在影子中教學(xué)：從時間向度理解教育培訓(xùn)機構(gòu)講師的工作

潘冬冬 周憶粟

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234；澳門大學(xué)教育學(xué)院，澳門 999078）

一、問題提出

生命在時間中延展。對于社會生活的組織和發(fā)生而言，時間都是最為基本的［1］。在資本主義大工業(yè)生產(chǎn)興起以后，人們的生活節(jié)奏和時間觀念逐漸發(fā)生了明顯變化。相對固定的工作，漸漸占據(jù)了個體日常生活的絕大部分時間，成為個體生命的重要組成部分，也成為個體喜怒哀樂等各種情感、情緒體驗的一個重要來源和觸發(fā)點［2］。自那時起，工作時間便成為理解現(xiàn)代工作和雇傭關(guān)系的一個關(guān)鍵議題［3－4］。

從工作時間的角度來看，不同行業(yè)從業(yè)者的工作存在著特定的甚至較大的差異。在20世紀(jì)，職業(yè)作為勞動力市場的一個部分而大量擴展，這種擴展主要來自教學(xué)或教師職業(yè)（teaching or teacher profession）和護理職業(yè)［5］。傳統(tǒng)上，學(xué)校教育中的教學(xué)職業(yè)被認(rèn)為工作時間相對固定、相對規(guī)律，因此吸引了很多女性從事該職業(yè)。其潛在假設(shè)在于該職業(yè)可以很好地平衡工作與家庭，符合部分人對女性要“兼顧家庭”的期望［6］或者所謂的性別適切（gender－appropriate）［7］。

與學(xué)校教育相平行，最近幾十年來，被稱為影子教育的校外教育培訓(xùn)或課外補習(xí)迅速發(fā)展。傳統(tǒng)上，教育培訓(xùn)被認(rèn)為主要存在于考試文化盛行的諸如日本、韓國等受儒家文化影響的東亞地區(qū)，但是自21 世紀(jì)初開始，教育培訓(xùn)已成為一個世界范圍內(nèi)的教育現(xiàn)象［8］。教育培訓(xùn)的規(guī)模在全球大多數(shù)地區(qū)都得到了明顯加強，在很多國家和地區(qū)已經(jīng)是家庭生活中的標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)象［9］。從教育培訓(xùn)的性質(zhì)來看，其特征之一在于其補充性（supplementation）。這意味著教育培訓(xùn)覆蓋的是已經(jīng)在學(xué)校被教授過的科目和內(nèi)容［10］。同時，作為學(xué)校教育的補充，教育培訓(xùn)只能在學(xué)校教育以外的時間開展——學(xué)校教育在學(xué)生日常的主要時間段開展，教育培訓(xùn)則只能在學(xué)生放學(xué)后、周末、寒暑假等時間段開展。因此，學(xué)校教育系統(tǒng)是主流，而教育培訓(xùn)是影子。這導(dǎo)致學(xué)校教師的工作時間是主流，而教育培訓(xùn)機構(gòu)講師①教育培訓(xùn)機構(gòu)的教學(xué)人員或者說教育培訓(xùn)機構(gòu)的老師，英文為“tutor”,與“teacher"(教師)并不一-樣。在日本,“tutor”一般翻譯為“講師”；在中國香港，“utor”有“補習(xí)導(dǎo)師”補習(xí)講師”等不同的稱謂。本文統(tǒng)一將其翻譯為“講師”，以區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的、主流學(xué)校的“教師”。相較于“講師”，“老師”則是一個較為寬泛的稱謂，所以本研究也根據(jù)行文需要將其稱為“老師”。在作者的其他論文中，對該群體也稱呼為“補習(xí)講師”。在本文中,為呼應(yīng)更加常見的“教育培訓(xùn)"”的稱謂，對該群體統(tǒng)一稱為“教育培訓(xùn)機構(gòu)講師”或簡稱為“教培講師”。的工作只能在主流工作時間以外開展。此外，不同于學(xué)校尤其公立學(xué)校作為社會事業(yè)部門所具有的公共性、公益性，教育培訓(xùn)機構(gòu)本身屬于市場部門，其運轉(zhuǎn)遵循特定的市場及企業(yè)法則。這使得教育培訓(xùn)機構(gòu)講師的工作，在時間向度上同時又具有了與諸如互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)等其他企業(yè)雇員類似的特征，如“996”等過長的工作時間和加班問題等。

基于以上，本研究感興趣的和想要回答的問題主要有兩個：（1）在時間的向度上，教育培訓(xùn)機構(gòu)講師的工作具體呈現(xiàn)出何種特征和模式？（2）這種工作時間模式，帶給他們何種身體、情感與社會體驗，尤其是情感、情緒體驗？

二、文獻梳理

（一）時間與工作

“時間的概念是一個至關(guān)重要的過濾器，我們透過它來理解任何事件或現(xiàn)象，沒有東西存在于時間之外?！保?1］無論在哪個學(xué)科領(lǐng)域，時間都是一個非常值得研究的主題［12］。然而，它或許又是最難把握的概念之一［13］。在人們存在的重要性和個人成就的可能性都越來越體現(xiàn)在工作中的情況下［14］，關(guān)于工作時間研究的重要性日益凸顯。在人們的時間經(jīng)驗、體驗中，工作時間的多樣化的維度扮演著至關(guān)重要的角色。每一個維度都對個體及其家庭的健康和福祉有著潛在的影響［15］。相應(yīng)地，現(xiàn)有的研究主要是從不同的維度來劃分和操作化時間，進而探討不同維度對不同職業(yè)從業(yè)者的不同影響［16］。在這些維度中，有兩個被廣泛采納和討論：一個是人們工作多長時間，也就是工作時長；另一個是工作時間的設(shè)定（timing of the working time），或者也被稱為工作日程（work schedule）［17－18］。

傳統(tǒng)上，大量的研究聚焦于前者——工作時長。然而，越來越多的研究更加強調(diào)后者——工作日程［19］。它被認(rèn)為比前者更重要［20］。這與經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型和服務(wù)業(yè)的發(fā)展密切相關(guān)［21］。一個十分明顯的情況在于近年來大量的非標(biāo)準(zhǔn)工作日程的涌現(xiàn)。它強調(diào)工作中的靈活性和不安全感的增長。在斯坦?。⊿tanding）看來，這種靈活性和不安全感的一個主要特征在于臨時雇傭（temporary labor）被越來越多地使用。大量的靈活雇傭形式已經(jīng)開始取代長期的、固定雇傭模式。不穩(wěn)定的雇員經(jīng)歷了“4A’s”——憤怒（anger）、失范（anomie）、焦慮（anxiety）和異化（alienation）［22］。

然而，并不是所有的工作和雇傭都在朝靈活性轉(zhuǎn)型。從勞動力市場的結(jié)構(gòu)來看，實際上越來越呈現(xiàn)出二元化（dualization）的特征。二元化并不必然涉及對傳統(tǒng)體系的攻擊，而是對于常規(guī)雇員可能維持一個強形式的雇傭保護，同時非典型的、不規(guī)律的雇員數(shù)量大量增長［23］。在這樣的二元化之下，雇員被劃分為內(nèi)部人（insiders）和外部人（outsiders）。內(nèi)部人通常享有高水平的雇傭保護，而日益增多的外部人群體則處于不穩(wěn)定的雇傭中［24－25］。這種分化既存在于同一職業(yè)的不同雇員中，也存在于不同職業(yè)中。就教學(xué)或教師職業(yè)而言，現(xiàn)有的對于這種二元化的探討，如常規(guī)教師和替代教師（substitute teacher）［26］、常規(guī)教師和合同教師［27］等，仍局限于教師職業(yè)內(nèi)部，對教培講師的工作則鮮有涉及。然而，教培講師的工作與傳統(tǒng)學(xué)校教師的工作，無疑存在著更大的差異。從時間的向度對教培講師的工作進行探討，可以幫助我們更好地理解這種特定職業(yè)和工作的不穩(wěn)定與二元化。

（二）教育培訓(xùn)和教培講師

從相關(guān)研究來看，除了古普塔（Gupta）的研究以外，目前鮮有研究專門從時間的視角來探究教育培訓(xùn)現(xiàn)象——無論是將教育培訓(xùn)作為一個整體還是具體關(guān)于教培講師。古普塔的研究討論了教育培訓(xùn)時間圖景（timescape）的四個方面，并揭示了教育培訓(xùn)的時間面向幫助教育培訓(xùn)產(chǎn)業(yè)規(guī)避學(xué)校教育系統(tǒng)來獲得生存空間的特定方式——與正規(guī)教育制度并存，而不是試圖取代它［28］。然而，她的研究主要是從“在教育社會學(xué)中做時間研究”的視角來探討教育培訓(xùn)現(xiàn)象，而不是從時間社會學(xué)、工作社會學(xué)的視角來探索和理解教培講師的工作。

至于教培講師，處于市場部門與作為社會事業(yè)部門的教育領(lǐng)域的交叉處，無論是在勞動、勞工研究中，還是在教育研究中，都較少得到關(guān)注。正如迪爾克斯（Dierkes）所注意到的，“正在發(fā)展中的文獻對這個部門的教學(xué)人員保持了相對沉默”［29］。目前，并沒有從時間向度對教培講師工作開展系統(tǒng)的研究。不過，相關(guān)研究仍舊涉及了教培講師工作時間的某些方面。例如，特倫特（Trent）在對一組香港教培講師的專業(yè)身份認(rèn)同建構(gòu)進行研究時發(fā)現(xiàn)，講師的工作意味著成為一個影子教師（shadow teacher），具有“一切都發(fā)生得非常快”以及“像遠(yuǎn)程教育”的典型區(qū)別特征。時間性（temporality）成為一個經(jīng)常被提及的主題，這影響到講師去實現(xiàn)那些他們認(rèn)為是教師和教學(xué)的基本意涵的能力。由于不能“逐漸地培養(yǎng)學(xué)生的能力”，導(dǎo)致一些講師以幻滅（disillusionment）作為情感、情緒回應(yīng)。同時，一些講師也認(rèn)為他們不能像學(xué)校教師一樣感覺與學(xué)生很貼近［30］。

三、研究設(shè)計

本研究采用質(zhì)性研究方法。取樣方面，通過目的性取樣（purposive sampling）中的最大差異取樣（maximum variation sampling）進行。在教育培訓(xùn)機構(gòu)的選擇上，根據(jù)中國教育學(xué)會發(fā)布的《中國中小學(xué)課外輔導(dǎo)行業(yè)研究報告》，中國的培訓(xùn)機構(gòu)大體上可以劃分為三個梯隊和層次：第一梯隊是年營收超過20 億元的全國性機構(gòu)，其教學(xué)點一般超過500 個，覆蓋全國；第二梯隊是年營收超過1 億元但低于20 億元的區(qū)域性機構(gòu)，其教學(xué)點基本覆蓋全國或者某一區(qū)域；第三梯隊是年營收低于1 億元的地方性機構(gòu)，其只在單個城市或鄰近城市設(shè)有教學(xué)點［31］。在本研究中，三個類型的機構(gòu)都有涉及。講師的選擇方面，本研究主要限定在現(xiàn)在是或者有過非兼職（包括全職和專職）工作經(jīng)歷的講師。具體選擇主要基于以下幾個維度和變量：三種不同類型的教育培訓(xùn)機構(gòu)、不同的性別、不同的學(xué)歷、不同的科目、不同的學(xué)段/年級、不同的教齡等。

數(shù)據(jù)收集方面，本研究主要通過半結(jié)構(gòu)式訪談、觀察和文件資料收集數(shù)據(jù)。本文呈現(xiàn)的研究發(fā)現(xiàn)主要基于訪談和文件資料。2019 年10 月至2020 年1 月，研究者共訪談了來自15 個不同機構(gòu)的31 位講師和3 位管理者。訪談以對講師的訪談為主，對于管理者的訪談主要是希望從不同利益相關(guān)者角度拼合出關(guān)于講師工作的相對完整圖景。大部分訪談持續(xù)約1.5－2.5個小時。全部采取一對一、面對面的方式進行。31位受訪講師中，共計17位女老師和14位男老師。教齡1－10 年不等，但是集中在1－3 年的占比超過一半（54.8%）。20 位是應(yīng)屆高校畢業(yè)生，其他的有學(xué)校教學(xué)或其他工作經(jīng)歷。學(xué)歷方面，擁有本科學(xué)歷的有21 位，碩士學(xué)歷的有10 位。機構(gòu)方面，全國性機構(gòu)有13 家，區(qū)域性機構(gòu)有10 家，地方性機構(gòu)有8 家。為了保護研究對象的隱私，所有相關(guān)信息都已匿名化處理。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）工作日程顛倒

對于教培講師而言，在工作時間方面，他們首要的和最重要的特征即在于其顛倒的工作日程。如上所述，教培講師的工作主要在學(xué)生放學(xué)后、周末、寒暑假等時間段進行，呈現(xiàn)出一種明顯的顛倒的性質(zhì)。表1和表2分別列出了一位政治講師錢老師日常和寒假工作日程［32］。

表1 錢老師日常工作日程

表2 錢老師寒假工作日程

這種工作時間模式，割裂了講師與周圍世界的聯(lián)系，導(dǎo)致他們與朋友、家人疏離，只能置身于培訓(xùn)機構(gòu)的小群體當(dāng)中?！熬褪遣幌褚粋€很穩(wěn)定的，比方說公務(wù)員可能就是真的是法定假日休，然后每天到點下班，這都是非常正常的。然后呢，他就有大量的業(yè)余時間去和家人溝通交流，或者和周圍的朋友溝通。我覺得這個是影響比較大的。我們就很少和同學(xué)們聚會……和大家的時間是岔開的，所以導(dǎo)致和朋友的聚會很難?！保桌蠋煟?/p>

正因如此，顛倒的工作日程對講師的婚戀、家庭等產(chǎn)生了比較明顯的影響。在訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)行業(yè)的從業(yè)者存在兩個顯著的情況：一方面是單身的講師比較多；另一方面是同行在一起的情況比較多，即夫妻檔的情況比較多。對于一些已婚、已育的講師而言，這種顛倒的工作日程也導(dǎo)致其陪伴孩子的時間過少，尤其在孩子開始上學(xué)以后。面對這種困境，很多講師不得不調(diào)整工作的時間模式，其選擇之一便是從培訓(xùn)機構(gòu)的講師教學(xué)崗轉(zhuǎn)到行政管理崗，回歸到一種常態(tài)化的、非顛倒的工作時間模式上。

顛倒的工作日程模式的一個重要內(nèi)容還在于，教培講師的工作時間過于集中——集中在學(xué)生放學(xué)后、周末、寒暑假等時間。這導(dǎo)致在這些時間段，講師的身體、精力消耗過大，對他們的身體健康、人際和家庭關(guān)系等造成很大的消極影響。一位培訓(xùn)機構(gòu)的校區(qū)校長楊老師坦陳，顛倒的工作日程下講師的工作是非常勞累的，這份工作對身體健康是不友好的。寒暑假是教培講師工作的高峰期，這個時期大量的課程以及服務(wù)工作的開展，更是導(dǎo)致講師的高度緊繃。尤其對于一些新手講師而言，由于缺乏相關(guān)的經(jīng)驗，不能很好地處理工作與生活之間的關(guān)系，這甚至直接影響到了其與家人之間的關(guān)系?！暗谝荒晔罴伲迤谡n，我連著上了五期沒有歇。那個暑假體重得掉了十斤。我本來也不胖，然后就又掉十斤。這個活沒法長干……就是因為這個我整個暑假幾乎沒跟我爸媽說過話?！保ㄍ趵蠋煟?/p>

（二）工作時間過長

盡管教育培訓(xùn)和學(xué)校教育都屬于第三產(chǎn)業(yè)的服務(wù)業(yè)，然而，無論是在服務(wù)的性質(zhì)還是程度上，二者都有著極大的差異。從性質(zhì)和定位來看，培訓(xùn)機構(gòu)屬于教育服務(wù)機構(gòu)，而學(xué)校則是教育機構(gòu)。從字面上來看，培訓(xùn)機構(gòu)的定位比學(xué)校多了“服務(wù)”二字，這導(dǎo)致這兩個不同類型的教育教學(xué)組織中教學(xué)人員工作內(nèi)容和任務(wù)的根本不同。學(xué)校教師的工作主要是教學(xué)工作，培訓(xùn)機構(gòu)講師的工作則主要由兩部分構(gòu)成——一部分是教學(xué)工作，一部分是服務(wù)工作。相較于學(xué)校教師，教培講師的工作內(nèi)容和任務(wù)多了服務(wù)工作，在身份上則多了“服務(wù)者”的身份。正是這種對于教培講師的服務(wù)者身份的強調(diào)，使其工作可能呈現(xiàn)出過長的工作時間模式。

幾乎在所有情況下，超出正常工作時間的工作都正在變得越來越重要。不過，這種超長工作時間的情況，在服務(wù)業(yè)和服務(wù)部門尤為突出［33］。尤其在新技術(shù)條件下，這些服務(wù)工作的開展不需要或更少依賴于特定的工作時間和場所。對教培講師而言，大量的服務(wù)工作實際上大都是發(fā)生在正式的工作時間以外的。這些工作并不需要講師一定要在辦公室等辦公場所完成，而是可以在任何地方完成。這成為講師的一種隱形加班情況。與此同時，技術(shù)的進步以及培訓(xùn)機構(gòu)對講師工作日益增長的監(jiān)控，使得服務(wù)工作的開展越來越程式化。在相關(guān)的App 上“打卡”，成為他們工作的一種新常態(tài)。這種“表現(xiàn)主義”（performativity）和“痕跡主義”的要求，使得他們的工作任務(wù)和壓力更加繁重?！耙驗槲业郊乙院缶鸵_始完成溝通，我要打卡，我要統(tǒng)計，還要批改作業(yè)。我一個好覺沒睡過，就是超過五六個小時（的）覺沒有睡過?！保ㄍ趵蠋煟?/p>

除了絕對意義上過長的工作時間，對教培講師而言，還存在著一種明顯的季節(jié)性或者說周期性的過長的工作時間。這主要是指顛倒的工作日程中過于集中的工作時間，在這些工作時間，講師的工作時長明顯長于其他工作，因此呈現(xiàn)出一種季節(jié)性或者說周期性的狀態(tài)。對于這樣的一種工作時間狀態(tài)，他們本身是矛盾的：一方面，這些“巔峰”工作時間可以帶來大量的、可觀的收入；另一方面，這卻透支了他們自身，導(dǎo)致了他們的時間貧瘠。這種過長的工作時間以及過大的工作強度，使得很多講師并不能長久地從事這個工作，他們在這個工作中會很快面臨倦怠和耗竭。從情感狀態(tài)方面來看，世界范圍內(nèi)以臨時的和固定期限的合同形式雇傭教師的實踐正在擴張。在所有的公立學(xué)校教育階段，合同教師都是比較容易受到傷害的一個群體［34］。臨時的和固定期限合同的大量增長釋放出的信號是結(jié)構(gòu)性的不穩(wěn)定和不安全，這尤其影響到這部分教師的工作狀態(tài)，帶給他們更大的工作和心理壓力。相應(yīng)地，相較于合同教師，培訓(xùn)機構(gòu)講師面臨著更大的工作和心理壓力，呈現(xiàn)出更加明顯的漂泊的、不穩(wěn)定的狀態(tài)?！罢f實話，我現(xiàn)在慢慢也能夠理解到，父母所說的什么叫不穩(wěn)定，什么叫漂。因為自己也確實體會到了。因為機構(gòu)，就像我說的那幾年，會不斷變績效，你會覺得變動非常大。當(dāng)它發(fā)展好的時候，它會快速擴張。當(dāng)它發(fā)展不好的時候，它又會快速撤銷區(qū)域。你就會覺得，確實是又不像一個學(xué)校?！保ㄖ炖蠋煟?/p>

（三）工作與生活邊界模糊

在數(shù)字化時代，各種通訊技術(shù)的發(fā)展，導(dǎo)致了工作與生活的邊界的模糊，這尤其體現(xiàn)在中國服務(wù)性的教培講師職業(yè)中。中國文化強調(diào)“關(guān)系”的建設(shè)，即互惠社會的成員之間的信任網(wǎng)絡(luò)。因此，微信作為一種“黏性”應(yīng)用，深度地融入人們的日常生活［35］。契合的一點在于，培訓(xùn)行業(yè)本身就需要維持講師與家長、學(xué)生之間的黏性和親密關(guān)系。這導(dǎo)致微信等各種即時通訊工具，深深嵌入到講師的工作生活中，甚至講師本身成為各種微信群組的奴隸。這一方面降低了溝通成本，提高了溝通效率；但是另一方面，卻導(dǎo)致講師的個人生活空間被不斷侵蝕［36］，工作和生活的時間、空間和心理邊界都變得非常模糊［37］?！拔也桓铱词謾C。不知道哪個家長給我發(fā)來微信（消息）或者讓我解決什么問題……就感覺在侵占我的生活……有一段時間就是手機是特別燙手的那種感覺……包括我和一些同事出去，比如說今天我們幾個約著去奧森玩，那可能在路上大家會不停地拿著手機去和家長溝通交流?！保惱蠋煟?/p>

教培講師的這種工作生活狀況，在跟公立學(xué)校教師的對比中，顯現(xiàn)得更為明顯。在公立學(xué)校，家長一般不會或者很少會在非工作時間、尤其周末打擾老師。所以，公立學(xué)校教師工作和生活的邊界的劃分相對更為清晰，而不像教培講師這么模糊［38］。對于教培講師而言，在休息的過程中，他們通常還得隨時查看、回復(fù)各種消息。教培講師的這種工作狀態(tài)及其與學(xué)校教師工作的明顯區(qū)別，在從公立學(xué)校辭職來培訓(xùn)機構(gòu)工作的馮老師那里，體會得尤為明顯。這也正是數(shù)字時代，即時通訊工具的應(yīng)用侵占了本屬于生活的時間、空間領(lǐng)域，使得個體在心理上難以完全脫離工作狀態(tài)，無法盡情享受生活［39］?！绑w制內(nèi)的老師跟外面的老師完全是兩種概念……家長不會在周六周日刻意地去打擾你，他會忍到周一再問你這事怎么辦……真的絕大多數(shù)家長都是這樣……所以周六周日基本上百分之九十、八十以上的幾率是我休息，我就純休息，我可以出門不帶手機。但是現(xiàn)在手機就屬于跟長到我身上一樣，隨時得看群消息?！保T老師）

（四）師生關(guān)系限定

從工作時間方面來看，教培講師和學(xué)生的關(guān)系呈現(xiàn)出一個典型的時間限定的特征。這意味著培訓(xùn)機構(gòu)的師生關(guān)系更多的是階段性的而非終身性的，即課程結(jié)束，師生關(guān)系也就基本結(jié)束。這與公立學(xué)校相對更長時間的、甚至終身性的師生關(guān)系，呈現(xiàn)出很大的不同?！拔覀冇卸嗌俅温牭綄W(xué)生、同事、研究參與者、朋友、家人、公眾人物等回憶起在他們生活中留下深刻印象的前任教師？”［40］然而，培訓(xùn)機構(gòu)中的情況并不是如此?！翱赡茉趲资暌院蟀?，他還會想到，自己的小學(xué)老師是誰，印象特別深刻。那我覺得我們時間比較短，可能影響也比較小，基本上是這樣子的?！保ㄠ嵗蠋煟?/p>

盡管教培講師與不同學(xué)生之間的關(guān)系或者黏性的時間性的長短存在著差異——他們會跟一些學(xué)生保持著相對長久的聯(lián)系，而跟另一些學(xué)生聯(lián)系的時間相對更短，但是這種關(guān)系整體上呈現(xiàn)出一種時間限定的特征。在曾長期在文化課科目類培訓(xùn)機構(gòu)工作、現(xiàn)擔(dān)任某體育類培訓(xùn)機構(gòu)校區(qū)校長的戚老師看來，這種關(guān)系更呈現(xiàn)出一種“人走茶涼”的狀態(tài)，大家都是“看在錢的面子上”做這個工作，維系這段關(guān)系。同樣，既是英語講師、也是一個小型培訓(xùn)機構(gòu)管理者的陶老師也認(rèn)為，培訓(xùn)機構(gòu)的師生關(guān)系是一種基于金錢的、僅限于交易的關(guān)系，“課時結(jié)束了，咱倆就拜拜了”，本質(zhì)上是一種市場化語境下的工具理性。培訓(xùn)機構(gòu)的這種相對而言的時間限定的師生關(guān)系模式，對于一些講師而言，不能帶來類似于學(xué)校教師教書育人的那種強烈的成就感、那種學(xué)生對于教師的長久的念想和感謝。這導(dǎo)致一些講師在機構(gòu)的工作中，并不能獲得情感上的充分滿足。這種不能見證一個班級學(xué)生全面發(fā)展和逐漸成長，也不能獲得全班學(xué)生感激、感謝的現(xiàn)象，甚至導(dǎo)致一些講師計劃從培訓(xùn)機構(gòu)轉(zhuǎn)到傳統(tǒng)學(xué)校任教。在他們看來，這種情感需求，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中才可以更好地得到滿足。“我就是說再干幾年……如果那個時候那個年紀(jì)，還能再去公立學(xué)校做老師的話，打算再回公立學(xué)校做一段（時間的）老師吧……我的印象最深的老師是我高中時候的班主任，他是一個很自律、很嚴(yán)格的老師。我們班的同學(xué)，都特別地感激或者感謝班主任。但是在機構(gòu)里面，可能有學(xué)生、家長會感激，但很少有這個團體、一個團體就是整個班都會感激這個老師。而且很少有（像）小學(xué)一樣，你能從一年級帶到六年級。我想經(jīng)歷一下?！保▽O老師）

五、結(jié)論與討論

盡管同學(xué)校教師一樣從事著教育教學(xué)工作，但是教培講師的工作實際上是在影子中教學(xué)，其工作時間是一種“影子工作時間”，呈現(xiàn)出顛倒的工作日程、過長的工作時間、工作與生活邊界的模糊，以及教育教學(xué)意義上師生關(guān)系的時間限定的特征。這些特征帶給講師一系列的負(fù)面經(jīng)歷與體驗，既包括他們的身體消耗，也包括他們的情感耗竭，還包括他們與朋友、家庭以及更大的社會世界的聯(lián)系的疏離。具體就情感、情緒方面而言，這些負(fù)面體驗包括疏離、高壓、倦怠、漂泊、低成就感、低滿足感等。這些負(fù)面體驗限制了他們主體性和身份認(rèn)同的建構(gòu)，導(dǎo)致了他們在作為教育教學(xué)專業(yè)人員和作為服務(wù)業(yè)從業(yè)人員之間的掙扎、協(xié)商和平衡。特倫特的研究側(cè)重于從時空壓縮的視角下講師工作的時間性來理解其情感方面的難以滿足［41］。本研究則發(fā)現(xiàn)，教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系的時間限定，不僅僅是時間壓縮，而是會影響到他們情感的滿足，這是本研究的新的發(fā)現(xiàn)。此外，這種工作時間模式及其帶來的一系列的負(fù)面經(jīng)歷與體驗，使得教培講師工作呈現(xiàn)出一種典型的“青春飯”的特征，這項職業(yè)成為一項典型的青年人的職業(yè)［42］。諸多的調(diào)查研究都發(fā)現(xiàn)講師的年齡集中于20－30歲［43］。這實際上也正是一種典型的年齡適切（age-appropriate）［44］。

雖然對于很多學(xué)校教師而言，也存在工作時間過長、工作與生活的邊界不清晰的情況，但是，教培講師與學(xué)校教師的這種相似的工作時間狀況，實際上卻是由完全不同的原因?qū)е碌?。學(xué)校教師的這種工作時間狀態(tài)，更多是由于教育行政部門及學(xué)校的行政性和職業(yè)道德性的要求導(dǎo)致的，而教培講師的這種狀態(tài)，卻更多是由于市場性的家長和學(xué)生作為顧客的理念和要求導(dǎo)致的。

更進一步而言，從職業(yè)的性質(zhì)和定位來看，公立學(xué)校教師與培訓(xùn)機構(gòu)講師存在著根本的區(qū)別。不同于公立學(xué)校教師所具有的作為公務(wù)員、公務(wù)雇員或事業(yè)單位工作人員的身份定位［45］，教培講師一般都屬于普通的企業(yè)雇員。盡管改革開放后中國進行了勞動力市場改革，但是教師職業(yè)仍然具有很強的穩(wěn)定性，具有或部分具有所謂的“鐵飯碗”的特征。因此，公立學(xué)校教師的工作一般是與體制、編制、穩(wěn)定等概念聯(lián)系在一起的，而教培講師的工作則是與市場、漂泊、問責(zé)等概念聯(lián)系在一起的［46］。實際上，學(xué)校教師的工作和教培講師的工作構(gòu)成了教學(xué)職業(yè)中典型的二元化。二者生活在兩個世界中——一個是由社會契約所界定的作為科層制職業(yè)（bureaucratic profession）［47－48］的相對安全世界，另一個則是由市場契約所界定的、充滿不確定性的世界［49］。

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（通常簡稱為“雙減”政策），對如火如荼的課外補習(xí)產(chǎn)業(yè)造成了重大挑戰(zhàn)。在這一政策下，學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)紛紛轉(zhuǎn)型關(guān)停，大量的培訓(xùn)機構(gòu)講師則面臨著失業(yè)和再就業(yè)的問題，其數(shù)量據(jù)估計為300 萬至400 萬人［50］。在培訓(xùn)時間方面，該政策規(guī)定“校外培訓(xùn)機構(gòu)不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)”，對培訓(xùn)機構(gòu)所能開展培訓(xùn)的時間進行了嚴(yán)格的限制。這一限制，實際上卻導(dǎo)致了一個時間壓縮的困境與悖論。一方面，對于培訓(xùn)時間的壓縮部分地改變了教培講師工作的時間模式，使得他們顛倒的工作日程得到一定程度的緩解。另一方面，這一規(guī)定也使得教育培訓(xùn)和教培講師面臨的局面和處境更為復(fù)雜——在這一規(guī)定下，培訓(xùn)機構(gòu)盈利的空間和可能性大大減少，教育培訓(xùn)部分地呈現(xiàn)出一種“黑市化”和“原子化”的分散狀態(tài)（如各種各樣的“住家教師”“眾籌私教”等）。盡管政府反復(fù)要求“加強監(jiān)督執(zhí)法，嚴(yán)查違規(guī)培訓(xùn)”，但是目前這一問題仍未得到圓滿解決。

最后，需要說明的一點在于，本研究對于教培講師與公立學(xué)校教師工作的對比，資料主要來自于曾經(jīng)在公立學(xué)校工作過、訪談之前在培訓(xùn)機構(gòu)工作的講師的觀點，以及只有培訓(xùn)機構(gòu)工作經(jīng)驗的講師對于公立學(xué)校教師工作的想象，缺乏更加直接的來自公立學(xué)校教師群體的觀點的補充，這是本研究的一個局限。