思辨性表達(dá)：在提問(wèn)與思考中走向深刻

思辨性表達(dá)是一種重要的理性思維表達(dá)，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，都設(shè)置了“思辨性閱讀和表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，可謂一線貫穿、涵蓋全程。盡管思辨性表達(dá)能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期且艱巨的過(guò)程，需要經(jīng)過(guò)不斷的積累和磨煉，但我們有理由相信，在充分激發(fā)、挖掘、整合學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維能力的基礎(chǔ)上，通過(guò)專業(yè)指導(dǎo)和強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生的思辨性表達(dá)能力必定能夠得到顯著提升。

有價(jià)值的提問(wèn)，是思辨性表達(dá)的邏輯起點(diǎn)

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！倍鴨?wèn)題的誕生，源自對(duì)思考對(duì)象的理性審辯與質(zhì)疑。在撰寫論述文時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑的態(tài)度審視素材，勇于提出問(wèn)題，確定立意，從而使觀點(diǎn)更具針對(duì)性，論述亦將展現(xiàn)出獨(dú)特的理性魅力。

培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)

在處理現(xiàn)實(shí)材料時(shí)，能否提出有意義的問(wèn)題，對(duì)于培養(yǎng)思辨性表達(dá)能力至關(guān)重要。所謂“有意義”的問(wèn)題，是指那些能夠通過(guò)思維訓(xùn)練提升學(xué)科素養(yǎng)，從而有效達(dá)成學(xué)科核心目標(biāo)的問(wèn)題。比如當(dāng)前社會(huì)中存在的一種被稱為“45度人生”的現(xiàn)象，指的是一部分人在激烈的“內(nèi)卷化”競(jìng)爭(zhēng)中，既無(wú)法完全卷入，又無(wú)法完全“躺平”，而是處于一種不上不下的45度姿勢(shì)的尷尬狀態(tài)。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“45度人生”究竟是一種什么樣的人生狀態(tài)？它是否是一種普遍存在的現(xiàn)實(shí)？如果是的話，其有何積極或消極意義？其轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素又是什么？

面對(duì)某種現(xiàn)象，能夠提出問(wèn)題，表明已經(jīng)啟動(dòng)思維的轉(zhuǎn)輪，開啟了思辨表達(dá)的邏輯起點(diǎn)?！吨芤住分刑岬剑骸熬訉W(xué)以聚之，問(wèn)以辨之”，《禮記》也主張“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”。兩部典籍不約而同地強(qiáng)調(diào)了一個(gè)“問(wèn)”字，可見(jiàn)敢問(wèn)、能問(wèn)、善問(wèn)是多么的重要。沒(méi)有問(wèn)題，就沒(méi)有思辨；沒(méi)有問(wèn)題，就沒(méi)有創(chuàng)新及其成果。問(wèn)題意識(shí)的本質(zhì)是質(zhì)疑精神，即使面對(duì)那些司空見(jiàn)慣、習(xí)以為常的事物和事理，也不應(yīng)盲從，而應(yīng)多問(wèn)幾個(gè)“為什么”。

提煉明確問(wèn)題

教師除了強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，更要由隱而顯，著力培養(yǎng)學(xué)生提煉、概括問(wèn)題的能力。在思考和探討問(wèn)題時(shí)，要求學(xué)生摒棄簡(jiǎn)單化、情緒化的認(rèn)知，破除“經(jīng)驗(yàn)”的執(zhí)念和“直覺(jué)”的欺蒙，提出有質(zhì)量、有意義、有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性、指向事物精髓和本質(zhì)的問(wèn)題。如上文中圍繞“45度人生”所提的幾個(gè)問(wèn)題，就屬于有質(zhì)量的問(wèn)題。循著這樣的思路引導(dǎo)學(xué)生去思考和辨析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“45度人生”是當(dāng)代年輕人開始理性思考的標(biāo)志，其積極或消極意義取決于我們?nèi)绾握{(diào)整自己的姿態(tài)和方向。如果選擇“后仰”，可能會(huì)陷入負(fù)面情緒的“繭房”，那就會(huì)繼續(xù)后傾，直至躺平；但如果選擇“前傾”，就有可能站立，成為自己命運(yùn)的主宰。

問(wèn)題貫穿始終

在論述文寫作過(guò)程中，學(xué)生容易出現(xiàn)這樣的偏誤：一開始提出了問(wèn)題，但隨著論述的展開，逐漸偏離了問(wèn)題的核心；更有甚者，前言不搭后語(yǔ)，把先前的問(wèn)題晾在一邊，忘記了“初心”。針對(duì)這種情況，教師需要引導(dǎo)學(xué)生時(shí)刻警惕并糾正這種偏誤，始終遵循“是什么？為什么？怎么辦”的邏輯鏈條，不光讓問(wèn)題“導(dǎo)夫先路”，還要“不離不棄”，貫穿于整個(gè)思辨過(guò)程當(dāng)中，確保前后文的一致性和連貫性。

多維度的審視，使思辨性表達(dá)變得立體

對(duì)于浩渺無(wú)垠的宇宙來(lái)說(shuō)，空間與時(shí)間構(gòu)成了基本的兩個(gè)維度；對(duì)于一個(gè)立方體來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)、寬、高是它的三個(gè)不同維度。不同的事物或事理，需要我們從不同的角度去審視和思考，從而更準(zhǔn)確地理解事物的本質(zhì)，更全面地把握事物的本源，讓理性思辨獲得較為透徹、圓融的品質(zhì)。

引入二元對(duì)立的話題

在閱讀和寫作教學(xué)中，教師可以通過(guò)引入一些二元對(duì)立的話題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入討論和分析。例如，在《鴻門宴》的教學(xué)中，我們可以提出一個(gè)問(wèn)題：“項(xiàng)羽在酒席上沒(méi)有殺掉劉邦，是體現(xiàn)了他的‘婦人之仁，還是蘇軾所說(shuō)的‘君人之度？”這種對(duì)立的評(píng)價(jià)可以引發(fā)學(xué)生的思考，讓他們深入探討項(xiàng)羽的性格特點(diǎn)，對(duì)思辨性閱讀和表達(dá)能力起到很好的訓(xùn)練效果。

同樣地，我們也可以創(chuàng)設(shè)一些寫作情境，要求學(xué)生在二元對(duì)立的基礎(chǔ)上超越非此即彼的簡(jiǎn)單判斷，學(xué)會(huì)在對(duì)立和聯(lián)系中展開辯證的、有理有據(jù)的闡述。例如，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，作家寫作時(shí)心里要裝著讀者，多傾聽(tīng)讀者的呼聲；另一種看法是，作家在寫作時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持自己的想法，不為讀者所左右。假如你是創(chuàng)造生活的“作家”，你的生活就成了一部“作品”，那么你將如何對(duì)待你的“讀者”？通過(guò)這樣的問(wèn)題，我們可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到創(chuàng)作過(guò)程中既要考慮讀者的需求，也要堅(jiān)持自己的想法，從而讓學(xué)生思考如何在二者之間取得平衡。

構(gòu)建多元分立的關(guān)系

近年來(lái)，高考作文題的發(fā)展趨勢(shì)逐漸從傳統(tǒng)的二元對(duì)立向更為多元的三元（甚至更多元）分立轉(zhuǎn)變。以2022年的全國(guó)新高考Ⅰ卷作文題為例，該題目巧妙地運(yùn)用圍棋中的“本手、妙手、俗手”三個(gè)術(shù)語(yǔ)，要求考生在理解這些術(shù)語(yǔ)的基礎(chǔ)上，表達(dá)自己的思考和感悟。無(wú)獨(dú)有偶，2022年的全國(guó)甲卷作文題，選用了《紅樓夢(mèng)》中眾人給大觀園題匾額的情節(jié)，指出其中有直接移用、借鑒化用和根據(jù)情境獨(dú)創(chuàng)三種題寫方式，要求考生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的議論。這些題目都強(qiáng)調(diào)了對(duì)同一件事物多維度的思考，要求考生具備更加辯證、全面的思維方式。

創(chuàng)設(shè)包蘊(yùn)豐富的情境

思辨材料的引入和思辨情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)具備時(shí)代感與深度，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題多角度、多層面的思考。以“短視頻為何會(huì)火”這一問(wèn)題為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考其能夠走紅的多方面原因。例如，從與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系看，短視頻往往緊貼社會(huì)熱點(diǎn)，反映百姓的真實(shí)生活；從內(nèi)容和形式看，短視頻具有簡(jiǎn)潔明了、直擊要點(diǎn)的特點(diǎn)；從與受眾的關(guān)系看，短視頻最大限度上滿足了受眾的心理，符合當(dāng)下快節(jié)奏生活的需求；從拍攝裝備和技術(shù)看，短視頻拍攝門檻低，人人都能成為創(chuàng)作者。

多維度審視，要求觀察者樹立“獨(dú)立之精神，自由之思想”，不固守一隅、不偏執(zhí)一念，而是能夠根據(jù)需要靈活變換立場(chǎng)，從多個(gè)角度對(duì)事物進(jìn)行審視和解讀，構(gòu)建多元化、立體化、網(wǎng)絡(luò)化的思維方式。只有如此，才能更全面、更深入地看待事物和剖析問(wèn)題。

有縱深的掘進(jìn)，讓思辨性表達(dá)走向深刻

“深刻”不僅是一種認(rèn)識(shí)能力和思維品質(zhì)，更是經(jīng)過(guò)深入思考后所達(dá)到的境界。體現(xiàn)在文章中，則閃耀出理性的光芒。立論深刻的文章往往能透過(guò)現(xiàn)象深入本質(zhì)，揭示事物內(nèi)在聯(lián)系，使讀者獲得深刻的啟示和感悟。如果我們能有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生深入觀察和體驗(yàn)生活，掌握并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用科學(xué)的思維方法，那么，讓認(rèn)識(shí)逐步走向深刻，讓筆下的文字透射出思想的光芒，也并非遙不可及的目標(biāo)。

界定概念，聚焦思辨對(duì)象

寫作是一種創(chuàng)造性的表達(dá)方式，它要求作者不僅要具備主體精神，還需要有強(qiáng)烈的讀者意識(shí)，讓寫作者和接受者能面對(duì)同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行有邊界、有路徑的思考。例如，魯迅在《拿來(lái)主義》中，用文藝性的語(yǔ)言對(duì)“閉關(guān)主義”“送去主義”和“拿來(lái)主義”三個(gè)概念進(jìn)行了形象的解說(shuō)，展現(xiàn)了他深刻的思考和獨(dú)到的見(jiàn)解。這樣既便于作者自己展開論述，也容易將讀者的思考“聚攏”到特定的論題當(dāng)中，引導(dǎo)他們深入?yún)⑴c這場(chǎng)不照面的“對(duì)話”。

在指導(dǎo)學(xué)生寫作時(shí)，教師也可以借鑒這種方式。比如以“海綿式思維”和“淘金式思維”作為素材，擬成一個(gè)作文題，要求學(xué)生表達(dá)自己的聯(lián)想和思考。在指導(dǎo)審題的過(guò)程當(dāng)中，教師首先要提醒學(xué)生明確討論的對(duì)象和范圍，界定“海綿式思維”和“淘金式思維”的概念，在此基礎(chǔ)上再展開具體的論述。

由果溯因，揭示邏輯關(guān)系

因果關(guān)系是客觀事物之間廣泛存在的一種關(guān)系。事物之間的因果關(guān)系是錯(cuò)綜復(fù)雜的，一因一果，一因多果，一果多因，因果互聯(lián)互轉(zhuǎn)，不一而足。在論述文中，根據(jù)客觀事物之間具有的普遍性與必然性關(guān)系的規(guī)律，揭示原因，論證結(jié)果，就是因果論證。

學(xué)生在寫作過(guò)程中，由于生活閱歷和認(rèn)知水平的限制，在辨識(shí)因果關(guān)系方面容易出現(xiàn)一些偏誤。例如：強(qiáng)加因果，將沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系的兩種現(xiàn)象推斷為因果關(guān)系；歸因不當(dāng)，在分析問(wèn)題時(shí)只關(guān)注次要因素而忽略了主要因素；訴諸遠(yuǎn)因，忽略較長(zhǎng)因果關(guān)系鏈中多種因素的輾轉(zhuǎn)影響，用某種遠(yuǎn)程的間接原因直接解釋某種結(jié)果。簡(jiǎn)而言之，學(xué)生可能過(guò)于簡(jiǎn)化復(fù)雜問(wèn)題的因果關(guān)系。因此，在進(jìn)行因果分析時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)發(fā)散性思維，以保證原因揭示的正當(dāng)性和充分性。不妨以思維導(dǎo)圖的形式，系統(tǒng)梳理影響結(jié)果的多重因素。通過(guò)構(gòu)建“一果多因”的邏輯框架，可以讓論證更全面、更具說(shuō)服力。同時(shí)，逆向思考的方法也有助于驗(yàn)證因果關(guān)系的可靠性。

例如：“北京大學(xué)袁行霈教授慨嘆：‘如果我們的心靈中沒(méi)有詩(shī)意，我們的記憶中沒(méi)有歷史，我們的思考中沒(méi)有哲理，我們的生活將成為什么樣？請(qǐng)以‘假如××中沒(méi)有××為題，寫一篇論述文?！边@是一個(gè)引用名人名言的半命題作文題，提出的問(wèn)題具有假設(shè)性和虛擬性，但又有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。它從否定的角度切入，帶有強(qiáng)烈的憂慮和慨嘆意味。每個(gè)“因”都會(huì)導(dǎo)致一個(gè)或多個(gè)“果”，而這些“果”又可能成為新的“因”。這需要我們聯(lián)系現(xiàn)實(shí)深入思考、嚴(yán)密推論。

深入追問(wèn)，拉長(zhǎng)思維鏈條

只有窮盡事理，才能寫出立意高深的好文章。作為教學(xué)組織者，教師的職責(zé)不僅是傳授知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)全面而透徹的分析深入理解事理，洞悉事物的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)。以“碎片化閱讀”現(xiàn)象為例，這一話題引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注和討論。為了引導(dǎo)學(xué)生參與這一話題的討論，教師可以設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，逐步啟發(fā)他們的思考。例如：什么是碎片化閱讀？它為何會(huì)出現(xiàn)？碎片化閱讀有哪些利弊？在碎片化的時(shí)代，我們應(yīng)如何應(yīng)對(duì)？作為個(gè)體，我們又該如何看待碎片化閱讀？等等。在討論過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生理性表達(dá)自己的觀點(diǎn)，辨識(shí)各種言論的合理性。只有通過(guò)深入的追問(wèn)，推陳出新，化情入理，才能真正理解碎片化閱讀的優(yōu)劣，為公共話題的討論提供有價(jià)值的見(jiàn)解。

總之，思辨性思維不僅是一種理性的思維方式，更是我們應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)的思維品質(zhì)。正如巴金先生所言：“只有寫，你才會(huì)寫。”作為教師，我們應(yīng)當(dāng)在日常教學(xué)中注重對(duì)學(xué)生思辨性思維的引導(dǎo)與訓(xùn)練，幫助學(xué)生在實(shí)踐中不斷錘煉思維、掌握其精髓，使學(xué)生成為具有獨(dú)立思考能力的個(gè)體。

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朱昌元，浙江省特級(jí)教師，首批正高級(jí)教師，浙江師范大學(xué)教育集團(tuán)專職專家、課程教學(xué)部主任。浙江師范大學(xué)人文學(xué)院碩士生導(dǎo)師，浙江省名師網(wǎng)絡(luò)工作室主持人，浙派名師名校長(zhǎng)培養(yǎng)工程導(dǎo)師，教育部“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)專家。長(zhǎng)期從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究管理工作，出版語(yǔ)文教育著作十余部。

“作為教學(xué)組織者，教師的職責(zé)不僅是傳授知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)全面而透徹的分析深入理解事理，洞悉事物的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)?！?/p>