基于課堂教學(xué)改革視角的創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究與實踐*

李凌楓 李楊 梁明潔 錢立

菏澤家政職業(yè)學(xué)院 山東菏澤 274300

0 引言

自從熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）1912年在其《經(jīng)濟發(fā)展理論》一書中提出“創(chuàng)新”這個概念以來，“創(chuàng)新”一直是理論界研究的熱點，并在實踐中成為推動世界各國螺旋式發(fā)展的動力。人才是第一資源，創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展必須依靠具有創(chuàng)新素養(yǎng)的人才來實現(xiàn)，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是一個歷久彌新的研究課題，筆者所在課題組基于課堂教學(xué)改革的視角開展了職業(yè)教育創(chuàng)新人才的培養(yǎng)研究，取得了一定的成效，現(xiàn)分享如下。

1 職業(yè)教育課堂教學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的現(xiàn)狀

1.1 職業(yè)教育課堂里的學(xué)生

無論是中等職業(yè)學(xué)校，還是高等職業(yè)學(xué)校，其生源均是普通高中和普通高等學(xué)校篩選后剩下的學(xué)生，在知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動機、自我約束力等方面均表現(xiàn)不理想，課堂上遲到、睡覺、玩手機、看小說、聊天、發(fā)呆等問題行為時有發(fā)生，即使那些投入學(xué)習(xí)的學(xué)生，也往往只限于在筆記本上抄抄板書、在教材上標標重點，對知識進行機械的記憶，對教師的啟發(fā)、知識間的邏輯等缺乏積極的思考?？傮w而言，職業(yè)院校的學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐能力普遍偏低，應(yīng)對將來職場新環(huán)境、新項目、新工藝、新材料的準備不足。

1.2 職業(yè)教育課堂里的教師

職業(yè)院校的教師大多是大學(xué)畢業(yè)后直接進入學(xué)校，由于沒有相應(yīng)企業(yè)的實踐經(jīng)歷，對所任教專業(yè)對應(yīng)產(chǎn)業(yè)鏈的新工藝、新材料、新產(chǎn)品缺乏直接感受，教學(xué)中將教材里的次新工藝、次新方法、次新技巧向產(chǎn)業(yè)最新工藝、最新方法、最新技巧遷移的知識儲備不夠，創(chuàng)新實踐能力偏低；教材再開發(fā)能力不足，不能將產(chǎn)業(yè)新項目、新工藝、新材料及時更新到已有教材體系中，不能根據(jù)學(xué)生已有知識基礎(chǔ)、已掌握技能狀況、實際的思維特點對已有教材進行再開發(fā)，不能“因材施教”，創(chuàng)新思維不足；多數(shù)教師習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)方法，一本教案幾年不變，對新的教學(xué)理念、新的教學(xué)方法、新的教學(xué)手段、新的工藝技巧、新一屆學(xué)生的知識基礎(chǔ)及思維習(xí)慣缺乏了解的欲望，不能對學(xué)生學(xué)習(xí)新知識、新技能起到示范作用，創(chuàng)新人格不鮮明。

1.3 職業(yè)教育課堂里的教學(xué)

職業(yè)教育課堂里的教學(xué)往往采取單向教學(xué)模式，教師臺上講，學(xué)生臺下聽，偶爾記記筆記，這種教學(xué)模式試圖把“壓縮餅干”式的知識強行灌輸給學(xué)生，由于沒有經(jīng)過主動的思考，學(xué)生的創(chuàng)新思維得不到有效發(fā)展。有的教師試圖嘗試啟發(fā)式、探索式教學(xué)，多數(shù)學(xué)生也是“啟而不發(fā)”，只甘心當“看客”，對于簡單的問題，可以勉強配合，對于需要積極思考才能獲得解決方案的問題，往往冷漠以對，久而久之，逐漸形成依賴教師給出解決方案的心理，學(xué)生的創(chuàng)新人格不能有效形成。對教師布置的練習(xí)題，學(xué)生不是主動思考，或向教師尋求幫助，而是試圖抄襲同學(xué)的答案；對教師布置的技能訓(xùn)練項目，部分學(xué)生能偷懶就偷懶，實在不行就拿同學(xué)的作品替代；總之，既不愿動腦思考問題，也不愿（或不能）動手完成任務(wù)，學(xué)生的創(chuàng)新實踐不能得到有效開展。

2 職業(yè)教育課堂教學(xué)不能有效培育學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的歸因分析

2.1 學(xué)生原因

2.1.1 不敢創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育長期的“標準答案式”教育培養(yǎng)了一批聽話的“乖孩子”，這些學(xué)生對“真理”深信不疑，思考問題唯教材、唯教師、唯權(quán)威，只滿足于記住教材或老師講解的概念、解決問題的方法手段等知識點，但對這些知識點缺乏想象力和靈活的創(chuàng)新思維方式，對已有“標準答案”形成的思維定式深信不疑，缺乏質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的精神[1]。

2.1.2 不能創(chuàng)新

部分學(xué)生重理論輕實踐，認為把教材和老師教的理論知識學(xué)好就行，實踐技能將來到就業(yè)單位很快就能熟練掌握，這種思維造成了一批心里有很多解決方法（新觀點、新思路、新方法、新技術(shù)），卻不能在真實的生產(chǎn)場景中解決問題的“眼高手低”之士。

2.1.3 不愿創(chuàng)新

還有部分基礎(chǔ)較差的學(xué)生存在“躺平”、混文憑現(xiàn)象，對每一門課程只滿足于考試不掛科，想著將來不一定從事所學(xué)專業(yè)，也就沒有了獲取所學(xué)專業(yè)新項目、新工藝、新材料的學(xué)習(xí)動機。

2.2 教師原因

2.2.1 不敢創(chuàng)新

職業(yè)院校教師在其成長生涯中，基礎(chǔ)教育階段忙于應(yīng)付考試，大學(xué)階段忙于專業(yè)知識學(xué)習(xí)，沒有接受創(chuàng)新素養(yǎng)培育，部分具有碩士或博士學(xué)位的教師雖然接受過一些創(chuàng)新思維的訓(xùn)練，經(jīng)歷過一些創(chuàng)新實踐，但這些訓(xùn)練和實踐是基于所學(xué)專業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域項目開展的[2]，來到陌生的職業(yè)教育領(lǐng)域，面對學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育，則暴露出教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的欠缺，致使其因循守舊，不敢創(chuàng)新。

2.2.2 不能創(chuàng)新

由于教師缺乏發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的創(chuàng)新知識，沒有開展教育創(chuàng)新所需具備的設(shè)計、組織和評價等基礎(chǔ)能力訓(xùn)練，在教學(xué)實踐中只能因循守舊而不能開展有關(guān)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件和教學(xué)組織的創(chuàng)新實踐。

2.2.3 不愿創(chuàng)新

學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)管理規(guī)章制度和人才培養(yǎng)方案對專業(yè)課程教學(xué)沒有創(chuàng)新素養(yǎng)培育的要求，日常教學(xué)管理也沒有對任課教師在學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育方面的考核要求，專業(yè)課任課教師既沒有培育學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的內(nèi)在動機，也沒有學(xué)校賦予的外在要求，也就樂得因循守舊，不愿費心費力地開展教育創(chuàng)新。

2.3 學(xué)校原因

2.3.1 專任教師創(chuàng)新素養(yǎng)薄弱

職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案中大都設(shè)置有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育這門課程，職業(yè)教育學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)培育主要通過這門課程來完成。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程任課教師一般由輔導(dǎo)員、思政課教師或其他課時量不足的教師擔任，人員流動性大，缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師；臨時任課教師既沒有創(chuàng)新素養(yǎng)培育的教學(xué)經(jīng)驗與技巧，也沒有一定的創(chuàng)新實踐經(jīng)歷，由于是臨時任課，大多數(shù)任課教師缺乏深入提高其創(chuàng)新素養(yǎng)的動機。

2.3.2 專業(yè)課教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)培育缺位

多數(shù)專業(yè)課教材未設(shè)置創(chuàng)新素養(yǎng)培育元素，任課教師沒有將創(chuàng)新素養(yǎng)培育融入課堂教學(xué)的意識；創(chuàng)新素養(yǎng)培育與專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的割裂，使職業(yè)教育學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育成為“無源之水，無本之木”[2]。

2.3.3 教學(xué)管理規(guī)章制度缺位

學(xué)校日常教學(xué)管理規(guī)章制度及人才培養(yǎng)方案對各學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)標準有要求，但在學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育標準方面并沒有明確的要求，這也是各專業(yè)課教師注重學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，卻忽略創(chuàng)新素養(yǎng)培育的根源。

3 職業(yè)教育課堂教學(xué)有效培育學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的策略與路徑

3.1 職業(yè)教育課堂里的創(chuàng)新

創(chuàng)新，簡單地說就是生成某種新的東西。對于職業(yè)教育課堂里的學(xué)生而言，即通過自己積極的思維與實踐，將自己已掌握的知識要素和教師傳授的新的知識要素進行重組與應(yīng)用，從而形成新的知識結(jié)構(gòu)、新的問題解決思路、新的操作技能技巧。對于職業(yè)教育課堂里的教師而言，即通過自己積極的思維與實踐，結(jié)合自己已掌握的專業(yè)知識與技能、教育知識與技能，以形成創(chuàng)新人格、發(fā)展創(chuàng)新思維、開展創(chuàng)新實踐為教育目標，在對學(xué)生現(xiàn)有知識技能水平、心理認知特點和創(chuàng)新素養(yǎng)現(xiàn)狀進行充分評估的基礎(chǔ)上，通過對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源進行優(yōu)化、重組與應(yīng)用，從而設(shè)計出具有創(chuàng)新性的教育方案[1]；通過組織學(xué)生結(jié)合課堂理論與實踐教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)要求積極進行思維與實踐，從而形成新的知識結(jié)構(gòu)、新的問題解決思路、新的操作技能技巧、新的生產(chǎn)性產(chǎn)品等創(chuàng)新性成果；通過創(chuàng)新評價內(nèi)容與評價方式，將學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)評價與創(chuàng)新人格的形成、創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展、創(chuàng)新實踐的開展等創(chuàng)新素養(yǎng)評價相結(jié)合，從而形成具有創(chuàng)新性的學(xué)業(yè)評價方案。

3.2 職業(yè)教育課堂里師生的創(chuàng)新素養(yǎng)

3.2.1 創(chuàng)新素養(yǎng)

創(chuàng)新素養(yǎng)是教師和學(xué)生在提出和解決教、學(xué)問題時，所表現(xiàn)出來的創(chuàng)新意識與動機、創(chuàng)新情感與態(tài)度、創(chuàng)新思維與方法、創(chuàng)新精神與實踐能力，是創(chuàng)新行為人的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新實踐能力的綜合，是創(chuàng)新的基因和基礎(chǔ)。創(chuàng)新人格包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新情感與態(tài)度、創(chuàng)新動機與意志、創(chuàng)新信念與價值取向等，是創(chuàng)新行為的動力系統(tǒng)，解決“愿不愿創(chuàng)新”的問題；創(chuàng)新思維包括發(fā)散思維、聚合思維、逆向思維、直覺思維、辯證思維等，是創(chuàng)新行為的智慧系統(tǒng)，解決“能不能創(chuàng)新”的問題；創(chuàng)新實踐能力是將創(chuàng)新的想法付諸實踐的能力，體現(xiàn)的是知行合一的精神，解決“做不做創(chuàng)新”的問題[3]。

3.2.2 職業(yè)教育教師的創(chuàng)新素養(yǎng)

職業(yè)教育教師的創(chuàng)新人格體現(xiàn)在不斷獲取所任教專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新材料知識的過程中，體現(xiàn)在不斷探索新的教學(xué)方法、教學(xué)模式的創(chuàng)新活動中，體現(xiàn)在以不懈的創(chuàng)新教育實踐啟迪學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)養(yǎng)成的示范中，體現(xiàn)在不斷提升自身創(chuàng)新教育素養(yǎng)的努力中。職業(yè)教育教師的創(chuàng)新思維，體現(xiàn)在已有教材中開發(fā)創(chuàng)新元素的創(chuàng)新活動中，體現(xiàn)在將產(chǎn)業(yè)新技術(shù)、新工藝、新材料融入已有課程體系的創(chuàng)新活動中，體現(xiàn)在開發(fā)新的創(chuàng)新課程、新的教學(xué)資源、新的實訓(xùn)項目的創(chuàng)新活動中，體現(xiàn)在探索新的教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價方式的創(chuàng)新活動中。職業(yè)教育教師的創(chuàng)新實踐能力，體現(xiàn)在將創(chuàng)新理念融入教材再開發(fā)、將科技創(chuàng)新成果融入教學(xué)資源再開發(fā)的創(chuàng)新實踐中，體現(xiàn)在利用新的教學(xué)資源、新的教學(xué)手段、新的教學(xué)組織形式、新的教學(xué)方法、新的教學(xué)評價方式開展教育教學(xué)的創(chuàng)新實踐中，體現(xiàn)在利用契合產(chǎn)業(yè)新技術(shù)、新工藝、新產(chǎn)品的實訓(xùn)項目對學(xué)生開展技能訓(xùn)練的實訓(xùn)活動中。

3.2.3 職業(yè)教育學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)

職業(yè)教育學(xué)生的創(chuàng)新人格，體現(xiàn)在對瞌睡、手機依賴的抗爭中，體現(xiàn)在對知識獲取的渴求中，體現(xiàn)在將教師傳授的新知識、新技能內(nèi)化到已有知識體系的努力中，體現(xiàn)在課堂上對教師啟發(fā)問題的積極應(yīng)對中，體現(xiàn)在面對產(chǎn)業(yè)新環(huán)境、新技術(shù)、新工藝的迎難而上中。職業(yè)教育學(xué)生的創(chuàng)新思維，體現(xiàn)在用不同的方法將自己已掌握的知識要素和教師傳授的新的知識要素進行重組的嘗試中，體現(xiàn)在用不同的方法、不同的角度理解教學(xué)重難點的思考中，體現(xiàn)在對技能訓(xùn)練產(chǎn)品、工藝不達標原因的探索中。職業(yè)教育學(xué)生的創(chuàng)新實踐能力，體現(xiàn)在對教師課堂教學(xué)引導(dǎo)意圖的貫徹中，體現(xiàn)在新舊知識要素的重組效果中，體現(xiàn)在用不同方法解決同一問題、用同一方法解決不同問題的實踐中，體現(xiàn)在用不同工藝或不同技術(shù)加工同一仿真產(chǎn)品、用同一工藝或同一技術(shù)加工不同仿真產(chǎn)品的實訓(xùn)活動中。

3.3 職業(yè)教育教師創(chuàng)新素養(yǎng)的自我修煉

職業(yè)教育課堂里的創(chuàng)新，是教師以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)為最終目標的教育教學(xué)實踐的創(chuàng)新。職業(yè)教育課堂里的教師，是在專業(yè)學(xué)科教育教學(xué)中進行創(chuàng)新教育的創(chuàng)新者，應(yīng)具備扎實的創(chuàng)新教育素養(yǎng)。

3.3.1 樹立終身學(xué)習(xí)理念，提升創(chuàng)新教育素養(yǎng)修煉自覺

終身學(xué)習(xí)提出的背景是“學(xué)無止境”。該理念要求教師利用一切可能的機會，主動更新學(xué)科專業(yè)知識、豐富自己的教育教學(xué)理論，自覺修煉自己的創(chuàng)新素養(yǎng)。1）自主學(xué)習(xí)。教師可以充分利用書籍、期刊以及網(wǎng)絡(luò)資源，主動獲取產(chǎn)業(yè)新知識、新技能，學(xué)習(xí)教育教學(xué)及創(chuàng)新教育的技能技巧。2）項目培訓(xùn)。2021 年7 月，教育部、財政部啟動《職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025 年）》，綜合采取線下混合研修、在線培訓(xùn)、結(jié)對學(xué)習(xí)、跟崗研修、頂崗研修、訪學(xué)研修、返崗實踐等靈活多樣的研修方式，落實立德樹人根本任務(wù)，對接新標準，更新知識技能，提升職業(yè)院校教師的教育教學(xué)能力；各省教育廳、財政廳根據(jù)國家精神，分別制定各自的《素質(zhì)提高計劃》；教育部、各省教育廳分別確定職業(yè)院校教師國家級培訓(xùn)項目和省級培訓(xùn)項目，項目涵蓋課程實施能力提升、信息技術(shù)應(yīng)用能力提升、公共基礎(chǔ)課教師教學(xué)能力提升、1+X 證書制度種子教師培訓(xùn)、名師（名匠）團隊培育、訪學(xué)研修、教師企業(yè)實踐等。教師應(yīng)積極主動地根據(jù)自身需求參與國培、省培項目，有意識地豐富學(xué)科專業(yè)知識，提升學(xué)科教育與創(chuàng)新教育的能力和技巧，增強開展教育教學(xué)改革的能力，自覺修煉創(chuàng)新教育素養(yǎng)。

3.3.2 借助R&D 項目修煉創(chuàng)新教育素養(yǎng)

“R&D”為研究與試驗發(fā)展的英文縮寫，指為增加知識存量以及設(shè)計已有知識的新應(yīng)用而進行的創(chuàng)造性、系統(tǒng)性工作。R&D 包括基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和試驗發(fā)展三種類型，基礎(chǔ)研究是為獲得（已發(fā)生）現(xiàn)象和可觀察事實的基本原理、規(guī)律和新知識而開展的實驗性或理論性工作，不預(yù)設(shè)任何特定應(yīng)用或使用目的；應(yīng)用研究是為獲取新知識，達到某一特定的實際目的或目標而開展的初始性研究；試驗發(fā)展是利用從基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究以及實際經(jīng)驗中獲取的知識，開發(fā)新產(chǎn)品、新工藝或改進現(xiàn)有產(chǎn)品（工藝）而進行的系統(tǒng)性研究。從R&D 概念的界定看，R&D活動的核心就是創(chuàng)新，獲取新知識是創(chuàng)新，開發(fā)新產(chǎn)品是創(chuàng)新，改進新工藝也是創(chuàng)新，教師在從事R&D 活動中，既可以獲得創(chuàng)新性成果，也可以修煉自身的創(chuàng)新素養(yǎng)。職業(yè)教育教師可以主動申報教育科學(xué)研究項目，探索教育教學(xué)規(guī)律，服務(wù)“三教”改革，提升創(chuàng)新教育能力，修煉自己的教育創(chuàng)新素養(yǎng)；也可以申報試驗發(fā)展研究項目，為對接產(chǎn)業(yè)排憂解難，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟，提升社會服務(wù)能力，修煉自己的專業(yè)創(chuàng)新素養(yǎng)。

3.3.3 借助教改實踐修煉創(chuàng)新教育素養(yǎng)

教師是教育理念的創(chuàng)新者，是課程內(nèi)容的創(chuàng)新者，也是教學(xué)方法的創(chuàng)新者，更是“三教”改革的實踐者。

1）在教育理念創(chuàng)新實踐中修煉創(chuàng)新教育素養(yǎng)。學(xué)術(shù)理論研究可以生成先進的教育理念，教育教學(xué)實踐也可以生成先進的教育理念，對于這些先進的教育理念，教師可以采取拿來主義，也可以通過自己的學(xué)術(shù)理論研究和教育教學(xué)實踐自主生成。拿來的教育理念要通過自己的教育教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化成實際的教學(xué)成果，生成的教育理念要在同行中分享產(chǎn)生溢出效應(yīng)。教師要在轉(zhuǎn)化中求效益，在生成中求質(zhì)量，通過不懈的努力，逐漸在教育教學(xué)實踐中生成獨特的、具有時代先進性的教育理念，使自身的創(chuàng)新教育素養(yǎng)得以修煉，專家型教師的專業(yè)發(fā)展目標得以實現(xiàn)。

2）在課程內(nèi)容創(chuàng)新實踐中修煉創(chuàng)新教育素養(yǎng)。隨著產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，新材料、新工藝、新產(chǎn)品不斷問世，這些新的生產(chǎn)要素要及時更新到專業(yè)課程中；對于給定的課程內(nèi)容和教學(xué)對象，不同的課程內(nèi)容組織形式和呈現(xiàn)方式會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，教師要基于學(xué)生發(fā)展持續(xù)地探索課程內(nèi)容新的組織形式和呈現(xiàn)方式，實現(xiàn)“因材施教”；實踐是最好的學(xué)習(xí)方式，根據(jù)課程內(nèi)容的更新，教師要不斷地設(shè)計新的實訓(xùn)項目，開發(fā)新的實訓(xùn)教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)環(huán)境，想方設(shè)法創(chuàng)造條件，讓學(xué)生在實踐中訓(xùn)練技能、提升能力。通過更新課程內(nèi)容、創(chuàng)新課程內(nèi)容組織形式、開設(shè)新的實訓(xùn)項目，在實現(xiàn)專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標準、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程“零距離”對接的同時，教師自己的創(chuàng)新素養(yǎng)也得到了修煉。

3）在教學(xué)方法創(chuàng)新實踐中修煉創(chuàng)新教育素養(yǎng)。教學(xué)方法是師生為完成教學(xué)任務(wù)而采用的辦法，它包括師生雙方教與學(xué)的方法，現(xiàn)階段成熟的教法有很多，比如講授法、演示法，成熟的學(xué)法也有很多，比如合作學(xué)習(xí)、問題驅(qū)動（PBL）、角色扮演。教與學(xué)是師生互動的創(chuàng)新活動，選擇和應(yīng)用何種教學(xué)方法，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境以及學(xué)生的認知特點靈活確定，既可以對現(xiàn)有教學(xué)方法進行創(chuàng)新性應(yīng)用，也可以創(chuàng)造出新的教學(xué)方法[1]。網(wǎng)上授課成為常態(tài)，新的授課環(huán)境倒逼教師要創(chuàng)造新的教學(xué)方法或者創(chuàng)新性地應(yīng)用現(xiàn)有教學(xué)方法，新的常態(tài)為教師修煉創(chuàng)新教育素養(yǎng)提供了機遇，“教學(xué)有法，教無定法”，教師要恰當?shù)剡x擇和創(chuàng)新性地運用教學(xué)方法，研究教學(xué)藝術(shù)，逐漸形成自己獨特的教學(xué)風格。

3.4 職業(yè)教育課堂學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育路徑

3.4.1 創(chuàng)新教學(xué)管理機制，堅持“三全育人”創(chuàng)新素養(yǎng)培育新理念

“三全育人”概念來自2017 年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，本意是高校思想政治工作要堅持全員全過程全方位育人。該理念高屋建瓴，是高校思政課程和課程思政教學(xué)應(yīng)堅持的原則，亦是職業(yè)教育課堂學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育應(yīng)堅守的理念。首先，創(chuàng)新不是少數(shù)精英學(xué)生的專利，人人都有創(chuàng)新的潛質(zhì)[4]，只有建立起長期培育每一個學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的責任意識，全社會“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”才能得以實現(xiàn)；其次，無論中職還是高職，創(chuàng)新素養(yǎng)培育都應(yīng)該貫穿學(xué)生在校的全過程；最后，在創(chuàng)新素養(yǎng)培育路徑方面，學(xué)校不僅要通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程培育學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)，還要在專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程中融入創(chuàng)新素養(yǎng)培育，全方位促進學(xué)生形成創(chuàng)新人格、發(fā)展創(chuàng)新思維、提升創(chuàng)新實踐能力。

3.4.2 創(chuàng)新課程標準，構(gòu)建創(chuàng)新素養(yǎng)培育課程體系

1）構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。從2010 年教育部出臺《關(guān)于大力推進高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，到2014 年李克強總理提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”概念，再到2015 年《國務(wù)院關(guān)于大力推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》文件的頒布，“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”理念得到全社會的認可，職業(yè)院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也就成了社會發(fā)展的必然。但當前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育依然存在一些問題。①學(xué)校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重視程度不夠。雖然多數(shù)學(xué)校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入了人才培養(yǎng)方案，但也僅僅是將其設(shè)為選修課程，而沒有使其成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的主流，也沒有很好地與其他專業(yè)課程相融合，而是孤立地存在于眾多選修課程之中。②創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計體系不夠完善。目前多數(shù)學(xué)校都是一門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程面向所有專業(yè)開設(shè)，由于其課程設(shè)計與學(xué)生所學(xué)專業(yè)課程沒有多大的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致所開設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程難以激發(fā)學(xué)生基于所學(xué)專業(yè)的知識創(chuàng)新?；诖?，職業(yè)院校要構(gòu)建完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。①開設(shè)面向所有專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育通識課程，傳授有關(guān)創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐方法的通用知識，訓(xùn)練通用創(chuàng)新技能。②開設(shè)與專業(yè)相關(guān)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，將通用的創(chuàng)新知識、創(chuàng)新技能有機地融入相關(guān)的專業(yè)知識中，激發(fā)學(xué)生基于所學(xué)專業(yè)的知識創(chuàng)新，提高學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的積極性。

2）促進創(chuàng)新素養(yǎng)與專業(yè)課程的融合。創(chuàng)新素養(yǎng)培育目標的實現(xiàn)不是一蹴而就的，除了需要上述的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程來傳授基本的創(chuàng)新知識、訓(xùn)練基本的創(chuàng)新思維，還需要在專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程中融入創(chuàng)新素養(yǎng)培育，循序漸進地養(yǎng)成創(chuàng)新人格、發(fā)展創(chuàng)新思維、提升創(chuàng)新實踐能力。實力雄厚的院校，可以開發(fā)融入創(chuàng)新素養(yǎng)的專業(yè)課程教材，以創(chuàng)新素養(yǎng)培育的視角架構(gòu)知識框架、設(shè)計任務(wù)驅(qū)動項目及課后思考練習(xí)題；實力雄厚的專業(yè)課教師，可以從創(chuàng)新素養(yǎng)培育的視角開發(fā)課程拓展資源，設(shè)計實訓(xùn)項目和實訓(xùn)環(huán)境。

3.4.3 創(chuàng)新課堂教學(xué)，促進創(chuàng)新素養(yǎng)培育落實落地

1）創(chuàng)新課堂管理，提高創(chuàng)新素養(yǎng)培育效率。美國學(xué)者雷德爾（Fritz Redl）與瓦騰伯格（William W.Wattenberg）在研究課堂管理時提出團體動力理論。團體動力理論認為，任何行為與沖突的產(chǎn)生，其原因都是基于某種內(nèi)在的動機；團體動力能夠影響團體成員的行為，導(dǎo)致學(xué)生獨處時表現(xiàn)出的行為與其在班集體中表現(xiàn)出的行為有可能完全不一樣；要想了解和改變學(xué)生的行為，必須知曉其動機，了解學(xué)生的動機，課堂的管理就成功了一半[5]。教師在走進課堂前，要充分分析學(xué)生各種行為的可能動機，課堂教學(xué)才能做到“因材施教”，有效激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新動機，促進積極主動思考、敢于表現(xiàn)所思所想所能等有利于創(chuàng)新素養(yǎng)培育的積極課堂行為，消除睡覺、玩手機、聊天、發(fā)呆等不利于創(chuàng)新素養(yǎng)培育的消極課堂行為，從而形成創(chuàng)新素養(yǎng)培育的有效課堂。

2）創(chuàng)新課堂教學(xué)，提高創(chuàng)新素養(yǎng)培育效果。①創(chuàng)新教學(xué)目標設(shè)計。設(shè)計教學(xué)目標時，要列入學(xué)生的好奇心、求知欲、進取心、自主性、敢于冒險、勇于挑戰(zhàn)等創(chuàng)新人格特征，發(fā)散思維、聚合思維、重組思維等創(chuàng)新思維表現(xiàn)，以及提出問題、多角度分析問題、引入新的思路和方法形成解決問題方案并付諸實施產(chǎn)生創(chuàng)新成果的創(chuàng)新實踐活動等指標。②創(chuàng)新教學(xué)方法手段。在教學(xué)方法和手段上，實施合作學(xué)習(xí)、問題驅(qū)動、角色扮演等教學(xué)方法，探索混合式教學(xué)模式，基于情境與問題，引導(dǎo)學(xué)生開展創(chuàng)新思維，充分賦予學(xué)生創(chuàng)新的自由，引導(dǎo)學(xué)生主動開展創(chuàng)新實踐。③創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容設(shè)計。教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，要找好切入點，選擇好視角，將創(chuàng)新知識有效融入專業(yè)知識的傳授中，將創(chuàng)新思維有效融入專業(yè)技能的形成中，將創(chuàng)新實踐有效融入實驗實訓(xùn)教學(xué)中，讓學(xué)生在解決真實問題的過程中，不斷嘗試各種切實可行的新方法、新技巧，不斷生成新穎、有價值的知識產(chǎn)品或物質(zhì)產(chǎn)品，讓學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)新，享受創(chuàng)新帶來的成就感。

3）創(chuàng)新教學(xué)評價，提高學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新素養(yǎng)的主動性。將創(chuàng)新素養(yǎng)納入教學(xué)目標后，推動了創(chuàng)新素養(yǎng)培育與學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)之間的融合，隨之而來的是課堂教學(xué)評價標準也需要相應(yīng)地做出調(diào)整。在評價內(nèi)容上，增加對學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的評價，提升學(xué)生對創(chuàng)新素養(yǎng)養(yǎng)成的關(guān)注度，在設(shè)計專業(yè)素養(yǎng)評價試卷時，可以嵌入創(chuàng)新思維評價指標，通過案例分析、論述題等主觀試題、開放試題，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地進行發(fā)散思維、聚合思維，最終給出問題的解決方案[6]；在評價方式上，過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，既了解學(xué)生最終的創(chuàng)新素養(yǎng)與學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)是否達標，也了解學(xué)生素養(yǎng)的形成過程，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)活動，在活動中形成創(chuàng)新人格、訓(xùn)練創(chuàng)新思維、檢驗創(chuàng)新實踐成果。

4 結(jié)束語

沒有創(chuàng)新素養(yǎng)的教師，是培養(yǎng)不出具有創(chuàng)新素養(yǎng)的技術(shù)技能型人才的。要想培育職業(yè)教育學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)，首先要加強職業(yè)教育教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的自我修煉。獲得創(chuàng)新教育素養(yǎng)的教師在職業(yè)教育教學(xué)中開展課程標準創(chuàng)新、課堂管理創(chuàng)新、課堂教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)評價創(chuàng)新，才能培育出高素質(zhì)、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才。