高中生班級環(huán)境和學(xué)業(yè)壓力的關(guān)系：一個有調(diào)節(jié)的中介模型

盧宇寧 羅品超

（華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣州 510631）

1 引言

我國從古代科舉制以來，就以考試來選拔人才。最近“內(nèi)卷”一詞被引用在教育領(lǐng)域，是指在有限空間內(nèi)激烈的零和式競爭現(xiàn)象（陳誠，包雷，2022）。學(xué)生為了競爭有限的升學(xué)名額反復(fù)刷題，這對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和生涯發(fā)展作用并不大。高中生正處于埃里克森人格發(fā)展八階段中的青春期，面臨自我同一性和角色混亂的沖突。許多高中生的自我概念不清晰，在面對激烈的競爭時沒有明確的方向?；诖?，本研究從環(huán)境和個體兩方面來探討高中生學(xué)業(yè)壓力的影響因素以及內(nèi)部的作用機制，為學(xué)生提供一些減輕學(xué)業(yè)壓力和“去內(nèi)卷”的途徑，為將來的教育實踐活動提供一些思路。

學(xué)業(yè)壓力是指由學(xué)生對學(xué)業(yè)壓力源的評估導(dǎo)致的擔(dān)憂，并往往引起心理和生理上的痛苦（Lee ＆Larson，2000）。良好的班級環(huán)境會減緩學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力。同學(xué)、老師的支持可以緩沖壓力的影響（Cohen ＆ Wills，1985；Gore ＆ Aseltine，1995）。不良的班級環(huán)境會增大學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力。有研究表明，班級環(huán)境的競爭程度越高，存在的適應(yīng)問題越少，適應(yīng)能力越強（江光榮，林孟平，2005）。這與前人的研究相悖，前人研究認(rèn)為高競爭往往會導(dǎo)致情緒問題和適應(yīng)能力的問題（Johnson ＆ Johnson，1974）。盡管注重競爭的學(xué)校環(huán)境可以提高一些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，但在這樣的環(huán)境下，許多青少年的學(xué)習(xí)動力會下降（Meece et al.，2006）。在當(dāng)下競爭激烈的社會，教師的嚴(yán)格要求和同伴的高學(xué)業(yè)成就所帶來的競爭氛圍可能會造成學(xué)生較大的學(xué)業(yè)壓力（Carman＆ Zhang，2010；Rathmann et al.，2018）。本研究重點關(guān)注班級環(huán)境中競爭氛圍的影響。綜上，班級環(huán)境可能是影響學(xué)業(yè)壓力的外在客體因素。由此，我們提出假設(shè)一：班級環(huán)境對學(xué)業(yè)壓力有顯著的預(yù)測作用。

學(xué)業(yè)社會比較是指在學(xué)業(yè)方面，學(xué)生通過將自己的學(xué)習(xí)情況與其他同學(xué)的學(xué)習(xí)情況相比較（Pulford et al.，2018），從而形成學(xué)業(yè)方面的能力和水平的評估過程（徐曉飛，2005）。環(huán)境會影響人們社會比較的傾向以及社會比較的效應(yīng)。競爭的環(huán)境可能會促進(jìn)人們進(jìn)行社會比較（Ruble ＆ Frey，1991），由社會比較所導(dǎo)致的“自我貶低效應(yīng)”也會被放大（吳愈曉，張帆，2020）。競爭情境中的個體在社會比較時傾向于產(chǎn)生對比效應(yīng)，合作情境中的個體在社會比較時傾向于產(chǎn)生同化效應(yīng)（Stapel ＆Koomen，2005）。激烈的班級競爭促使學(xué)生將自己的學(xué)業(yè)成績與同學(xué)進(jìn)行比較（Chan ＆ Lam，2008）。當(dāng)周圍的同齡人有更高的抱負(fù)時，個體在進(jìn)行比較后會感到自我貶低（Rathmann et al.，2018）。由此可見，班級環(huán)境可能是影響學(xué)業(yè)社會比較的一個重要因素，競爭氛圍濃厚的班級可能會促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)社會比較。

社會比較會給青少年帶來壓力感和憂傷感（Fincham et al.，1989），學(xué)業(yè)社會比較會影響學(xué)業(yè)自我效能感（白學(xué)軍 等，2013），與學(xué)業(yè)壓力（袁瑛，2014）、抑郁（Li et al.，2021）呈顯著相關(guān)。排名次會讓學(xué)生和同班同學(xué)進(jìn)行學(xué)業(yè)社會比較（Carman ＆Zhang，2012），學(xué)生通過學(xué)業(yè)比較來估計他們掌握技能的情況，這可能會給學(xué)生帶來學(xué)業(yè)壓力（Janet Raat et al.，2015）。由此可見，學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)社會比較可能會造成學(xué)業(yè)壓力。我們可以推斷，班級環(huán)境可能是通過學(xué)業(yè)社會比較來影響學(xué)業(yè)壓力的。由此，我們提出假設(shè)二：學(xué)業(yè)社會比較在班級環(huán)境和學(xué)業(yè)壓力的關(guān)系中起中介作用。

自我概念清晰性是指個體對自我認(rèn)識的清晰程度以及個人屬性的穩(wěn)定性和確定性（Campbell et al.，1996）。自我概念不穩(wěn)定的低自尊者傾向于進(jìn)行社會比較（Wayment ＆ Taylor，1995）。自我概念清晰性和社會比較取向（Brunot et al.，2015）、個體感到的壓力（Smith et al.，2010）呈顯著相關(guān)，它會影響個體的身心健康發(fā)展（Sebastian et al.，2008）、適應(yīng)力（Wimmer et al.，2019）和自我調(diào)節(jié)能力（徐海玲，2007），對于自我概念正在形成的青少年而言更是有著特別意義。自我概念清晰性能夠緩解壓力對抑郁情緒的影響（徐海玲，2007）和低自尊對抑郁癥狀的影響（Lee-Flynn et al.，2011）。綜上，自我概念清晰性可能會調(diào)節(jié)班級環(huán)境對學(xué)業(yè)社會比較的影響，從而調(diào)節(jié)對學(xué)業(yè)壓力的影響，它可能是影響學(xué)業(yè)壓力的內(nèi)在的個人主體因素。由此，我們提出研究假設(shè)三：自我概念清晰性在班級環(huán)境通過學(xué)業(yè)社會比較影響學(xué)業(yè)壓力這一中介路徑的前半段起調(diào)節(jié)作用。

綜上所述，本研究構(gòu)建了一個有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖1），考察班級環(huán)境預(yù)測學(xué)業(yè)壓力的中介（學(xué)業(yè)社會比較）和調(diào)節(jié)（自我概念清晰性）機制。假設(shè)模型圖如圖1 所示。

圖1 有調(diào)節(jié)的中介作用假設(shè)模型

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究采用紙質(zhì)版問卷以及網(wǎng)絡(luò)版問卷相結(jié)合的方式來收集問卷。以廣東、浙江五所高中的學(xué)生作為研究對象，發(fā)放問卷1032 份，回收有效問卷870份，有效率84.3%。被試?yán)镉心猩?93 人（45.2%），女生477 人（54.8%）；城鎮(zhèn)學(xué)生601 人（69.1%），農(nóng)村學(xué)生269 人（30.9%）；獨生子女255 人（29.3%），非獨生子女615 人（70.7%）。被試的平均年齡為15.71歲（SD＝0.91）。

2.2 研究工具

2.2.1 我的班級問卷

由學(xué)者江光榮編制（2004）。本研究選用此問卷來測量班級環(huán)境變量，包括師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律、競爭和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)五個維度，共38 題。在本研究中該量表的 Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.95，0.87，0.89，0.83，0.69；驗證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝4.73，CFI＝0.88，TLI＝0.87，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.08），信效度檢驗結(jié)果良好。

2.2.2 中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力源問卷

由學(xué)者陳旭編制（2004）。本研究選用此問卷來測量學(xué)業(yè)壓力變量，包括競爭壓力、挫折壓力、任務(wù)壓力、他人期望壓力、時間壓力、自我發(fā)展壓力、環(huán)境壓力、他人要求壓力、成績目標(biāo)壓力九個因素，共56題。在本研究中該量表總的Cronbach’s α 系數(shù)為0.97，九個因素的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.91，0.89，0.82，0.92，0.86，0.76，0.80，0.70，0.89；驗證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝4.15，CFI＝0.85，TLI＝0.85，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.07），信效度檢驗結(jié)果良好。

2.2.3 中學(xué)生學(xué)業(yè)社會比較問卷

由學(xué)者徐曉飛編制（2005）。本研究選用此問卷來測量學(xué)業(yè)社會比較變量，包括比較取向、自我貶低、自我完善、向上比較、平行比較、向下比較六個因素，共38 題。本研究中該量表的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.85，0.94，0.87，0.92，0.90，0.91；驗證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝4.06，CFI＝0.92，TLI＝0.91，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06），信效度檢驗結(jié)果良好。

2.2.4 自我概念清晰性問卷

由學(xué)者Campbell 編制（1996），國內(nèi)學(xué)者將其翻譯成中文版（牛更楓 等，2016）。本研究選用此問卷來測量自我概念清晰性變量。本研究中該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.85；驗證性因素分析顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（χ2／df＝3.93，CFI＝0.93、TLI＝0.91、RMSEA＝0.08、SRMR＝0.05），信效度檢驗結(jié)果良好。

2.3 研究程序與數(shù)據(jù)處理

研究者按照標(biāo)準(zhǔn)化的施測流程對研究對象發(fā)放問卷。所有問卷回收后，按照規(guī)則進(jìn)行篩選并剔除無效問卷，隨后進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

采用SPSS 25.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和統(tǒng)計分析，采用Mplus 7.0 進(jìn)行驗證性因素分析以驗證問卷的結(jié)構(gòu)效度，采用SPSS 的Process 3.3 進(jìn)行多重中介作用分析以及有調(diào)節(jié)的中介作用分析。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

為避免共同方法偏差對于研究結(jié)果的影響，本研究在程序上進(jìn)行了一些控制。首先，本研究選取了信效度較高，包含反向計分題的問卷。然后，采用匿名方式，通過線上和線下兩種途徑從多所學(xué)校收集問卷。最后，采用Harman 單因素檢驗法來檢驗共同方法偏差情況，對問卷所有題目進(jìn)行探索性因素分析，檢驗未旋轉(zhuǎn)的因素分析結(jié)果。結(jié)果顯示，特征值大于1 的因子有24 個，且第一個公共因子的解釋率為21.5%，小于40%。因此，本研究不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 各變量描述統(tǒng)計及相關(guān)分析結(jié)果

各變量描述統(tǒng)計及相關(guān)分析結(jié)果見表1。由表1可知，學(xué)業(yè)壓力與其他變量都呈顯著相關(guān)。

表1 各變量相關(guān)分析結(jié)果

3.3 班級環(huán)境對學(xué)業(yè)壓力的預(yù)測作用

使用分層回歸，以學(xué)業(yè)壓力為因變量，第一層控制人口學(xué)變量（性別、年齡、生源地、是否獨生子女）的影響，然后依次加入班級環(huán)境的五個維度作為自變量，進(jìn)行多元逐步回歸。結(jié)果顯示，班級環(huán)境的師生關(guān)系（β＝-0.12，t＝-3.21，p＝0.001）、同學(xué)關(guān)系（β＝-0.14，t＝-3.86，p＜0.001）能顯著地負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力，班級環(huán)境的競爭（β＝0.26，t＝7.44，p＜0.001）、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)（β＝0.22，t＝6.39，p＜0.001）能顯著地正向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力。逐步回歸結(jié)果見表2。

表2 班級環(huán)境對學(xué)業(yè)壓力的回歸分析

由表2 可知，班級環(huán)境中，除了秩序與紀(jì)律外，另外四個維度對學(xué)業(yè)壓力的預(yù)測均顯著，可以解釋22%的學(xué)業(yè)壓力。從各變量的預(yù)測力高低看：班級競爭對學(xué)業(yè)壓力具有最強的預(yù)測力，其解釋變異量為14%；其次為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和師生關(guān)系，其解釋變異量為3%；接著是同學(xué)關(guān)系，其解釋變異量為2%；秩序與紀(jì)律對學(xué)業(yè)壓力的解釋變異量不顯著。因此，假設(shè)一成立。班級環(huán)境對學(xué)業(yè)壓力有顯著的預(yù)測作用。

3.4 學(xué)業(yè)社會比較在班級競爭與學(xué)業(yè)壓力之間的中介作用

由上面的回歸分析可知，班級環(huán)境的五個維度可以解釋22%的學(xué)業(yè)壓力，其中班級競爭可以解釋14%的學(xué)業(yè)壓力，占所有維度總解釋量的63.6%，大大超過了一半，因此本研究選擇班級競爭為自變量，探討其與學(xué)業(yè)壓力之間的內(nèi)部作用機制。

采用非參數(shù)百分位Bootstrap 法進(jìn)行95%的中介效應(yīng)置信區(qū)間估計（方杰，張敏強，2012；Preacher ＆ Hayes，2008）。對各變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，進(jìn)行并行中介模型檢驗，結(jié)果顯示，班級競爭顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力（β＝0.14，t＝4.36，p＜0.001）。班級競爭顯著正向預(yù)測比較取向（β＝0.39，t＝12.45，p＜0.001）、自我貶低（β＝0.36，t＝11.27，p＜0.001）、自我完善（β＝0.36，t＝11.35，p＜0.001）、向上比較（β＝0.37，t＝11.80，p＜0.001）、平行比較（β＝0.30，t＝9.24，p＜0.001）、向下比較（β＝0.19，t＝5.64，p＜0.001）。比較取向（β＝0.11，t＝2.49，p＝0.013）、自我貶低（β＝0.42，t＝11.81，p＜0.001）顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力。

根據(jù)國內(nèi)學(xué)者修改的中介效應(yīng)的檢驗流程（溫忠麟，葉寶娟，2014a）檢驗中介效應(yīng)，結(jié)果如表3 所示。

表3 學(xué)業(yè)社會比較的中介效應(yīng)分析

由表3 可知，學(xué)業(yè)社會比較在班級競爭和學(xué)業(yè)壓力間起部分中介作用，總間接效應(yīng)顯著，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（95% CI：0.16，0.26），效應(yīng)值為0.21，占總效應(yīng)的60%。其中比較取向的中介效應(yīng)顯著，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（95%CI：0.01，0.08），效應(yīng)值為0.04，占總效應(yīng)的12%；自我貶低的中介效應(yīng)顯著，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（95% CI：0.11，0.19），效應(yīng)值為0.15，占總效應(yīng)的44%。自我完善、上行比較、平行比較和下行比較的中介作用不顯著。因此，假設(shè)二成立。班級競爭通過比較取向和自我貶低來影響學(xué)業(yè)壓力。

3.5 自我概念清晰性的調(diào)節(jié)作用

由上面的中介作用分析可知，學(xué)業(yè)社會比較取向和自我貶低在班級環(huán)境和學(xué)業(yè)壓力的關(guān)系中起中介作用，因此分別以比較取向和自我貶低為中介變量，檢驗自我概念清晰性的調(diào)節(jié)作用。根據(jù)國內(nèi)學(xué)者的觀點（溫忠麟，葉寶娟，2014b），檢驗有調(diào)節(jié)的中介模型需要對三個回歸方程進(jìn)行估計。方程1 檢驗班級競爭對學(xué)業(yè)壓力的直接效應(yīng)是否受自我概念清晰性的調(diào)節(jié)；方程2、方程3 共同檢驗班級競爭對學(xué)業(yè)壓力的間接效應(yīng)是否受到自我概念清晰性的調(diào)節(jié)。

對各變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，估計方程1。結(jié)果顯示，方程1 中班級競爭與自我概念清晰性的交互項對學(xué)業(yè)壓力的預(yù)測不顯著（B＝-0.04，t＝1.90，p＝0.058），即班級競爭對學(xué)業(yè)壓力的直接效應(yīng)不受自我概念清晰性的調(diào)節(jié)。接著檢驗班級競爭對學(xué)業(yè)壓力的間接效應(yīng)是否受自我概念清晰性的調(diào)節(jié)（直接效應(yīng)沒有受到調(diào)節(jié)），各方程的參數(shù)估計結(jié)果見表4、表5。

表4 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗（比較取向為中介變量）

表5 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗（自我貶低為中介變量）

表4 結(jié)果顯示，方程2 中班級競爭與自我概念清晰性的交互項對比較取向影響顯著（B＝-0.05，t＝-2.03，p＝0.043）；方程3 中比較取向?qū)W(xué)業(yè)壓力影響顯著（B＝0.17，t＝5.38，p＜0.001），說明自我概念清晰性調(diào)節(jié)比較取向中介作用的前半段。表5 結(jié)果顯示，方程2 中班級競爭與自我概念清晰性的交互項對自我貶低影響顯著（B＝-0.08，t＝-3.34，p＜0.001）；方程3 中自我貶低對學(xué)業(yè)壓力影響顯著（B＝0.39，t＝12.05，p＜0.001），說明自我概念清晰性調(diào)節(jié)自我貶低中介作用的前半段，假設(shè)三成立。

在高自我概念清晰性（M＋SD）和低自我概念清晰性（M-SD）下對班級競爭與比較取向、自我貶低的關(guān)系做調(diào)節(jié)效應(yīng)圖，具體見圖2、圖3。

圖2 自我概念清晰性對班級競爭與比較取向關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

圖3 自我概念清晰性對班級競爭與自我貶低關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

由圖2、圖3 可知，當(dāng)自我概念清晰性高時，班級競爭與比較取向的關(guān)系、班級競爭與自我貶低的關(guān)系更弱。因此，假設(shè)三成立，自我概念清晰性在比較取向和自我貶低的中介作用中起調(diào)節(jié)作用。

4 討論

班級環(huán)境的師生關(guān)系能顯著地負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力，與前人的研究結(jié)果一致（李蓓蕾 等，2019）。教師在班級里扮演極其重要的角色，教師對學(xué)生的自主支持能夠減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力（Trigueros et al.，2020）。同樣地，與同齡人建立良好的聯(lián)系也能有效減緩學(xué)業(yè)壓力（Wuthrich et al.，2021），長期被同齡人排斥會導(dǎo)致適應(yīng)不良，容易增加學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力（Boulard et al.，2012）。秩序與紀(jì)律對學(xué)業(yè)壓力幾乎沒有預(yù)測作用，這可能是因為秩序紀(jì)律差的班級環(huán)境可能會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（龐海波，2009），但是過分強調(diào)秩序與紀(jì)律的班級對學(xué)生的適應(yīng)能力可能有一定的抑制作用（江光榮，林孟平，2005）。班級環(huán)境的競爭能顯著地正向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力。班級競爭氛圍越強烈，同學(xué)之間“被卷”的幾率就越大，個體感到的壓力也越大（曹蕊，吳愈曉，2019）。課業(yè)負(fù)擔(dān)和考試是形成學(xué)業(yè)壓力的重要因素。課后作業(yè)越多，學(xué)生自由支配的時間就越少，身心無法得到放松。總的來說，班級環(huán)境是影響學(xué)業(yè)壓力的外在環(huán)境因素。

學(xué)業(yè)社會比較的比較取向、自我貶低在班級競爭和學(xué)業(yè)壓力之間起中介作用。我國高考人數(shù)眾多，但是高等教育的資源相對有限。高考競爭放在學(xué)校里看，就是同學(xué)與同學(xué)之間的同輩群體競爭。為了確定自己在班級里的學(xué)業(yè)水平，學(xué)生需要進(jìn)行自我評價。班級里的同學(xué)之間容易獲得對方的排名情況，這也促使了學(xué)生與同班同學(xué)進(jìn)行學(xué)業(yè)社會比較。當(dāng)同班同學(xué)的能力較高時，身處于優(yōu)秀的同輩之中，競爭的環(huán)境更容易產(chǎn)生對比效應(yīng)，對自己的評價不如同化效應(yīng)積極（Colpaert et al.，2015）。學(xué)生的核心自我評價越低，產(chǎn)生抑郁狀態(tài)越嚴(yán)重（任志洪 等，2011）。自我貶低會導(dǎo)致個體失去自信心，認(rèn)為自己沒有能力去面對困難，并產(chǎn)生更大的學(xué)業(yè)壓力。

自我概念清晰性在中介效應(yīng)中起調(diào)節(jié)作用。布郎芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，外在系統(tǒng)與個體內(nèi)部相互作用并影響著個體發(fā)展（Bronfenbrenner，1977）。學(xué)業(yè)壓力的形成離不開環(huán)境因素與個體因素的交互作用。學(xué)生身處在競爭氛圍濃厚的班級環(huán)境時，往往會感覺到被身邊優(yōu)秀的同學(xué)“卷”。低自我概念清晰性的人更容易缺乏生活目標(biāo)感，自尊水平也更低（Blazek，＆ Besta，2012）。高中生正處于建立自我同一性的階段，如果自我概念不清晰，對自我感到不確定，就容易在競爭的浪潮中盲目地進(jìn)行學(xué)業(yè)社會比較。和同學(xué)比較后，又覺得自己不如他人，進(jìn)一步貶低自己的能力，從而增加自己的學(xué)業(yè)壓力。反之，如果對自我概念比較清晰明確，知道自己想成為什么樣的人、想追求什么，在競爭面前就會保持自我獨特性，并且體驗到更高的生命意義感和幸福感（Shin et al.，2016；聶晗穎，甘怡群，2017）。即便大家都很“卷”，但因為有著明確的目標(biāo)，所以不需要過多地與同學(xué)進(jìn)行社會比較來確定自己的能力，對自己未來的發(fā)展有較清晰的規(guī)劃以及較高的職業(yè)成熟度（曹璇 等，2021），清楚現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來生涯發(fā)展的聯(lián)系，可以在競爭的浪潮中保持自己的方向。

本研究結(jié)果對教育實踐中如何為高中生減輕學(xué)業(yè)壓力具有一定的啟示作用。首先，教師應(yīng)建設(shè)良好的班級環(huán)境，引導(dǎo)班級同學(xué)合作共贏，追求合作的班級氛圍比追求競爭的班級氛圍更容易使學(xué)生在社會比較中產(chǎn)生同化效應(yīng)（Stapel ＆ Koomen，2005）。除了對外在的環(huán)境建設(shè)，也要考慮對學(xué)生內(nèi)在的自我建設(shè)。教師應(yīng)提供學(xué)生生涯規(guī)劃、選科等方面的指導(dǎo)，生涯規(guī)劃對青少年自我同一性的形成有著重要的影響，可以幫助學(xué)生探索自我、認(rèn)識自我（喻瑤，2011）。

5 結(jié)論

（1）班級環(huán)境的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系能夠負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力，班級環(huán)境的競爭、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)能夠正向預(yù)測學(xué)業(yè)壓力。（2）學(xué)業(yè)社會比較的比較取向、自我貶低在班級競爭和學(xué)業(yè)壓力之間起中介作用。（3）自我概念清晰性可以調(diào)節(jié)“班級競爭→比較取向→學(xué)業(yè)壓力”中介模型的前半段以及“班級競爭→自我貶低→學(xué)業(yè)壓力”中介模型的前半段。