具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的實(shí)現(xiàn)路徑

杜二敏

（重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶 401331）

當(dāng)下，人們置身的移動傳播時代是一個更加具有陪伴性、開放性、個性化的生活時空，不斷消解了視覺至上及其帶來的不良影響，進(jìn)入到了諸感官處于相對均衡狀態(tài)的“全覺體驗(yàn)”時代，聽覺以及與其密切相關(guān)的聲音得到關(guān)注。近年來，學(xué)界開展的“聽覺轉(zhuǎn)向”研討活動旨在提醒人們，“聲音也有自己獨(dú)特的‘風(fēng)景’，忽視‘聲音景觀’無異于聽覺上的自戕”[1]。語文作為“紙上有聲”的學(xué)科，其重要載體——語文教科書作為一個聲音容器，在本體設(shè)計和承納內(nèi)容兩個維度上，具有豐富的聲音景觀。

一、語文教科書聲音景觀的構(gòu)成

（一）語文教科書本體的聲音景觀設(shè)計

語文教科書的設(shè)計受到當(dāng)代出版理念與實(shí)踐的雙重影響。當(dāng)代出版行業(yè)在理念上不斷優(yōu)化、在實(shí)踐上持續(xù)創(chuàng)新，源源不斷地將更為豐富的元素融入出版行業(yè)中，成為語文教科書聲音設(shè)計的參考維度。日本著名設(shè)計師杉浦康平指出：“所謂視覺傳達(dá)是指對信息進(jìn)行設(shè)計的‘建筑’，從多種感官相互聯(lián)通的角度來看，書籍設(shè)計這一平面造型不僅局限在視覺層面之內(nèi)，一頁又一頁的紙成為視覺傳達(dá)的中介物，是有著長度、寬度和厚度，占據(jù)三維空間的物質(zhì)性與精神性的存在?！盵2]123如果將一張紙放在手上，將其進(jìn)行對折、再對折，在這一過程中，我們耳畔會傳來紙張折疊聲，折疊之后的紙張產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)，紙張也因此具有了生命氣息，獲得了獨(dú)屬于它的“生命”，轉(zhuǎn)化為富有存在價值與生命意義的立體性存在，紙張在這一過程中產(chǎn)生了具有傳奇意義的變化。一本本的書就是由一頁頁的紙有機(jī)且富有創(chuàng)意地組合在一起所形成的立體構(gòu)造物。書中蘊(yùn)藏著的故事在一頁一頁的紙上寫就，鋪展開來，其間還具有將完整故事首尾貫穿起來的一條線，由此可以看出，“一本本書就像一部部電影，蘊(yùn)含著時間元素，是一個個瞬間前后相續(xù)的有機(jī)銜接。在書中，故事的鋪開連綿起伏，此刻是寧謐的平坦原野，下一個瞬間則成為高聳的巍峨群山”[2]163。一本本的書雖然小，但是蘊(yùn)藏著天地萬物發(fā)出的多元化聲音，從這一角度來看，“書是一個充滿生命活力的容器，其中蘊(yùn)含著的多種元素相互作用，呈現(xiàn)出流動、排斥、膨脹、交融之態(tài)，書在不斷被‘造型’的過程中，將整個宇宙收納進(jìn)來，充滿了‘靈性’的力量”[2]181。因此，設(shè)計者在對作為視覺傳達(dá)的書籍進(jìn)行設(shè)計時，不但賦予其文字可運(yùn)用眼睛進(jìn)行閱讀，以發(fā)揮視覺的功能，而且還能夠讓人們產(chǎn)生大聲朗讀的沖動，或者進(jìn)行傾聽式閱讀的心向，進(jìn)而發(fā)揮聽覺的功能，傾聽“紙上有聲”的文字之美。

從設(shè)計的角度來看，作為一種視覺傳達(dá)，語文教科書主要通過文字、紙張、色彩等豐富的視覺元素，傳遞出作家盛放在文本中的多元意蘊(yùn)、傳達(dá)出語文教科書編寫者的編輯意圖、傳送出教材設(shè)計者的設(shè)計理念。無論從內(nèi)容資源的優(yōu)化整合，還是從形式上的裝幀設(shè)計，無不是如此，這已經(jīng)成為人們對語文教科書的一般認(rèn)知。從移動傳播時代的角度進(jìn)行審視，身處其中的人們不斷實(shí)現(xiàn)著聽覺回歸，社會聽覺關(guān)懷得以彰顯，移動的媒體和流動的師生成為語文教學(xué)世界的新生景觀，為此，“視覺傳達(dá)設(shè)計”正經(jīng)歷著逐漸消解“視覺”霸權(quán)地位的過程，凸顯出移動傳播時代中的人們強(qiáng)調(diào)多種感官協(xié)同作用下的交互體驗(yàn)，這對語文教科書的設(shè)計理念與設(shè)計實(shí)踐產(chǎn)生了積極影響。當(dāng)下，語文教科書的設(shè)計除了滿足師生訴求、識別、認(rèn)知等方面的功能之外，還加入了傾聽體驗(yàn)下的信息互動維度，增添了與聲音密切聯(lián)系的情感體驗(yàn)功能。在語文教科書的編寫與設(shè)計過程中，編寫者與設(shè)計者打開視覺、聽覺、觸覺等感官，將色彩、聲音、材質(zhì)、結(jié)構(gòu)等多種元素有機(jī)融入語文教科書的設(shè)計過程，將語文教科書的信息傳達(dá)建立在人的多感官協(xié)同發(fā)揮作用的基礎(chǔ)之上，借以發(fā)展學(xué)生的形象思維與抽象思維、直覺思維與邏輯思維，增強(qiáng)了語文教科書設(shè)計的敘事性與情感性。

（二）語文教科書承納的聲音景觀

語文教科書是“紙上有聲”語文學(xué)科的重要承載主體，本身就是多元聲音共生的物質(zhì)性與精神性存在。從隱喻角度來看，語文教科書就像一個聲音容器，承接并容納著豐富多元的聲音形象，創(chuàng)造出不同的聲音意象，具有聲調(diào)美、節(jié)奏美與情感美和諧統(tǒng)一的特點(diǎn)。語文教科書承納的聲音景觀，由聲音與聲音的交匯融合而成，聲音的來源路徑多元、內(nèi)容豐富、形式多樣。大自然是聲音的重要來源，在語文教科書中，對自然之聲的關(guān)注無處不在，比如，水流潺潺、蟋蟀??、蜜蜂嗡嗡、筍芽鉆土等。不同對象發(fā)出的多元化聲音，為不同作家敞開的耳朵、敏感的心靈所傾聽、所體驗(yàn)，并編織進(jìn)文本，滲透在不同學(xué)段的語文教科書中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要組成部分。在統(tǒng)編語文教科書中，除了關(guān)注自然之聲，還選入了不少聲音意象的傾聽型文本，比如，散文《大自然的聲音》[3]88-89，意在引起學(xué)生關(guān)注自然，傾聽大自然豐富且美妙的聲音。作為大自然的音樂家，風(fēng)聲大合唱、雨聲奏鳴曲以及動物音樂會，穿梭在文本的字里行間，召喚語文教師和學(xué)生進(jìn)行傾聽。《聽聽，秋的聲音》[3]22-23是詩人畢國瑛張開傾聽的耳朵，細(xì)心搜集秋天發(fā)出的各種聲音，并將其投注到典型的聽覺意象之上，形成了黃葉道別、蟋蟀振翅、大雁叮嚀、秋風(fēng)歌吟等富有傾聽性的秋之典型聲音景觀，吸引學(xué)生張開傾聽的雙耳，感受自然之美，這是從小學(xué)低年級開始即注重培養(yǎng)學(xué)生能傾聽、會傾聽、善傾聽能力的鮮明體現(xiàn)。此外，大自然中存在的聲音，包括平淡無奇的聲音，甚至還可能是噪音，比如，解牛之聲、鳴蟬之音經(jīng)過作家的藝術(shù)化書寫，成為蘊(yùn)藉著傾聽之美的文本，具有濃郁的可傾聽性。當(dāng)它們被教材編寫者選入語文教科書之后，成為教學(xué)文本，同樣也構(gòu)成了語文教科書的聲音景觀，吸引學(xué)生沉浸在傾聽活動中。

在語文教科書中，聲音景觀不可或缺的構(gòu)成主體是處于社會生活中的人，人是一種具有多重人性表現(xiàn)、有著豐富生命體驗(yàn)的獨(dú)特存在，“每個人都是典型的，但同時又是一定的單個人”[4]，因?yàn)槿耸且欢ǖ膫€體，其發(fā)聲吐字所借助的語音是人分離的身體，不可避免地打上了個人的印記，具有個性化的特點(diǎn)，這也正是卡爾維諾在羅蘭·巴特觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上向前推進(jìn)所揭示出來的“語音獨(dú)一性”，是人之所以為人的有力證顯。關(guān)乎人生命成長、發(fā)展及完善的語文教科書的編寫者和設(shè)計者自然會利用這一資源，充分發(fā)揮語文教科書“紙上有聲”的特質(zhì)，讓師生在學(xué)習(xí)過程中借由聲音聯(lián)想與聽覺想象產(chǎn)生“如聞謦欬”的生命體驗(yàn)[5]?；趯θ思捌湔Z音的深刻洞悉，善感敏銳的作家運(yùn)用生花妙筆將一般人不曾留意、尚未入心的傾聽行為記錄下來，“作家在傾聽行為基礎(chǔ)上開展的每一次文本創(chuàng)作活動，既是他個人心靈歷史的藝術(shù)化書寫，又是他對一個時代做出積極回應(yīng)所進(jìn)行的有力傳達(dá)”[6]。語文教科書編寫者承擔(dān)著編寫文本的責(zé)任，他們選入了鮮活、個性的角色樣態(tài)，透過個性獨(dú)特、角色多元的“聲音之口”，建構(gòu)出意蘊(yùn)豐富的文本之聲。語文教科書中的各種角色，在他們所生存的社會大環(huán)境及其所置身的生活小環(huán)境中，發(fā)出了個性化的聲音，在小說、詩歌、戲劇、散文與實(shí)用類等多種文體中均有著出色的描寫。豐富的聲音被有機(jī)地整合在一起，共同構(gòu)成了語文教科書的聲音景觀，充分彰顯出語文是一門蘊(yùn)含傾聽之美的學(xué)科，從不同維度滿足了師生對語文教科書聲音景觀的傾聽，有助于語文教師和學(xué)生對生命之音的深入理解。

在語文教科書的未來設(shè)計過程中，紙質(zhì)、有聲、數(shù)字化等多種類型的語文教科書將會更加關(guān)注有聲的插圖設(shè)計，形象化的結(jié)構(gòu)邏輯，紙張材質(zhì)的聲音元素，等等，具有可聽性、可看性、可讀性與可互動性等特點(diǎn)，多種因素協(xié)同作用，聲音效果動態(tài)立體，體驗(yàn)方式多元交互，共同促使語文教師和學(xué)生主動打開多種感覺，全身心投入到語文學(xué)習(xí)過程中，進(jìn)行“整全感官”共同參與下的“全覺體驗(yàn)”?？梢?，語文教科書的編寫與設(shè)計是一個多種元素有機(jī)聯(lián)系、前后相續(xù)，并且蘊(yùn)藉著鮮活、具體、形象、獨(dú)特之人的動態(tài)化存在，而非器具化思想的過程。這意味著語文教科書聲音設(shè)計關(guān)注的焦點(diǎn)不再僅僅著眼于物，而是重視師生與語文教科書的交互過程，同時注重他們在這一過程中的傾聽體驗(yàn)。從聲音景觀的角度加以審視，語文教科書的設(shè)計體現(xiàn)出了這樣的發(fā)展趨勢：從關(guān)注外在形式的“硬件時代”，經(jīng)由注重內(nèi)容的“軟件時代”，逐漸發(fā)展到兼具內(nèi)容與形式，同時考慮到移動傳播時代中語文學(xué)科“人文性”的“人的時代”。

二、語文教科書聲音景觀選取的尺度

語文教科書充溢著自然之聲、人的言說、社會之音、藝術(shù)之聲，是作家在多種情境中對來自不同路徑、內(nèi)容豐富、形式多元的聲音進(jìn)行多維度傾聽的基礎(chǔ)上，聯(lián)合多種感官，借助文本呈現(xiàn)出來的。在編寫者的共同創(chuàng)編下，連同設(shè)計者富有創(chuàng)意的設(shè)計，語文教科書發(fā)展成為“美聲”意義上的存在。語文教科書的“美聲”特質(zhì)既源于書中多元聲音的有機(jī)共處，又離不開由多元聲音共同建構(gòu)的生態(tài)環(huán)境。從編寫者與設(shè)計者的理念與實(shí)踐來看，語文教科書的聲音景觀選取遵循三個尺度。

（一）生態(tài)尺度

語文教科書選取了豐富的自然聲音景觀，從根本上還原并保留了自然聲音景觀的多種樣態(tài)。雨滴荷花、風(fēng)吹芭蕉、枝上鳥鳴、葉間蟬聲、田里蛙聲等聲音景觀表現(xiàn)出迷人、喜人、樂人的特點(diǎn)，它們“傳入”語文教科書，既是作家傾聽自然的結(jié)晶，又是語文教科書編寫者和設(shè)計者慧耳聽聲、慧眼識聲以及慧心品聲的智慧性選擇，還成為語文教師和學(xué)生在紙上傾聽自然的重要條件，與課堂之上的他們張開耳朵，傾聽教室之外的自然而獲得的聲音相映成趣，共同促使他們更好地認(rèn)識自然，對理解文本與建構(gòu)意義具有重要的推動作用，這是語文教科書聲音選取遵循生態(tài)尺度的具體表現(xiàn)。

（二）多元尺度

語文教科書中的聲音景觀取自不同路徑，源于多元主體，多元尺度是教材編寫者選擇時自覺而主動的表現(xiàn)。如果對語文教科書進(jìn)行審視，從聲音景觀的角度凸顯聽覺審美的文本就有不少，比如，彰顯自然之聲的《聽聽，秋的聲音》（畢國瑛）、《春》（朱自清）、《西江月·夜行黃沙道中》（辛棄疾）、《秋聲賦》（歐陽修），表現(xiàn)藝術(shù)之聲的《村晚》（雷震）、《口技》（林嗣環(huán)）、《琵琶行》（白居易）、《秦腔》（賈平凹）等。從聲音的功能來看，豐富的聲音景觀抵達(dá)語文教師和學(xué)生的身心，有助于喚醒他們的聽覺感官；就傾聽的作用而言，語文教師和學(xué)生關(guān)注意蘊(yùn)豐富的文本，進(jìn)入作家營造的文本世界中，豐富了他們的聽覺審美體驗(yàn)。除上述具備顯性可聽性質(zhì)的文本之外，從廣義來看，語文教科書的重要組成部分——文本，其主要構(gòu)成元素漢字具有“形”“聲”“義”三位一體的特點(diǎn)，漢字所特有的聲音之美，賦予了語文教科書濃郁的可傾聽性，為語文教師和學(xué)生進(jìn)行傾聽提供了豐富的資源。

（三）人本尺度

語文教科書所選擇的自然之聲、人的言說、社會之音、藝術(shù)之聲，是作家借助眼耳鼻舌身等感官積極體驗(yàn)，運(yùn)用生花妙筆，賦予不同歷史時期、不同國度中的人們發(fā)出和他身份相符合聲音的能力，借以塑造出一個又一個“這一個”的典型人物形象。在越來越公正、文明、民主的社會里，語文教科書中不同樣態(tài)的聲音主體，以其獨(dú)特個性在世存在，無論他們發(fā)出多么微不足道的聲音，都能夠被語文教師和學(xué)生所傾聽，并得到及時回應(yīng)。從這一角度來看，語文教科書聲音景觀的選擇、設(shè)計與呈現(xiàn)還遵循著人本尺度，體現(xiàn)了對人生命在世存在的傾聽、看見、承認(rèn)與尊重，充分印證了人是語文教科書的創(chuàng)造者、編寫者與設(shè)計者，同時人又是語文教科書最終的使用者，人本應(yīng)該作為被關(guān)注的焦點(diǎn)。在移動傳播時代，人的主體地位不斷顯現(xiàn)出來，人們開始將更多的注意力轉(zhuǎn)移到人類自身，提出了“人本尺度”的語文教科書編寫理念與實(shí)踐，以及設(shè)計理念與實(shí)踐。語文教科書聲音景觀選擇的人本尺度，形成了多元而豐富的聲音樣貌：令人喜歡的與憎惡的共存、積極的與消極的共生、正面的與負(fù)面的共在，這些聲音進(jìn)入語文教師和學(xué)生的傾聽之耳，如果他們的身體能夠積極在場，進(jìn)行具身沉浸傾聽，那么，為不同聲音所縈繞的生命主體，則能夠發(fā)展“耳識力”。

三、具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的生命狀態(tài)

作為身體自我、智力自我和精神自我的寄居場所，身體具有獨(dú)特的價值，與人們的精神生命相始終，從初生柔弱到不斷強(qiáng)大，再由逐漸衰弱到最終離場，在整個生命成長過程中，身體在每一個生命在世存在的時空中始終積極在場，敏銳地體驗(yàn)著人間冷暖、細(xì)膩地品味著酸甜苦辣，是一直處于成長過程中的身體。每一個體自我身體的成長變化過程，既能夠?yàn)樗吣恳姸?，又可以為自我深切感知，毫無疑問，后者的體驗(yàn)感更強(qiáng)，加上可以借助外在工具映射出個體的“鏡像自我”，從應(yīng)然狀態(tài)來看，身體參與人們的各項活動，對自我身體的積極照看以促使其主動發(fā)展，既成為個體不可推卸的分內(nèi)之事，又有其發(fā)生的必然性。不過，受到主客二分、身心二元對立認(rèn)識論的影響，加之，個體有意或者無意的忽視，與占據(jù)主體地位的心靈相比，身體則處于客體地位，在認(rèn)知過程中，它并未發(fā)揮出應(yīng)有的作用。缺失了身體的積極參與，特別是離身參與下的諸多活動，人們的活動效果在一定程度上受到不良影響。為了改變身心分離、相互對立的局面，20 世紀(jì)80 年代，具身認(rèn)知得到不斷發(fā)展，在多個學(xué)科領(lǐng)域得到積極回應(yīng)與實(shí)踐，如哲學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、音樂學(xué)、教育學(xué)等。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人的心智發(fā)展是大腦、身體與外在環(huán)境積極共在、相互作用的產(chǎn)物，人的身體并不是盛放心智的容器，環(huán)境也不是被割裂出來僅僅作為心智活動的場所。從四者的關(guān)系來看，人的心智嵌入大腦中，大腦嵌入人的身體內(nèi)，身體又嵌入人所置身的環(huán)境中。就人的生命整體來看，心智、大腦、身體和環(huán)境四個方面須臾不可分離，作為有機(jī)統(tǒng)一的整體發(fā)揮作用。“我們可以從三個方面對具身認(rèn)知的內(nèi)涵加以理解，第一個方面，身體積極參與人的認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評價等活動，其表現(xiàn)出來的狀態(tài)發(fā)生變化，對人的認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評價等活動也會產(chǎn)生不一樣的影響。第二個方面，在大腦和身體之間存在著特殊的‘感覺—運(yùn)動’通道，它們在個體認(rèn)知活動的啟動、發(fā)展、完善等方面發(fā)揮著重要的作用。第三個方面，基于心智、大腦、身體、環(huán)境四個方面相互嵌入、彼此交織的關(guān)系，既需要將人的心智、大腦和身體，又應(yīng)該將環(huán)境中的相關(guān)因素納入到人的認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評價等活動過程中?！盵7]

沉浸既是一個概念，又是一種生命狀態(tài)，其意為“浸入、浸泡在水中，在不同的語境中，人們多使用它的比喻義，即人投注時間、精力、情感、智慧于某種氛圍或者思想活動中”[8]。在日常生活中，當(dāng)人們對某種知識學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知、思想活動產(chǎn)生了身心情意整全生命意義上的投入狀態(tài)，甚至忘記了身邊其他無關(guān)的人、事、物，這意味著他進(jìn)入到了一種沉浸狀態(tài)[9]；從學(xué)習(xí)的視角進(jìn)行審視，“‘沉浸’更主要地指人們在學(xué)習(xí)過程中所呈現(xiàn)出來的積極‘走心’狀態(tài)，意在凸顯教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的凝神專注狀態(tài)”[10]。無論從日常生活進(jìn)行審視，還是就學(xué)習(xí)來看，沉浸都表現(xiàn)出主體全神貫注的一種生命狀態(tài)，是更好地進(jìn)行認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評價等活動的必備條件。傾聽主體具身沉浸，將心智、身體、大腦和環(huán)境積極融為一體，沉醉于語文學(xué)習(xí)過程中，具身沉浸的精髓就在于實(shí)現(xiàn)心智、大腦、身體與環(huán)境之間的相互激蕩，語文教科書的聲音景觀，也需要借助師生的具身沉浸傾聽，由心智、大腦、身體與環(huán)境的積極互動加以實(shí)現(xiàn)[11]。

四、具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀體驗(yàn)的三重境界

編寫者與設(shè)計者植入聲音景觀的語文教科書呈現(xiàn)在師生面前，在他們的輕聲翻閱下，語文教科書這一本體就能夠發(fā)出“沙沙沙沙”的悅耳聲音，聲音頻率與師生的精神需求相契合，成為語文教科書“美聲”特質(zhì)的本體表現(xiàn)，既是語文教科書鮮明個性的聲音標(biāo)簽，又是師生對語文教科書聲音體驗(yàn)的最原初形式。身體在場，心入其中，身心情意渾然一體，身體自我、智力自我和精神自我積極共在，師生以手輕輕觸摸語文教科書，耳邊響起的手動翻閱書本的聲音，成為語文學(xué)習(xí)的前奏曲，開啟了他們的語文學(xué)習(xí)活動，賦予了他們愉悅的心情。這樣的聲音體驗(yàn)，需要能傾聽、會傾聽、善傾聽的語文教師和學(xué)生擁有敏銳善感的心靈，惟其如此，他們才能夠感知、體驗(yàn)到語文教科書所發(fā)出的細(xì)小輕聲，并且將它們迎接到主體始終處于敞開狀態(tài)的傾聽之耳內(nèi)，與之建立起生命的連接關(guān)系。相反，如果語文教師和學(xué)生的身體缺位、心情煩躁、內(nèi)心嘈雜，必然導(dǎo)致他們精神渙散、心不在焉、置若罔聞，一則難以聽到語文教科書本體傳達(dá)出來的聲音，二來急躁用力翻動語文教科書而產(chǎn)生的“嘩嘩嘩嘩”聲響，可能不會引起語文教師和學(xué)生的注意，或者雖然能夠得到關(guān)注，但是往往作為一種噪音遭到師生耳朵的拒絕。語文教科書的聲音設(shè)計之美在第二種情況下作為不美的樣態(tài)，難以獲得師生源于生命深處的積極觀照，更無法得到他們的主動傾聽。

不管從哪一層面來看，“美聲”語文教科書的實(shí)現(xiàn)都離不開語文教師和學(xué)生的積極參與，需要他們的身體自我、智力自我與精神自我主動在場，身心情意積極共在的具身沉浸傾聽，既可以是語文教師、學(xué)生所進(jìn)行的獨(dú)自傾聽，以品味語文教科書的多重意蘊(yùn)，又體現(xiàn)為語文教師和學(xué)生的共同傾聽，構(gòu)成了他們共同的聲音記憶。師生對語文教科書的聲音體驗(yàn)，隨著他們的生命成長，傾聽能力從無到有、從弱到強(qiáng)，經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，體現(xiàn)出三種不同的傾聽境界。

第一階段為聽而不聞，處在這一階段的語文教師和學(xué)生表現(xiàn)出心不在焉的傾聽樣貌，他們既聽不到語文教科書本體作為兼具物質(zhì)性與精神性存在而發(fā)出的聲音，又聽不到語文教科書中多元化、個性化的主體所傳達(dá)出來的各具特色的聲音?！凹埳嫌新暋钡恼Z文教科書，在聽而不聞階段就此淪落成為“無聲”的存在。第二階段為聽而聞聲，這一階段中的語文教師和學(xué)生身心在場，他們能夠傾聽到語文教科書的本體之聲，以及語文教科書中的人、事、物發(fā)出的聲音，并且可以從聲音中聽出意義，品味文本意蘊(yùn)，“紙上有聲”的語文教科書，作為聲音傳達(dá)的物質(zhì)性與精神性存在，為語文教師和學(xué)生所聽到，并且能夠?qū)λ鼈儺a(chǎn)生反應(yīng)。第三個階段為聽而享聲，無論對語文教科書本體來說，還是就它所承納的多元化聲音而言，這一階段的師生對語文教科書發(fā)出的聲音均懷有深深的喜愛之情，基于對祖國語言文字的熱愛，他們以身傾聽、以知傾聽、以思傾聽、以技傾聽、以心傾聽、以情傾聽、以德傾聽、以慧傾聽，傾聽諸要素得以充分調(diào)動，和語文教科書的聲音景觀建立起優(yōu)質(zhì)的連接關(guān)系，展開全景性的多層級傾聽，實(shí)現(xiàn)了對語文教師和學(xué)生生命的積極療愈，這是他們對語文教科書聲音景觀具身沉浸傾聽的理想狀態(tài)，登臨這一境界離不開傾聽主體的具身沉浸，以及聲音體驗(yàn)?zāi)芰Φ牟粩嗵嵘?。師生對語文教科書聲音景觀具身沉浸傾聽的每個階段有不同的表現(xiàn)，見表1。

表1 具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的三重境界

需要澄清的是，師生“對語文教科書聲音景觀具身沉浸傾聽能力的提升是‘錦上添花’之舉，而絕非‘喧賓奪主’之為”[12]，它和師生開展其他學(xué)習(xí)活動所形成的核心素養(yǎng)共同推動語文教學(xué)邁向更為理想的境界。

五、具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）熱愛語文的心性

具身沉浸傾聽語文教科書的聲音景觀需要具備一個前提條件，即語文教師和學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地喜歡語文學(xué)科，由此衍生出喜歡語言文字，以及喜歡主要借助語言文字而呈現(xiàn)出來的文本，這也是語文課程性質(zhì)“引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字”[13]的重要體現(xiàn)。擁有熱愛語文心性的主體才可能會主動開展語文教科書聲音景觀的具身沉浸傾聽活動，其活動樣態(tài)表現(xiàn)形式不一，既可以是對語文教科書的傾聽，以品味語文教科書本體及其所承納文本的聲音之美，感悟文字的節(jié)奏韻味，通達(dá)作者創(chuàng)作文本的原初意義，在激活傾聽主體的知識儲備、充分發(fā)揮他們的想象力、喚醒他們情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)出文本尚未言說出來的意義之維；又可以開展其他形式的具身沉浸傾聽活動，比如，聽畫解文活動，借由具身沉浸傾聽語文教科書中文意畫所發(fā)出的泠泠之音，賦予靜態(tài)畫面動態(tài)化、聲音化的意蘊(yùn)，走近作者，理解作者的創(chuàng)作意圖，走近文本，欣賞文本的意義之美。語文教科書的“聲音景觀既然已經(jīng)為作家所創(chuàng)作、為編寫者所編寫、為設(shè)計者所設(shè)計，那么體驗(yàn)聲音景觀的活動則聚焦于‘傾聽’之上。具備熱愛語文學(xué)科心性的傾聽主體才能更好地發(fā)展出‘音景式思維’，這樣他們就能傾聽到語文教科書發(fā)出的多元而豐富的聲音景觀，無論是積極的、正面的、喜歡的，還是消極的、負(fù)面的、憎惡的，均能夠進(jìn)入他們的傾聽之耳，豐富他們的生命體驗(yàn)”[14]。

（二）適合傾聽的聲音

視覺傳達(dá)的語文教科書本體，越來越注重生態(tài)尺度、多元尺度和人本尺度的設(shè)計理念與設(shè)計實(shí)踐，不僅在視覺上滿足了語文教師和學(xué)生的智力發(fā)展與心理需求，而且注重紙張品質(zhì)的優(yōu)化選擇，為語文教科書添加了聲音維度，保障了愛上語文的師生在翻閱語文教科書時發(fā)出悅耳的沙沙聲，成為“美聲”語文教科書最為本源性的體現(xiàn)，是適合具身沉浸傾聽的聲音品質(zhì)在語文教科書本體中的積極呈現(xiàn)。此外，在語文教科書中，彌漫著經(jīng)過作家的藝術(shù)化加工而呈現(xiàn)出來的富有審美意蘊(yùn)的聲音意象，比如，笛聲、琴響、蟬鳴、猿嘯、鶯啼、雨聲、風(fēng)吹、雪落等，它們構(gòu)成了適合傾聽聲音品質(zhì)的組成部分，為語文教科書增添了“聲音軌道”，建構(gòu)出了語文教科書的聲音維度，構(gòu)成了語文教科書的傾聽之美。在語文教科書中，還存在著這樣的聲音，它們由發(fā)展不充分、具有明顯人性弱點(diǎn)的人所發(fā)出，是作家為了表現(xiàn)特定的主題，在對聲音進(jìn)行藝術(shù)加工的基礎(chǔ)上寫就的，構(gòu)成了文學(xué)長廊中“這一個”人物“語音獨(dú)一性”的重要表現(xiàn)維度，這些聲音從另一個層面為語文教師和學(xué)生提供了真正意義上的、促進(jìn)人更好在世存在的樣態(tài)。在民主、公正、文明的社會中，人們的不同存在樣態(tài)得到承認(rèn)、理解與尊重，多元共生是其基本表現(xiàn)形式，為此，語文教科書編寫者與設(shè)計者看見、聽到、體驗(yàn)著各種不同樣態(tài)之人的“存在”和“存有”，他們珍視生命的每一種存在樣態(tài)，將其所發(fā)出的宏大聲音、細(xì)小輕聲，連同沉默無言，都收納進(jìn)語文教科書這一聲音容器中，讓處于成長過程中的學(xué)生看見、聽到、體驗(yàn)出不同樣態(tài)生命的在世存在，映射出社會的進(jìn)步。語文教科書本體所發(fā)出的聲音與它所承納的聲音景觀，作為適合傾聽的聲音品質(zhì)，共同潤澤著語文教師和學(xué)生的傾聽之耳，豐富了他們的生命體驗(yàn)。

語文教科書本體傳達(dá)出來的聲音景觀與傾聽主體產(chǎn)生精神共振，成為適合傾聽的物質(zhì)性與精神性存在，達(dá)到悅耳潤心的目的，讓人樂于傾聽。為了更好地實(shí)現(xiàn)具身沉浸傾聽，還可以從傾聽主體更好體驗(yàn)的角度加以優(yōu)化。從語文教科書的角度來看，一方面，可以通過視覺設(shè)計達(dá)到優(yōu)化聽覺體驗(yàn)的目的，這種做法雖然并沒有改變語文教科書的聲音景觀，不過，在人的感官與感官之間會出現(xiàn)聯(lián)覺，而視覺與聽覺之間產(chǎn)生的聯(lián)覺能夠因“悅目”而產(chǎn)生“動聽”的移情作用和增殖效應(yīng)。另一方面，可以對語文教科書發(fā)出的聲音，以及聲音效果進(jìn)行優(yōu)化，具體來說就是優(yōu)化語文教科書的設(shè)計結(jié)構(gòu)，比如，從語文教科書的材質(zhì)加以考量，改善語文教科書的材質(zhì)；借助不斷發(fā)展的語音識別技術(shù)，實(shí)現(xiàn)插圖的有聲化與立體化；運(yùn)用形式多樣的聲音譜系，乃至各種各樣的聲碼識別圖像，為語文教科書植入聲音傳達(dá)二維碼，實(shí)現(xiàn)掃碼傾聽名家朗誦，傾聽與文本有關(guān)的聲音景觀講述，等等，都可以成為語文教科書的聲音標(biāo)簽，提升了語文教科書的聲音品質(zhì)，增加了語文教科書的“美聲”維度。通過為語文教科書添加聲音元素，優(yōu)化的聲音傳達(dá)出了悅耳潤心的“美聲”，豐富了語文教師和學(xué)生的傾聽體驗(yàn)[15]。

（三）開啟重聽學(xué)習(xí)范式

圖像景觀與聲音景觀的交融，圖像思維和傾聽思維的合一，既是移動傳播時代對語文教科書設(shè)計提出的要求，又是人們多種感官協(xié)調(diào)發(fā)展的呼吁。語文教科書聲音景觀的豐富多維需要主體將“重聽”作為一種新的學(xué)習(xí)范式，其功能與俄國形式主義學(xué)者為了恢復(fù)人的多種感覺而提出的“陌生化”相契合。如梅爾巴·卡迪-基恩所主張的“拋開非語義學(xué)層面上的重讀，借助聲音路徑的重聽活動，我們尋求到了理解語文教科書的新范式”[16]。閱讀語文教科書時，師生聚焦圖像景觀，運(yùn)用圖像思維，更為充分地發(fā)揮了視覺功能，成為圖像時代的表征，在一定程度上導(dǎo)致視聽失衡現(xiàn)象的發(fā)生。為了改變這種情形，語文教師和學(xué)生開啟重聽語文教科書的學(xué)習(xí)范式，促使“紙上有聲”的語文教科書散發(fā)出習(xí)焉不察的聽覺芬芳。

依據(jù)語文教科書聲音景觀的呈現(xiàn)樣態(tài)，可以分為兩種重聽類型：一是語文教科書所選文本具有豐富而鮮明的聲音景觀，為傾聽主體重聽時所進(jìn)行的“聽聲”和“聽人”提供了豐富的素材，有助于師生具身沉浸到語文教科書豐富的聲音景觀中，借由聽聲而達(dá)意，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)聽聲而構(gòu)意。二是語文教科書所選文本呈現(xiàn)出來的聲音信息較弱，這與聲音的品性相關(guān)。由于聲音無形、轉(zhuǎn)瞬即逝的特點(diǎn)，加之?dāng)M聲詞、感嘆詞的有限導(dǎo)致了以聲寫聲受到限制，如不能轉(zhuǎn)向以形類聲的摹寫聲音之道，作家對聲音景觀的書寫往往會表現(xiàn)出儉省的特點(diǎn)，不過，聲音景觀的意蘊(yùn)卻并非因此而變得簡約。從廣義上的文本意涵來看，重聽語文教科書中這種類型的聲音景觀仍舊具有可能性，因?yàn)椤熬桶l(fā)生機(jī)制這一原初意義上而言，作家所創(chuàng)作的文本首先是對聲音的捕捉、傾聽與記錄”[17]。語文教科書中這種類型的聲音景觀更值得師生具身沉浸傾聽，其原因在于第一種類型明顯易聽，容易得到關(guān)注，后者的聲音景觀隱蔽難察，稍不注意就會與其失之交臂，因此這種類型的語文教科書聲音景觀更應(yīng)該獲得師生的重聽。為了更好地開展重聽活動，師生一則對聲音進(jìn)行具身沉浸傾聽，二來還需要充分發(fā)揮聲音聯(lián)想與聽覺想象，從而理解語文教科書聲音景觀背后的豐富意蘊(yùn)。師生重聽語文教科書聲音景觀的形式多元，既可以是對語文教科書本體聲音景觀的具身沉浸傾聽，又可以是對單個文本的具身沉浸傾聽，還可以依據(jù)不同文本書寫的不同聲音景觀進(jìn)行多文本組合，比如，優(yōu)選“笛音”“雨聲”“禽語”“鐘聲”等作品展開語文教科書的群文重聽活動。在重聽語文教科書聲音景觀的過程中，為了避免“以目代耳”現(xiàn)象的發(fā)生，語文教師和學(xué)生需要回歸吟誦、唱讀、諷詠等傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)中的“耳識”之法，重聽語文教科書，借由聽覺路徑細(xì)心感受、品味、體驗(yàn)文本，“因?yàn)檎Z文學(xué)科是一門‘口耳之學(xué)’，更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)離不開‘耳治’之功”[18]。宋代鄭樵在《通志·樂略》中向世人發(fā)問：“古之詩，今之辭曲也，若不能歌之，但能誦其文而說其義，可乎？”“鄭樵之問”從聲音角度強(qiáng)調(diào)了對詩歌詞曲的吟唱，隱含著重聽行為，具有穿越時空的意義，有助于糾正視覺至上僅憑眼睛所進(jìn)行的走馬觀花式閱讀之弊端。由于聲音有稍縱即逝的特點(diǎn)，加上聽覺聯(lián)想的變幻無窮，在重聽語文教科書的聲音景觀時，師生可以運(yùn)用自由聯(lián)想的方式，以達(dá)到《楞嚴(yán)經(jīng)》所說的“心聞”之境界。

六、結(jié)語

在社會重視聽覺關(guān)懷背景下，語文教科書仿佛成為一個聲音收納器，蘊(yùn)含著不同聲音主體發(fā)出的多元化聲音，構(gòu)成了語文教科書豐富的聲音景觀，吸引著語文教師和學(xué)生以新的姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)過程中。在主體重聽范式開啟之下，具身沉浸傾聽語文教科書的聲音景觀，語文教師和學(xué)生需要張開耳朵，積極聯(lián)通包括眼睛、大腦、心靈等在內(nèi)的其他感官，充分發(fā)揮多種感官的聯(lián)合作用，在充滿聽覺關(guān)懷的社會語境中，不斷發(fā)展出“全覺體驗(yàn)”下的語文教科書學(xué)習(xí)范式。

需要澄清的是，在視覺至上轉(zhuǎn)向聽覺關(guān)懷的過程中，師生所開展的具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀這一學(xué)習(xí)活動，既不是將聽覺置于視覺之上，又不是以聽覺取代視覺，更不是以聽覺壓倒視覺，而是基于平衡發(fā)展人體多種感官的目的，師生充分發(fā)揮每一種感官在語文教科書學(xué)習(xí)過程中的積極作用，并將它們進(jìn)行有機(jī)整合。借由具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的活動，開展感官與感官之間的聯(lián)合共創(chuàng)，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的目的。