體驗(yàn)為代價(jià)。

三、歸因：技術(shù)意向性與技術(shù)的不當(dāng)使用

教育的根本在于培育和發(fā)揮人的主體性[7]。人之主體性在數(shù)字化時代的缺失，無異于損傷教育之根。不同視角下師生的主體性缺失，根源于兩種不同的哲學(xué)邏輯。其一是一元論觀點(diǎn)，認(rèn)為異化現(xiàn)象能夠最終追溯為一個原因?qū)嶓w。進(jìn)一步衍生出“有機(jī)體—環(huán)境”的模式，“教育”“技術(shù)”“人”三者構(gòu)成有機(jī)統(tǒng)一體，共同搭建供教師和學(xué)生實(shí)踐與交互的教育活動場域。其二是二元論觀點(diǎn)，認(rèn)為異化現(xiàn)象的根本原因是基于兩種性質(zhì)不同、相互對立的實(shí)體，師生主體與“技術(shù)”“教育”等外在客體構(gòu)成一種“主體—客體”模式。如圖2所示。

（一）基于一元論的技術(shù)意向性

1. 數(shù)字空間：技術(shù)意向性創(chuàng)建的博弈場

技術(shù)的意向性是數(shù)字化技術(shù)異化現(xiàn)象的一元論本原。數(shù)字化技術(shù)試圖將物理世界重構(gòu)為以二進(jìn)制0和1為內(nèi)核的虛擬場域[20]，數(shù)字化技術(shù)構(gòu)造的虛擬場域能夠和物理世界分庭抗禮。從實(shí)物需求到虛擬追求是人類文明的重大跨越。數(shù)字化技術(shù)以全新的方式迎合并滿足人類文明的這種需求。作為回應(yīng)，人類認(rèn)知不再受限于物理世界的規(guī)范，不斷開拓符合數(shù)字化技術(shù)邏輯的新邊疆。數(shù)字化技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)信息的異地同步傳播，但也有其局限性。首先，數(shù)字化技術(shù)是“數(shù)字”的中介，它能夠構(gòu)建相對獨(dú)立于物理世界的數(shù)字空間，卻無法真正打破虛實(shí)之間的隔閡（例如，無法做到隔空取物）。其次，數(shù)字化技術(shù)有其自身的運(yùn)行法則，具有機(jī)械性。技術(shù)產(chǎn)生于人類欲求和理性，遵循實(shí)用原則而非道德原則，其理性是冰冷的，追求創(chuàng)造性的效率提升[21]。最后，新一代數(shù)字化技術(shù)是智能的，能夠極大程度地模仿或超越人類智能。人類與人工智能勢必會進(jìn)行一番“博弈”，以維護(hù)自身主體性[22]。人工智能是對人的模擬，這一邏輯蘊(yùn)含著其對人類主體性的挑戰(zhàn)[23]。人工智能的深度應(yīng)用能夠和人類生產(chǎn)生活形成巨大的競爭張力，迫使人類改造行為和思維方式以適應(yīng)人工智能的要求。

2. 教學(xué)應(yīng)用：“看不見的手”的實(shí)踐場

在教育中，數(shù)字化技術(shù)的意向性像一只“看不見的手”規(guī)訓(xùn)著教師和學(xué)生的行為方式。以在線教學(xué)為例，學(xué)生需要邊“看”屏幕上的電子課件，邊“聽”教師的講解，不斷地進(jìn)行視聽切換。電子課件的播放通常不需要教師親自示范，一旦知識講解不透徹，學(xué)生就會陷入試聽切換的矛盾迷茫之中。此案例中，數(shù)字化技術(shù)的意向性如此規(guī)訓(xùn)著教師和學(xué)生：第一，師生需要具備基本的數(shù)字素養(yǎng)以支持?jǐn)?shù)字化教學(xué)產(chǎn)品的使用；第二，要求學(xué)生具備更強(qiáng)的視聽統(tǒng)籌和抉擇能力；第三，為達(dá)到最優(yōu)學(xué)習(xí)效果，師生需要與技術(shù)形成具身關(guān)系以超越技術(shù)的中介性。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，數(shù)字化技術(shù)的意向性規(guī)訓(xùn)更加顯著。當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是通過人機(jī)協(xié)同賦能的方式從機(jī)械數(shù)字化向智能數(shù)字化轉(zhuǎn)型[24]。而智能數(shù)字化技術(shù)對師生主體性具有更大的影響。例如，師生過度參與到元宇宙構(gòu)建的虛擬世界中，會伴生自我精神的缺失，觸發(fā)被數(shù)字化技術(shù)規(guī)訓(xùn)后的肉身邊緣化的潛在風(fēng)險(xiǎn)[25]。

（二）基于二元論的技術(shù)不當(dāng)使用

與一元論不同，二元論的本質(zhì)實(shí)體相互沖突、相互對立，認(rèn)為人與教育、技術(shù)構(gòu)成“主體—客體”關(guān)系，演化出更加復(fù)雜的體系?；诙摰难莼壿嫞瑪?shù)字化技術(shù)的不當(dāng)使用是導(dǎo)致師生主體性缺失的主要原因。這是因?yàn)?，“主體—客體”關(guān)系在教育技術(shù)活動中會逐漸演變?yōu)椤澳康摹侄巍钡亩Ｊ?，進(jìn)而催生出不同的技術(shù)價(jià)值論，不符合實(shí)際情況的技術(shù)價(jià)值論就會導(dǎo)致錯誤的實(shí)踐效果。唐·伊德認(rèn)為，傳統(tǒng)的技術(shù)哲學(xué)家常以浪漫主義或者懷鄉(xiāng)病的態(tài)度對待技術(shù)[26]。數(shù)字化技術(shù)的不當(dāng)使用會扭曲技術(shù)價(jià)值的正常趨向，促使數(shù)字化技術(shù)的“揠苗助長”和懷鄉(xiāng)病情懷依托不同的教育場景顯現(xiàn)出來。

1. “揠苗助長式”的技術(shù)應(yīng)用

“揠苗助長式”的技術(shù)應(yīng)用基于對數(shù)字化技術(shù)的盲目樂觀，忽視教育與技術(shù)的融合規(guī)律，追求教育的跨越式發(fā)展。在技術(shù)思維邏輯所構(gòu)造的時空結(jié)構(gòu)下，現(xiàn)代教育不斷地追求更高的加速度，甚至不惜突破教育規(guī)律能夠承受的速度極限，同時也進(jìn)一步束縛人之主體性、奴役人之發(fā)展和解放[27]。“揠苗助長式”的技術(shù)應(yīng)用與教育的矛盾在于，數(shù)字化技術(shù)急切追求發(fā)展速度，而教育強(qiáng)調(diào)順勢而為。二者的不平衡催生出教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的許多異化力量。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要硬件設(shè)備的支持，在資金充足的條件下，快速搭建起系統(tǒng)化、數(shù)字化的教育體系。但是，數(shù)字化教育體系的健全和完善還需考慮人的因素。教師和學(xué)生作為使用數(shù)字化技術(shù)的主力軍，如果缺乏數(shù)字素養(yǎng)，將面臨較高的數(shù)字化技術(shù)學(xué)習(xí)成本，相對于快速發(fā)展的硬件設(shè)備的建設(shè)具有滯后性。如果這種不平衡性不斷擴(kuò)大，教育體系便會伴隨技術(shù)異化現(xiàn)象產(chǎn)生系統(tǒng)性危機(jī)。

2. “懷鄉(xiāng)病式”的技術(shù)應(yīng)用

與“揠苗助長式”的技術(shù)應(yīng)用不同，數(shù)字化技術(shù)的“懷鄉(xiāng)病式”應(yīng)用背后隱藏著對技術(shù)的悲觀情緒。技術(shù)懷鄉(xiāng)病體現(xiàn)了人類在與機(jī)器競爭時的異化和無奈。海德格爾在《技術(shù)的追問》中提到，萊茵河上建造了水力發(fā)電廠，阻斷了河流，河流失去了自然屬性，成了技術(shù)的訂造物，二者存在本質(zhì)的不同，一個是進(jìn)入發(fā)電廠而被隔斷的“萊茵河”，另一個是在荷爾德林詩歌作品中被道說的“萊茵河”[18]。在教育上，技術(shù)懷鄉(xiāng)病重視傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為技術(shù)不是改變教育的決定性因素，其發(fā)展到極端便成為技術(shù)悲觀主義。對人工智能的恐懼便是如此。人工智能悲觀論者認(rèn)為，隨著人工智能在教育中的應(yīng)用，技術(shù)利益獲得者在逐利過程中使用人工智能損害師生主體性，將技術(shù)異化視為“進(jìn)步”的代價(jià)[28]。例如，ChatGPT能夠理解人類意圖并生成符合要求的內(nèi)容，這種強(qiáng)大的能力使教師深感焦慮。應(yīng)試教育下教師的知識結(jié)構(gòu)以“有用”為核心，形成“自以為知（道）”的認(rèn)知固化[29]。ChatGPT打破認(rèn)知固化，使教師產(chǎn)生職業(yè)生存危機(jī)，不得不擔(dān)憂被人工智能替代的局面，這種職業(yè)生存危機(jī)便是技術(shù)懷鄉(xiāng)病流行的溫床。

四、復(fù)歸：主體性修復(fù)與超越

在認(rèn)真剖析師生主體性缺失的異化現(xiàn)象后，需要展現(xiàn)出實(shí)現(xiàn)師生主體性復(fù)歸的清晰脈絡(luò)。除了修復(fù)技術(shù)意向性和技術(shù)不當(dāng)使用造成的異化現(xiàn)象，還可以遵循數(shù)字化技術(shù)的意向性邏輯，立足實(shí)踐，超越傳統(tǒng)形而上學(xué)帶來的思想束縛，真正回到師生主體性本身，實(shí)現(xiàn)人、技術(shù)和教育的有機(jī)統(tǒng)一。

（一）遵循數(shù)字技術(shù)的意向性邏輯

一元論的哲學(xué)視角演化出技術(shù)意向性邏輯，在與數(shù)字化技術(shù)打交道時隱秘地規(guī)訓(xùn)著使用者，人技融合需要符合技術(shù)運(yùn)行的規(guī)律。違背這種規(guī)律會導(dǎo)致沖突升級。數(shù)字化技術(shù)一旦與教師和學(xué)生打交道，就會指引師生按照技術(shù)規(guī)定的邏輯范式思考和行動。人性和技術(shù)意向性融合的關(guān)鍵在于自覺的“知”和主動的“行”。一方面要理解數(shù)字化技術(shù)作為一只“看不見的手”的存在；另一方面，要理解數(shù)字化技術(shù)的應(yīng)用并不會完全泯滅人性，反而更加需要堅(jiān)持人本觀念使其更好地為人服務(wù)、為教育服務(wù)。教師和學(xué)生要不斷提升數(shù)字素養(yǎng)以便更熟練地使用數(shù)字化技術(shù)工具。在培養(yǎng)具有數(shù)字化特征的教師上，可以從教育理念入手，提升教師數(shù)字化技術(shù)能力和數(shù)字化教學(xué)能力的意愿和行動[30]。在提升學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)上，應(yīng)從數(shù)字目標(biāo)、課程體系、培育生態(tài)、評價(jià)體系等方面系統(tǒng)地提升學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)[31]。長期來看，教師和學(xué)生會將某種情感賦予數(shù)字化技術(shù)，數(shù)字化技術(shù)不再是冷冰冰的工具，而是寄托了師生感情的“類生命體”，促使師生和數(shù)字技術(shù)構(gòu)建美好和諧的關(guān)系。

（二）借由發(fā)展實(shí)踐修復(fù)師生主體性的缺失

實(shí)踐是修復(fù)師生主體性復(fù)歸的必經(jīng)途徑。技術(shù)異化現(xiàn)象的原因不是實(shí)踐本身，而是師生在實(shí)踐中偏離了事物的發(fā)展規(guī)律。實(shí)踐專注于改造舊狀態(tài)，發(fā)展專注于超越舊狀態(tài)，在這個過程中消融主客體對立，修復(fù)由技術(shù)不當(dāng)使用引發(fā)的異化現(xiàn)象。首先，修復(fù)技術(shù)的“揠苗助長式”應(yīng)用。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐中，教師和學(xué)生應(yīng)該一方面充分考慮數(shù)字化技術(shù)應(yīng)用可能造成的不良后果；另一方面，要保持平穩(wěn)的心態(tài)，尊重教育和技術(shù)的發(fā)展規(guī)律。其次，修復(fù)數(shù)字技術(shù)懷鄉(xiāng)病。懷鄉(xiāng)病意味著懷念過去的時光，但是從歷史的維度看，現(xiàn)在是未來的過去，與其懷念過去，不如珍惜現(xiàn)在。雖然傳統(tǒng)的教學(xué)模式能夠提供真實(shí)的場景和觸感，但是在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，還是應(yīng)當(dāng)順勢而為，將目光專注在數(shù)字化教學(xué)的獨(dú)特優(yōu)勢上。最后，二者可以相互牽制，相互制約。在技術(shù)發(fā)展過熱時，保持清醒頭腦，理性分析實(shí)際情況，尊重教育發(fā)展的客觀規(guī)律；在技術(shù)發(fā)展遭遇低谷時，可以激發(fā)師生對技術(shù)發(fā)展的信心，保持樂觀態(tài)度。

（三）超越原有建構(gòu)模式以回歸師生主體性本身

師生主體性的復(fù)歸，意味著原有建構(gòu)模式的超越。重點(diǎn)在于跳脫出形而上學(xué)的邏輯閉環(huán)，以回歸事物本身的態(tài)度實(shí)現(xiàn)師生主體性復(fù)歸。原有的邏輯結(jié)構(gòu)基于“理性人假設(shè)”解釋教育問題。然而，實(shí)現(xiàn)師生主體性的超越應(yīng)該有所突破，轉(zhuǎn)換到直面師生問題、回到師生主體性本身的軌道?！盎氐绞虑楸旧怼笔乾F(xiàn)象學(xué)的態(tài)度，現(xiàn)象學(xué)的基本方法是懸擱，對不屬于事物本身的認(rèn)識（例如偏見和預(yù)設(shè)）加上“括號”，存而不論。體現(xiàn)在教育中則要求對 “人—教育—技術(shù)”的“三位一體”結(jié)構(gòu)的存在性持中立態(tài)度，對理性人假設(shè)存而不論。直觀教育生活實(shí)踐中的現(xiàn)象，體驗(yàn)師生主體性在教育活動中的涌現(xiàn)。將技術(shù)與人具身化，進(jìn)入“上手”狀態(tài)，充分把握師生主體性中不言自明的本質(zhì)，從而真正回歸主體性本身。具體而言，教師和學(xué)生應(yīng)該不帶任何預(yù)設(shè)地看待雙方，互相放下對彼此的偏見，不給對方貼上任何形式的標(biāo)簽，例如，教師不以成績的優(yōu)劣評價(jià)學(xué)生，學(xué)生也不屈從教師的權(quán)威，雙方都專注于教學(xué)的體驗(yàn)感。在對待數(shù)字技術(shù)的態(tài)度上，不將其工具化和客體化，抹除技術(shù)應(yīng)用于師生手中的“界限”，認(rèn)識到技術(shù)不是中介物，而是逐漸與教師和學(xué)生一體化、合一化的存在，消融于教師和學(xué)生兩個靈魂的交流過程中。隨著技術(shù)客體形式的消弭，技術(shù)導(dǎo)致的異化現(xiàn)象也將不復(fù)存在。

五、結(jié)? ?語

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并非一帆風(fēng)順的過程，蘊(yùn)含著諸多難以預(yù)料的風(fēng)險(xiǎn)。僅就數(shù)字化技術(shù)的異化現(xiàn)象而言，通過切換觀察視角窺探到“人”“技術(shù)”“教育”的多重異化表征，繼而向內(nèi)縱深體驗(yàn)到教育活動中師生主體性的缺失。主體性的缺失會損害教育的人本根基，使教育成為迷失歸宿的虛妄活動。復(fù)歸人的主體性，要關(guān)注教育中活生生的人，關(guān)注師生主體性的完整與健全，努力培養(yǎng)和發(fā)揮教師和學(xué)生的自主性、創(chuàng)新性、主動性，尊重技術(shù)與人性的沖突，以純粹的真我直面數(shù)字化技術(shù)重塑教育生態(tài)的轉(zhuǎn)型浪潮。

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