高中生成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系：以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)為中介

孫文杰 郭凱玥 趙曉萌 張佳佳 雒瑞帆 司繼偉

（1 海陽(yáng)市第四中學(xué)，煙臺(tái) 265100；2 山東師范大學(xué)心理學(xué)院，濟(jì)南 250358；3 青島寧夏路第二小學(xué)，青島 266071；4 高青縣第一中學(xué)，淄博 256300）

1 問(wèn)題提出

學(xué)業(yè)成績(jī)不僅是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)，且與學(xué)生未來(lái)的社會(huì)適應(yīng)能力、職業(yè)發(fā)展、學(xué)業(yè)幸福感等密切相關(guān)（Oliveira et al.，2017；Tuominen et al.，2020）。成就動(dòng)機(jī)是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵因素之一（Dweek，1986；Honicke et al.，2019；Lavrijsen et al.，2021；Meens et al.，2018），特別是隨著年級(jí)的升高，個(gè)體自身動(dòng)機(jī)因素對(duì)其學(xué)業(yè)的發(fā)展尤為重要（Wirthwein et al.，2013；Zimmerman，1989）。成就目標(biāo)作為個(gè)體成就動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)之一，會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生顯著影響（Neubauer et al.，2022；Senko，2019；Wirthwein et al.，2013）。

成就目標(biāo)體現(xiàn)著個(gè)體對(duì)于相關(guān)行為的目的認(rèn)識(shí)，它是個(gè)體愿意去做那些自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的事情，并極力追求完美的一種內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力量（Pintrich，2000）。經(jīng)典的成就目標(biāo)理論最初將成就目標(biāo)定向分為：與適應(yīng)性行為相關(guān)的掌握目標(biāo)和與非適應(yīng)性行為相關(guān)的成績(jī)目標(biāo)（Ames ＆ Archer，1988；Dweek，1986）。隨后，修訂的成就目標(biāo)理論將成績(jī)目標(biāo)擴(kuò)展為成績(jī)接近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)，如果高成績(jī)接近目標(biāo)伴隨高掌握目標(biāo)，則會(huì)產(chǎn)生更加適應(yīng)性的行為（Harackiewicz et al.，1998；Lau et al.，2010；Pintrich，2000）。Elliot（1999）進(jìn)一步提出成就目標(biāo)理論的四分法，包括成績(jī)接近、掌握接近、成績(jī)回避和掌握回避目標(biāo)定向四種。我國(guó)學(xué)者劉惠軍（2003）曾驗(yàn)證了四分法在中國(guó)學(xué)生中的適用性。其中，成績(jī)接近目標(biāo)定向，指的是注重在具體表現(xiàn)上能夠超越別人，對(duì)自身能力予以正面積極的判定；掌握接近目標(biāo)定向，指的是注重掌握理解新知識(shí)和提升自身能力；成績(jī)回避目標(biāo)定向，指的是注重在具體表現(xiàn)上能夠不比別人更差，更偏向于規(guī)避對(duì)自身能力的負(fù)面判定；掌握回避目標(biāo)定向，指的是盡量規(guī)避無(wú)法完成的任務(wù)或者喪失已經(jīng)擁有的知識(shí)等情況。

成就目標(biāo)理論的來(lái)源——智力的內(nèi)隱理論認(rèn)為，持有能力增長(zhǎng)觀的個(gè)體更傾向于設(shè)立掌握目標(biāo)，而持有能力實(shí)體觀的個(gè)體更傾向于設(shè)立績(jī)效目標(biāo)（Costa ＆ Faria，2018；Hertel ＆ Karlen，2021）。新近研究表明，不同成就目標(biāo)定向和成就結(jié)果之間存在相關(guān)關(guān)系，但相關(guān)程度和方向不同（Miller et al.，2021）。Wirthwein 等人（2013）早期開(kāi)展的元分析發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標(biāo)和成績(jī)接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在顯著正相關(guān)，且掌握接近目標(biāo)和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相關(guān)程度要高于成績(jī)接近目標(biāo)和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相關(guān)程度；而掌握回避目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在顯著負(fù)相關(guān)。對(duì)于成績(jī)接近目標(biāo)來(lái)說(shuō)，近年來(lái)研究者卻發(fā)現(xiàn)其對(duì)績(jī)效結(jié)果的預(yù)測(cè)關(guān)系可能是復(fù)雜的（Miller et al.，2021）。如部分證據(jù)表明，成績(jī)接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)結(jié)果之間沒(méi)有關(guān)系或成績(jī)接近目標(biāo)顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（Diaconu-Gherasim ＆ Mǎirean，2016；楊舒文 等，2018）；而也有研究證明，成績(jī)接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)存在正相關(guān)（Chen，2015；Scherrer et al.，2020；Wirthwein et al.，2013；陳岑 等，2013），且當(dāng)其與掌握目標(biāo)相結(jié)合時(shí)，可以發(fā)揮更加積極的作用（Lau et al.，2010；Pintrich，2000）?？梢?jiàn)，在成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系上的研究結(jié)論并不一致。

高中時(shí)期是青少年學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段。隨著年級(jí)上升，學(xué)業(yè)成績(jī)成為衡量青少年學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)，因此，成績(jī)接近目標(biāo)定向可能會(huì)呈現(xiàn)上升趨勢(shì)（Scherrer et al.，2020；Xu et al.，2020）。雖然國(guó)外已有一些研究考察了不同成就目標(biāo)定向和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的聯(lián)系，但針對(duì)中國(guó)文化背景下高中生的研究還較少?；谇叭私沂镜牟煌删湍繕?biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的復(fù)雜關(guān)系，有必要進(jìn)一步針對(duì)特定文化背景及特定年齡段學(xué)生進(jìn)行探討。

成就目標(biāo)定向和績(jī)效結(jié)果之間可能存在著諸多中介變量。例如，有研究表明，自我效能感、學(xué)習(xí)策略及學(xué)業(yè)求助行為等均可在成就目標(biāo)定向和績(jī)效結(jié)果之間起到中介作用（Creed et al.，2009；Honicke et al.，2019；Porath ＆ Bateman，2006；孫素英等，2010）。本研究則著重關(guān)注自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（selfregulated learning，SRL）在其中可能扮演的中介角色。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)生想要達(dá)成自己的學(xué)習(xí)目的，提升學(xué)習(xí)的效率，自主地調(diào)整自身的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和行動(dòng)，把學(xué)習(xí)本身當(dāng)成意識(shí)的對(duì)象，一直持續(xù)對(duì)其展現(xiàn)主動(dòng)而自覺(jué)地監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)的過(guò)程（Pintrich，2000；Zimmerman，1989）。Zimmerman（1989）提出的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會(huì)認(rèn)知理論從個(gè)人的潛在因素、行動(dòng)和環(huán)境這三方面的相互影響來(lái)解釋學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)現(xiàn)象。基于該理論，個(gè)體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)程受到外部因素和自身內(nèi)在因素的共同影響。成就目標(biāo)定向作為個(gè)體成就動(dòng)機(jī)的重要結(jié)構(gòu)之一，與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有著非常密切的聯(lián)系（Pintrich，2000）。例如，Zhu 和Mok（2018）發(fā)現(xiàn)成就目標(biāo)能顯著預(yù)測(cè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。Dweck 和Leggett（1988）也認(rèn)為，持有不同成就目標(biāo)的個(gè)體，其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)表現(xiàn)具有明顯差異。具體來(lái)說(shuō)，掌握目標(biāo)定向與適應(yīng)性的自我調(diào)節(jié)存在關(guān)聯(lián)，而成績(jī)目標(biāo)定向?qū)τ谧晕艺{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響卻有著不同效果（Abar ＆ Loken，2010；Bernacki et al.，2012；Wang et al.，2019；孫素英 等，2010）。例如，Bernacki 等人（2012）發(fā)現(xiàn)，高掌握目標(biāo)與更多有益的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為相關(guān)，高成績(jī)回避目標(biāo)與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)顯著負(fù)相關(guān)，而高成績(jī)接近目標(biāo)與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為不相關(guān)。而Wang等人（2019）的研究卻表明，成績(jī)接近目標(biāo)與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)存在正相關(guān)。

此外，社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與其學(xué)業(yè)成績(jī)的提高密切相關(guān)，個(gè)體能否成為一個(gè)合格的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者，會(huì)對(duì)未來(lái)的學(xué)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生至關(guān)重要的影響（Zimmerman，1989）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)者能選擇合理的學(xué)習(xí)策略，并正確評(píng)估其進(jìn)步，進(jìn)而及時(shí)改變學(xué)習(xí)策略、調(diào)整行為，取得最佳學(xué)習(xí)效果（Zimmerman ＆ Kitsantas，2014）。Dent 和Koenka（2016）開(kāi)展的元分析表明兒童和青少年的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績(jī)呈顯著正相關(guān)?；诖耍狙芯吭噲D考察自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標(biāo)定向和學(xué)業(yè)成績(jī)之間發(fā)揮的中介作用。其次，為了更清晰地揭示成就目標(biāo)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是否會(huì)對(duì)學(xué)生未來(lái)的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生預(yù)測(cè)作用，本研究使用縱向設(shè)計(jì)，在考察成就目標(biāo)定向和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)即時(shí)預(yù)測(cè)作用的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討二者對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的延時(shí)預(yù)測(cè)作用。再次，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展的過(guò)程，個(gè)體的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力會(huì)隨著年齡和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而逐漸提高（Zimmerman，1989；蘇丹 等，2013）。在青少年階段，個(gè)體的自我意識(shí)逐漸發(fā)展，元認(rèn)知能力逐漸上升（Scherrer et al.，2020；蘇丹 等，2013），這為學(xué)生發(fā)展自身的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提供了良好的基礎(chǔ)。高中階段，學(xué)生面臨高考，學(xué)業(yè)壓力和學(xué)習(xí)任務(wù)難度逐漸上升。因此，考察高中階段學(xué)生的成就目標(biāo)定向和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的作用，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生計(jì)劃、執(zhí)行、監(jiān)控的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。

綜上，本研究將從橫向和縱向兩個(gè)角度，深入考察我國(guó)高中生的成就目標(biāo)定向不同維度與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系，以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在二者之間可能發(fā)揮的中介作用。

2 研究方法

2.1 被試

采用整群抽樣法，選取山東省煙臺(tái)市三所學(xué)校的高一、高二年級(jí)學(xué)生為被試，進(jìn)行間隔半年的學(xué)業(yè)成績(jī)追蹤。其中，第一次施測(cè)（T1）共獲得有效被試1520 人（男生562 人，女生958 人；高一年級(jí)769人，高二年級(jí)751 人）。被試居住地在城市者占25.7%，縣城者占34.5%，農(nóng)村者占39.9%；獨(dú)生子女占64.2%，非獨(dú)生子女占35.8%；被試父親／母親文化程度為大學(xué)及其以上者分別占18.4%／13.1%，高中者分別占35.5%／30.7%，初中者分別占42.7%／49.0%，小學(xué)及其以下者分別占3.4%／7.2%。第二次施測(cè)（T2）時(shí)，流失被試131 人，被試流失率為8.6%，最終完成兩次測(cè)查的有效被試共1389 人（男生509人，女生880 人；高一年級(jí)710 人，高二年級(jí)679人）。

2.2 研究工具

2.2.1 成就目標(biāo)定向

采用劉惠軍（2003）編制的四分成就目標(biāo)定向量表。該量表共29 個(gè)項(xiàng)目，分為成績(jī)接近、掌握接近、成績(jī)回避和掌握回避目標(biāo)定向四個(gè)分量表。采用5點(diǎn)計(jì)分，1 表示“完全不符合”，5 表示“完全符合”。將同一分量表內(nèi)各項(xiàng)目得分相加，則為四個(gè)分量表的目標(biāo)定向分?jǐn)?shù)。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.86，各分量表的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.84，0.81，0.80，0.78。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示，量表結(jié)構(gòu)效度良好，χ2／df＝5.45，TLI＝0.86，CFI＝0.88，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06。

2.2.2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

采用Pintrinch 和De Groot（1990）編制，后經(jīng)趙坤（2009）修訂的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略問(wèn)卷（簡(jiǎn)稱MSLQ）的青少年版。該問(wèn)卷共包含44 個(gè)項(xiàng)目，由自我效能感、任務(wù)價(jià)值、考試焦慮、認(rèn)知策略和自我調(diào)節(jié)方法五個(gè)維度組成。采用5 點(diǎn)計(jì)分，1 代表“完全不像我”，5 代表“極為像我”，各項(xiàng)目得分相加作為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的總分。得分越高，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.91。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示，量表結(jié)構(gòu)效度良好，χ2／df＝5.25，CFI＝0.82，TLI＝0.81，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06。

2.2.3 學(xué)業(yè)成績(jī)

以學(xué)生兩次期末考試的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)成績(jī)作為學(xué)業(yè)成績(jī)的指標(biāo)。將三科成績(jī)分別進(jìn)行分年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)化，最終學(xué)業(yè)成績(jī)指標(biāo)為期末考試三科成績(jī)分年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均分。

2.3 施測(cè)程序

在正式施測(cè)之前，征得學(xué)校和老師的同意，并向?qū)W生及其父母發(fā)放參與本研究的知情同意書(shū)，獲得其書(shū)面同意。在T1 時(shí)，以班級(jí)為單位收集學(xué)生的成就目標(biāo)定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及學(xué)生第一學(xué)期的學(xué)業(yè)成績(jī)信息。在T2 時(shí)，僅收集第二學(xué)期的學(xué)業(yè)成績(jī)信息。由經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的主試完成以上施測(cè)過(guò)程。施測(cè)時(shí)由主試統(tǒng)一宣讀指導(dǎo)語(yǔ)，要求獨(dú)立完成問(wèn)卷，結(jié)束后當(dāng)場(chǎng)收回。

2.4 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 22.0 和Mplus8.0 軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析和中介效應(yīng)分析。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman 單因素檢驗(yàn)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的探索性因素分析（Podsakoff et al.，2003）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，共有12 個(gè)特征值大于1 的公因子被析出，且第一個(gè)公因子解釋的變異量為19.96%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，表明本研究不存在明顯的共同方法偏差效應(yīng)（周浩，龍立榮，2004）。

3.2 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

各變量的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果見(jiàn)表1。結(jié)果表明，成績(jī)接近、掌握接近、掌握回避目標(biāo)定向與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及T1、T2 兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的學(xué)業(yè)成績(jī)均呈顯著正相關(guān)；而成績(jī)回避目標(biāo)定向與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相關(guān)性不顯著，與T1、T2 兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的學(xué)業(yè)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和T1、T2 兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的學(xué)業(yè)成績(jī)均呈顯著正相關(guān)。

表1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果（N＝1389）

3.3 成就目標(biāo)定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)的即時(shí)中介效應(yīng)

首先，檢驗(yàn)四種成就目標(biāo)定向?qū)1 學(xué)業(yè)成績(jī)的直接效應(yīng)。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測(cè)T1 學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝0.22，p＜0.001；β＝0.12，p＜0.001），成績(jī)回避顯著負(fù)向預(yù)測(cè)T1 學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝-0.20，p＜0.001），但成績(jī)接近對(duì)T1 學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用不顯著（β＝0.001，p＞0.05）。

在直接效應(yīng)模型的基礎(chǔ)上，加入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)這一中介變量，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握接近、掌握回避、成績(jī)回避對(duì)T1 學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)作用仍顯著。掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝0.07，p＜0.05；β＝0.08，p＜0.01），成績(jī)回避顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝-0.18，p＜0.001）；掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測(cè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝0.61，p＜0.001；β＝0.17，p＜0.001），成績(jī)回避顯著負(fù)向預(yù)測(cè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝-0.09，p＜0.001）。成績(jī)接近對(duì)T1 學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)仍不顯著（β＝-0.05，p＞0.05），但成績(jī)接近對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.21，p＜0.001）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)顯著正向預(yù)測(cè)T1 學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝0.25，p＜0.001），參見(jiàn)圖1。

圖1 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標(biāo)定向與即時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)之間的中介效應(yīng)模型

進(jìn)一步采用偏差校正百分位Bootstrap（重復(fù)取樣5000 次）進(jìn)行中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，成績(jī)接近、掌握接近、成績(jī)回避和掌握回避通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作用于T1 學(xué)業(yè)成績(jī)的間接效應(yīng)均顯著（95%的置信區(qū)間不包含0），掌握接近、成績(jī)回避、掌握回避三者的中介效應(yīng)分別占總效應(yīng)的68.0%，11.1%，34.5%，參見(jiàn)表2。

表2 成就目標(biāo)定向?qū)1 學(xué)業(yè)成績(jī)的中介路徑及基于Bootstrap 法的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

3.4 成就目標(biāo)定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)的延時(shí)中介效應(yīng)

首先，檢驗(yàn)四種成就目標(biāo)定向?qū)2 學(xué)業(yè)成績(jī)的直接效應(yīng)。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測(cè)T2 學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝0.21，p＜0.001；β＝0.13，p＜0.001），成績(jī)回避顯著負(fù)向預(yù)測(cè)T2 學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝-0.21，p＜0.001），但成績(jī)接近對(duì)T2 學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用不顯著（β＝0.004，p＞0.05）。

在直接效應(yīng)模型的基礎(chǔ)上，加入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)這一中介變量，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握回避、成績(jī)回避對(duì)T2 學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)作用仍顯著。掌握回避顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝0.08，p＜0.01），成績(jī)回避顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝-0.18，p＜0.001）；掌握回避顯著正向預(yù)測(cè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝0.17，p＜0.001），成績(jī)回避顯著負(fù)向預(yù)測(cè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝-0.09，p＜0.001）。成績(jī)接近和掌握接近對(duì)T2 學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)不顯著（β＝-0.06，p＞0.05；β＝0.03，p＞0.05），但成績(jī)接近和掌握接近對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.21，p＜0.001；β＝0.61，p＜0.001）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)顯著正向預(yù)測(cè)T2 學(xué)業(yè)成績(jī)（β＝0.30，p＜0.001），參見(jiàn)圖2。

圖2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標(biāo)定向與延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)之間的中介效應(yīng)模型

進(jìn)一步采用偏差校正百分位Bootstrap（重復(fù)取樣5000 次）進(jìn)行中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，成績(jī)接近、掌握接近、成績(jī)回避和掌握回避通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作用于T2 學(xué)業(yè)成績(jī)的間接效應(yīng)均顯著（95%的置信區(qū)間不包含0），成績(jī)回避、掌握回避二者的中介效應(yīng)分別占總效應(yīng)的12.4%、37.3%，參見(jiàn)表3。

表3 成就目標(biāo)定向?qū)2 學(xué)業(yè)成績(jī)的中介路徑及基于Bootstrap 法的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

3.5 跨組比較

鑒于本研究使用高一、高二兩個(gè)年級(jí)學(xué)生的樣本，以年級(jí)為自變量，成就目標(biāo)定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及T1、T2 學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橐蜃兞窟M(jìn)行MANOVA 分析。結(jié)果顯示，除成績(jī)接近目標(biāo)存在顯著年級(jí)差異（F（1，1388）＝20.18，p＜0.001，ηp2＝0.014）外，其他各變量均不存在年級(jí)差異（ps＞0.05）。我們采用多組結(jié)構(gòu)方程模型比較了中介模型的年級(jí)差異。首先，建立自由估計(jì)模型，允許所有路徑在不同年級(jí)中進(jìn)行自由估計(jì)；其次，建立路徑等同模型，將不同年級(jí)的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)等同設(shè)置；最后，比較兩個(gè)模型是否存在顯著差異。模型比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對(duì)于T1 時(shí)間的中介模型而言，限定模型與自由估計(jì)模型的差異不顯著（Δχ2＝14.18，Δdf＝9，p＞0.05），對(duì)于T2 時(shí)間的中介模型而言，限定模型與自由估計(jì)模型的差異不顯著（Δχ2＝9.25，Δdf＝9，p＞0.05），表明中介模型不存在顯著的年級(jí)差異，具有跨年級(jí)的一致性。

4 討論

4.1 成就目標(biāo)定向?qū)W(xué)業(yè)成績(jī)的直接作用

本研究的結(jié)果部分支持了成就目標(biāo)定向理論所提出的掌握目標(biāo)通常與適應(yīng)性行為相關(guān)，而成績(jī)目標(biāo)通常與非適應(yīng)性行為相關(guān)（Ames ＆ Archer，1988；Dweek，1986；Pintrich，2000）。即掌握接近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)可以直接正向預(yù)測(cè)即時(shí)和延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)，而成績(jī)回避目標(biāo)則直接負(fù)向預(yù)測(cè)即時(shí)和延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)。然而，值得注意的是，本研究發(fā)現(xiàn)成績(jī)接近目標(biāo)對(duì)即時(shí)和延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)均無(wú)直接預(yù)測(cè)作用。這與以往的部分研究結(jié)果一致（Diaconu-Gherasim ＆ Mǎirean，2016；Fadlelmula et al.，2015；張靜 等，2012）。例如，Diaconu-Gherasim 和Mǎirean（2016）就發(fā)現(xiàn)成績(jī)接近目標(biāo)不能預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)。張靜等（2012）發(fā)現(xiàn)四種成就目標(biāo)均不能直接預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，只能通過(guò)元認(rèn)知或自我效能感間接預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)。而眾多研究發(fā)現(xiàn)，成績(jī)接近目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)作用（Scherrer et al.，2020；Wirthwein et al.，2013；Chen，2015；陳岑 等，2013；楊舒文 等，2018）。例如，Scherrer 等人（2020）的研究表明成績(jī)接近目標(biāo)可以正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，而楊舒文等人（2018）的研究則表明，成績(jī)接近目標(biāo)負(fù)向預(yù)測(cè)一年以后的學(xué)業(yè)成績(jī)。對(duì)于成績(jī)接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的不一致關(guān)系，首先，我們認(rèn)為可能受到社會(huì)文化背景以及教育背景的影響，處在我國(guó)教育背景下的高中生，面臨高考?jí)毫?，可能普遍擁有較高的成績(jī)接近目標(biāo)。因此，成績(jī)接近目標(biāo)對(duì)于面臨考試壓力的高中生來(lái)說(shuō)，可能不具備對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)作用。其次，成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)之間可能存在諸多中介變量（Creed et al.，2009；Honicke et al.，2019）。因此，二者之間的關(guān)系可能還需要通過(guò)相關(guān)的中介變量才能更深刻體現(xiàn)出來(lái)。

4.2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的即時(shí)與延時(shí)中介效應(yīng)

本研究結(jié)果顯示，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在四種成就目標(biāo)定向和即時(shí)與延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)之間均起到間接作用，成績(jī)接近目標(biāo)、掌握接近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)通過(guò)顯著正向預(yù)測(cè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)從而預(yù)測(cè)即時(shí)與延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)，而成績(jī)回避目標(biāo)則通過(guò)顯著負(fù)向預(yù)測(cè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)從而預(yù)測(cè)即時(shí)與延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)。這與前人研究發(fā)現(xiàn)的掌握目標(biāo)和成績(jī)接近目標(biāo)通常與適應(yīng)性行為相關(guān)，而成績(jī)回避目標(biāo)通常與非適應(yīng)性行為相關(guān)的結(jié)果一致（Chen，2015；Gonida et al.，2014；Lau et al.，2010）。且本研究發(fā)現(xiàn)，成就目標(biāo)定向不僅可以通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)即時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)，也可以預(yù)測(cè)半年后的學(xué)業(yè)成績(jī)。因此，高中階段學(xué)生的成就目標(biāo)定向和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)其學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用具有一定穩(wěn)定性。

雖然，成績(jī)接近目標(biāo)不能直接預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，但卻可以通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)間接預(yù)測(cè)即時(shí)和延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)。這體現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的重要作用，即擁有高成績(jī)接近目標(biāo)的高中生可以通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)來(lái)提升學(xué)業(yè)成績(jī)。具有高成績(jī)接近目標(biāo)的個(gè)體通常會(huì)對(duì)優(yōu)良學(xué)業(yè)成績(jī)具有高期望，一方面，這可能會(huì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自主性（Aceves et al.，2020；Zha ＆ Hall，2019）；另一方面，也可能會(huì)給學(xué)生自身帶來(lái)更大的學(xué)業(yè)壓力，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)獲取知識(shí)和提高自身能力的被動(dòng)性（Ang et al.，2009）。當(dāng)目標(biāo)期望與自身能力相匹配時(shí)，成績(jī)接近目標(biāo)往往具有積極的作用；反之，可能會(huì)產(chǎn)生消極的作用（Darnon et al.，2009；Darnon et al.，2007）。而在本研究中，成績(jī)接近目標(biāo)可以通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)。因此，在我國(guó)教育文化背景下，成績(jī)接近目標(biāo)更多地體現(xiàn)出了其對(duì)高中生學(xué)業(yè)發(fā)展的積極作用。

值得注意的是，掌握接近目標(biāo)既可直接預(yù)測(cè)即時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)，又可通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)間接預(yù)測(cè)即時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)，但是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)完全中介了掌握接近目標(biāo)與延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系。即加入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)這一中介變量后，掌握接近目標(biāo)對(duì)延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)作用不再顯著。這說(shuō)明了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在掌握接近目標(biāo)和延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)之間的重要作用，相對(duì)于即時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)可能對(duì)延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)更為重要。另外，對(duì)比本研究中成績(jī)接近目標(biāo)和掌握接近目標(biāo)通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的間接效應(yīng)值可發(fā)現(xiàn)，前者對(duì)即時(shí)和延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)預(yù)測(cè)的間接效應(yīng)（即時(shí)：0.15；延時(shí)：0.18）要大于后者對(duì)即時(shí)和延時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)預(yù)測(cè)的間接效應(yīng)（即時(shí)：0.05；延時(shí)：0.06）。這與先前表明掌握接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)程度大于成績(jī)接近目標(biāo)的研究發(fā)現(xiàn)一致（Miller et al.，2021；Wirthwein et al.，2013）。當(dāng)代成就目標(biāo)理論認(rèn)為，高掌握目標(biāo)的學(xué)生往往持有能力增長(zhǎng)觀，認(rèn)為自身的能力是可以不斷提高的（Costa ＆ Faria，2018；Hertel ＆ Karlen，2021；Pintrich，2000）。持有掌握接近目標(biāo)的學(xué)生堅(jiān)信可以通過(guò)努力獲取成功，在出現(xiàn)問(wèn)題或面對(duì)困難時(shí)更可能使用積極的態(tài)度及自身努力去解決問(wèn)題。并且前人研究已表明，高掌握目標(biāo)的個(gè)體通常有較高的自我效能感，對(duì)任務(wù)的目標(biāo)和內(nèi)在價(jià)值有較好的把握，會(huì)主動(dòng)使用學(xué)習(xí)策略掌握知識(shí)，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，進(jìn)而取得較好成績(jī)（Komarraju＆ Nadler，2013）。

5 結(jié)論

在高中階段，學(xué)生的掌握接近、掌握回避和成績(jī)回避定向可以直接預(yù)測(cè)即時(shí)和延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)；四種成就目標(biāo)定向還均可通過(guò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)間接預(yù)測(cè)學(xué)生即時(shí)和延時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)。