幼兒園教師幼小銜接勝任力的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

王玉琛　荀禹

【摘要】幼兒園教師幼小銜接勝任力水平是影響幼小銜接教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本研究以扎根理論為工具，對(duì)幼兒園教師幼小銜接勝任力的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查與分析。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師幼小銜接勝任力呈現(xiàn)“力有不逮”的狀態(tài)：幼小銜接工作資源匱乏;教師人力資本存量不足;非經(jīng)濟(jì)性溝通成本加劇。建議通過改善組織支持方式，開展多種形式定向培訓(xùn)和健全三方聯(lián)合教研機(jī)制，不斷提升幼兒園教師幼小銜接勝任力。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師;幼小銜接;勝任力

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2024）1/2-0052-06

幼小銜接勝任力是指幼兒園教師能夠有效或出色地完成幼小銜接教育所必須具備的個(gè)體特征，是幼兒園教師幼小銜接教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能、溝通交往、追求卓越、自我意象的總和。具體而言，幼兒園教師要具備科學(xué)的銜接理念、強(qiáng)烈的責(zé)任心、積極的工作熱情、扎實(shí)的幼小銜接教育專業(yè)知識(shí)、良好的銜接教育計(jì)劃與實(shí)施能力、出色的銜接環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、高效的溝通能力等。然而，當(dāng)前幼兒園教師幼小銜接勝任力存在發(fā)展水平不足、提升不暢、評(píng)價(jià)缺失等突出問題。這些問題均在一定程度上制約著幼小銜接教學(xué)的效果。因此，本研究對(duì)幼兒園教師幼小銜接勝任力展開現(xiàn)狀調(diào)查，分析其具體問題及影響因素，進(jìn)而提出提升策略，期望為幼小銜接教育高質(zhì)量發(fā)展提供有益參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究樣本與資料收集

相對(duì)于非示范區(qū)，示范區(qū)內(nèi)幼小銜接工作運(yùn)行機(jī)制更加完善，且教師的實(shí)踐感悟更深。因此，將研究地點(diǎn)選擇在山東省東營市某省級(jí)幼小銜接示范區(qū)。根據(jù)分層抽樣的原則，研究對(duì)象的選取充分考慮到了園所性質(zhì)，教師的工作性質(zhì)、職務(wù)、年齡、學(xué)歷、有無子女等情況。其中包括：試點(diǎn)園教師10名（A1—A10）;非試點(diǎn)公辦園教師5名（B1—B5），非試點(diǎn)民辦園教師5名（B6—B10）;在編教師15名，非編教師5名;專科學(xué)歷9人，本科學(xué)歷8人，研究生學(xué)歷3人，年齡在27—43歲之間。另外還包括2名公辦園園長和2名民辦園園長，4名園長均有10年至26年不等的幼兒園管理經(jīng)驗(yàn)，訪談?dòng)變簣@園長的目的是從幼兒園管理角度佐證幼兒園教師幼小銜接勝任力現(xiàn)狀。

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談收集資料。在訪談前根據(jù)理論文獻(xiàn)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)擬訂訪談提綱，抽取2名受訪者進(jìn)行預(yù)訪談，并參考預(yù)訪談結(jié)果調(diào)整訪談提綱。預(yù)約訪談時(shí)將訪談提綱發(fā)給受訪者，使其有所準(zhǔn)備。訪談內(nèi)容包括政策文件知悉度、教學(xué)材料配套情況、組織支持方式、工作觀念與角色定位、工作方法與知識(shí)技能、工作問題與自我評(píng)價(jià)、工作需求與自我提升、幼小聯(lián)動(dòng)與家園溝通情況等方面。訪談過程中視情況及時(shí)追問。征得訪談對(duì)象同意后采用錄音筆錄音，將音頻資料轉(zhuǎn)換為文本資料，共19萬余字。

（二）編碼過程

本研究秉持開放的態(tài)度，以扎根理論為工具，按照“開放性編碼—主軸性編碼—選擇性編碼”三級(jí)程序化編碼范式進(jìn)行編碼，并做理論飽和度檢驗(yàn)。

1.開放性編碼

開放性編碼是一個(gè)將資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來的操作化過程，〔1〕具體分為開放編碼標(biāo)簽化和開放編碼概念化兩步。本研究將20名幼兒園教師的訪談文本逐句、逐詞、逐字地進(jìn)行分析，找出直接或間接反映幼兒園教師勝任力現(xiàn)狀的字詞句并貼標(biāo)簽，共形成35個(gè)標(biāo)簽。對(duì)標(biāo)簽進(jìn)行提煉、歸納、概括與合并，共產(chǎn)生9個(gè)初始范疇，分別是教學(xué)配套資料缺乏系統(tǒng)性、組織支持方式異化、培訓(xùn)機(jī)會(huì)“靠運(yùn)氣”、專業(yè)知識(shí)技能存在盲區(qū)、銜接理念呈現(xiàn)分歧、銜接行動(dòng)出現(xiàn)分化、幼小聯(lián)動(dòng)幼兒園教師“單向發(fā)力”、家園溝通費(fèi)盡“九牛二虎之力”、幼小銜接效果“差強(qiáng)人意”。

2.主軸性編碼

主軸性編碼主要通過發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，表現(xiàn)資料中各部分間的有機(jī)聯(lián)系，〔2〕是更高一級(jí)的概念范疇。本研究充分考慮訪談的語境及被訪談?wù)咚幍纳鐣?huì)文化背景，通過反復(fù)思考與分析，將開放性編碼得到的14個(gè)初始范疇進(jìn)行歸納，最終形成了3個(gè)主范疇，分別是幼小銜接工作資源匱乏、教師人力資本存量不足、非經(jīng)濟(jì)性溝通成本加劇，見表1。

3.選擇性編碼

選擇性編碼是在主軸編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)一步挖掘核心類屬，是更具統(tǒng)領(lǐng)性的主范疇。本研究通過歸納、整合、驗(yàn)證，最終確定的核心范疇為“幼兒園教師幼小銜接勝任力‘力有不逮’”。

4.理論飽和度檢驗(yàn)

若收集到的數(shù)據(jù)經(jīng)扎根理論三級(jí)編碼后不再產(chǎn)生新的概念和范疇，表明建構(gòu)的理論已達(dá)到飽和狀態(tài)。為檢驗(yàn)幼兒園教師幼小銜接勝任力的理論飽和度，又以開放性抽樣的方式選取4名幼兒園教師進(jìn)行訪談，在對(duì)其訪談資料進(jìn)行編碼后，未出現(xiàn)新的概念或范疇。由此說明已達(dá)到理論飽和。

二、研究結(jié)果與分析

盡管試點(diǎn)園有政策上的大力支持，但與非試點(diǎn)園均出現(xiàn)了教師幼小銜接勝任力“力有不逮”的現(xiàn)象，通過整理、分析訪談資料發(fā)現(xiàn)，幼小銜接工作資源匱乏、教師人力資本存量不足、非經(jīng)濟(jì)性溝通成本加劇是造成教師幼小銜接勝任力難以有效提升的主要原因。

（一）幼小銜接工作資源匱乏

幼小銜接工作資源指幼小銜接教學(xué)配套資料、教育主管部門與幼兒園的組織支持、培訓(xùn)機(jī)會(huì)等。工作資源能夠通過內(nèi)在和外在的雙重激勵(lì)實(shí)現(xiàn)教師勝任力的提升。〔3〕而在當(dāng)前幼小銜接實(shí)踐中，教師幼小銜接工作資源匱乏，且專業(yè)自主權(quán)受到不同程度的限制，表現(xiàn)出工具理性主義傾向。

1.教學(xué)配套資料缺乏系統(tǒng)性

幼小銜接教學(xué)配套資料是教師幼小銜接教學(xué)的基本工作條件，包括幼小銜接課程、教材、教具等。雖然我國出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），但事實(shí)上大多數(shù)省區(qū)市尚未編制明確的課程指南，同時(shí)幼兒園也缺乏具體而系統(tǒng)的銜接課程。另外，由于在幼小銜接課程建設(shè)的參與決策權(quán)上受限以及課程建設(shè)能力較弱，幼兒園教師不得不依托現(xiàn)有課程開展幼小銜接教學(xué)。訪談中試點(diǎn)園教師反映幼兒園雖已有幼小銜接手冊(cè)，但目前仍在試行階段，未達(dá)到可推廣程度。而非試點(diǎn)園教師則反映目前沒有專門的銜接課程，即使認(rèn)為現(xiàn)有課程不適合幼小銜接教學(xué)，也只能“園里讓你教你不就得教嘛”（A4）。更有教師被不規(guī)范的銜接課程帶“跑偏”，“我們有教材，數(shù)學(xué)、拼音、識(shí)字這方面都有，孩子每個(gè)人一套”（B1）。當(dāng)然，也有部分作為管理層的教師嘗試建設(shè)園本化銜接課程，但苦于沒有可借鑒的優(yōu)秀案例而缺少思路。

2.組織支持方式異化

訪談資料顯示，教師對(duì)政策文件的知悉度不高。有教師表示自己沒見過關(guān)于幼小銜接的政策文件，因?yàn)樯霞?jí)下發(fā)的文件“都是中層接收的”（A2）。普通教師較少接觸到政策文件，甚至有的園長表示“文件還是比較多，但不是很熟悉”（Y3）。部分幼兒園在給教師解讀政策文件時(shí)僅限于文件字面的要求，鮮于深挖政策背后的邏輯，較少對(duì)標(biāo)園所實(shí)際，政策解讀浮于實(shí)踐之上，導(dǎo)致教師將自己視為政策文件的“局外人”?！吨笇?dǎo)意見》出臺(tái)以來，各地教育行政部門對(duì)幼兒園科學(xué)幼小銜接、去除“小學(xué)化”的督導(dǎo)更為頻繁，這種壓力自上而下從園長向教師傳導(dǎo)，使教師感受到沉重的壓迫感。不少教師表示“上面經(jīng)常來查，每次查得很細(xì)”（B2）。另外，《指導(dǎo)意見》明確指出教育主管部門要將入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)納入幼兒園和義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)估的重要內(nèi)容，并作為學(xué)校評(píng)優(yōu)評(píng)先和教師職稱晉升的重要依據(jù)?！?〕實(shí)際上，包括試點(diǎn)園在內(nèi)的公辦幼兒園教師均表示所在地區(qū)目前沒有幼小銜接方面的評(píng)價(jià)制度，民辦園教師考核制度中雖略有涉及，但“考核對(duì)績效工資影響不明顯，也沒什么壓力”（B7），可見評(píng)價(jià)制度并未起到良好的激勵(lì)效果。異化的組織支持方式不僅干擾了幼小銜接日常教學(xué)工作，也使得教師對(duì)上級(jí)部門的信任度降低，同時(shí)產(chǎn)生了“工具化”的專業(yè)角色定位。

3.培訓(xùn)機(jī)會(huì)“靠運(yùn)氣”

職前教師培養(yǎng)中，學(xué)前教育與小學(xué)教育兩個(gè)專業(yè)僅注重對(duì)各自階段專業(yè)知識(shí)和能力的培養(yǎng)，而忽視對(duì)幼小銜接相關(guān)理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。〔5〕職后幼小銜接培訓(xùn)的覆蓋面較窄，且存在“區(qū)隔化”現(xiàn)象。教育主管部門組織的相關(guān)培訓(xùn)主要面向試點(diǎn)公辦園，民辦園、鎮(zhèn)街園、鄉(xiāng)村園教師難以獲得“入場券”。某街道非試點(diǎn)園教師習(xí)以為常地表示“我們園屬于街道，偶爾有培訓(xùn)名額，全靠運(yùn)氣”（A7）。因培訓(xùn)名額限制，有培訓(xùn)名額的幼兒園也僅限于大班部分教師參加，且以試點(diǎn)園為主。“精英式”的培訓(xùn)組織方式顯然違背了教師培訓(xùn)惠及全體教師的初衷，在一定程度上消弭了教師參加培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)，桎梏其成長動(dòng)力。另外，培訓(xùn)內(nèi)容僅限于政策的解讀、幼小銜接的案例分享、幼小銜接同課異構(gòu)等方面，與教師的實(shí)際需求“脫軌”，導(dǎo)致培訓(xùn)理論邏輯與銜接實(shí)踐路徑難以契合。〔6〕同時(shí)，零散化、表淺化的培訓(xùn)內(nèi)容降低了教師的培訓(xùn)“獲得感”，對(duì)教師幼小銜接勝任力的提升作用有限。

（二）教師人力資本存量不足

幼小銜接教學(xué)人力資本是幼兒園教師幼小銜接勝任力的保障。它要求幼兒園教師擁有一定的幼小銜接教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能、科學(xué)的銜接理念、充足的工作熱情和強(qiáng)烈的責(zé)任感。然而，通過整理訪談資料發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前幼兒園存在教師人力資本存量不足的問題，具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

1.專業(yè)知識(shí)技能存在盲區(qū)

由于缺乏一定的幼小銜接專業(yè)知識(shí)，多數(shù)幼兒園教師難以較好地把握銜接階段幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性，并對(duì)于如何開展幼小銜接工作無所適從，甚至出現(xiàn)了盲目的教學(xué)實(shí)踐。如因?qū)Α扒白R(shí)字 ”與“識(shí)字”、“前書寫”與“書寫” 概念區(qū)分不清而導(dǎo)致“談字色變”與“小學(xué)化”現(xiàn)象分別頻發(fā)。另外，受傳統(tǒng)幼小銜接理念的影響，教師制訂的銜接計(jì)劃傾向于從大班開始，忽視了銜接的連續(xù)性。例如在銜接內(nèi)容上，資料顯示小班、中班與大班間存在“跨越式”銜接，忽視教學(xué)內(nèi)容的循序漸進(jìn)。在課程實(shí)施上，部分幼兒園教師因?qū)嵤┠芰Φ牟蛔惚憩F(xiàn)出畏難情緒，“其實(shí)認(rèn)字、數(shù)學(xué)完全可以教，但是你又不能直接教，要用游戲化的方式去教，我覺得很難把握”（A7）。不少幼兒園教師通過創(chuàng)設(shè)幼小銜接區(qū)角、走進(jìn)小學(xué)課堂等方式幫助幼兒銜接，但環(huán)境育人功能的發(fā)揮因教師相關(guān)專業(yè)知識(shí)的缺失而大打折扣。

2.銜接理念呈現(xiàn)分歧

在銜接時(shí)間方面，公辦園與民辦園教師說法不一。公辦園教師一致認(rèn)為從小班開始就要有意識(shí)地進(jìn)行銜接，而民辦園部分教師則認(rèn)為應(yīng)從大班開始。在銜接內(nèi)容方面，超過四分之一的教師存在“知識(shí)銜接”傾向，認(rèn)為“先要從課堂紀(jì)律開始，拼音、識(shí)字量一定要跟上”（B8），落入了“拔苗助長”式的銜接陷阱?！吨笇?dǎo)要點(diǎn)》明確提出，入學(xué)準(zhǔn)備教育應(yīng)有機(jī)滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過程，幫助幼兒做好身心各方面準(zhǔn)備?！?〕但落實(shí)到教育實(shí)踐中，幼兒園教師的銜接理念仍存在不同程度的偏差?？上驳氖牵變簣@教師對(duì)幼小銜接工作有充足的工作熱情和強(qiáng)烈的責(zé)任感，“我覺得責(zé)任是挺重大的，不僅要做好幼兒的銜接工作，還要引導(dǎo)家長做好和小學(xué)的配合”（A9）。

3.銜接行動(dòng)出現(xiàn)分化

幼兒園教師兼有“教師”“家長”雙重身份，在職業(yè)與家庭雙重場域中，教師需要運(yùn)用自我知覺及反思性認(rèn)同能力來實(shí)現(xiàn)場域轉(zhuǎn)換中個(gè)體身份的融通，從而保持自我的穩(wěn)定性和統(tǒng)一性。但在不同的幼小銜接生態(tài)環(huán)境中，“教師”和“家長”身份間的沖突與矛盾時(shí)有發(fā)生，幼兒園教師采取了分化的應(yīng)對(duì)策略。幼兒園場域中，多數(shù)教師采取“避險(xiǎn)”策略，表示“嚴(yán)格按照省編教材去上課就不會(huì)觸碰到‘小學(xué)化’紅線”（A1）。在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)趨于保守，專業(yè)自主的邊界向教育行政權(quán)威退縮。在面對(duì)生源流失問題時(shí)，教師往往采用劃分時(shí)空界限的策略來澄清自身責(zé)任邊界?！?〕如針對(duì)家長為幼兒選擇幼小銜接班的問題，有教師表示“我們是按照幼兒園的計(jì)劃來銜接，家長選擇轉(zhuǎn)園我們也沒辦法”（A2）。家庭場域中，教師作為家長的教養(yǎng)行動(dòng)并非完全盲目地摸索，而是以此前充足的教育經(jīng)驗(yàn)為積累。〔9〕即“家長”身份的幼兒園教師能夠比較明確地評(píng)估幼兒所在幼兒園幼小銜接教育的質(zhì)量、教師幼小銜接勝任力現(xiàn)狀以及幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備情況，并借此考量家庭銜接教育努力的方向。需注意的是，“家長”身份的教師在家庭銜接中卻選擇了與“教師”身份相背離的銜接行動(dòng)。訪談資料顯示幾乎所有受訪者都表示會(huì)讓幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)，如有兩個(gè)孩子的Z教師表示“老大沒上過幼小銜接班，上一年級(jí)時(shí)我深刻感受到了什么叫奮力托舉，所以輪到老二時(shí)肯定會(huì)提前教一些”（A9）?？梢?，盡管“家長”身份的幼兒園教師在家庭教育中有更多的教育自主權(quán)，但因自身幼小銜接人力資本儲(chǔ)量的不足，其幼小銜接教育焦慮與普通家長并無明顯區(qū)別。不少身為家長的幼兒園教師更是選擇把孩子送入幼小銜接班，從家庭教育的“提供者”變?yōu)橛仔°暯诱n外輔導(dǎo)的“消費(fèi)者”。

（三）非經(jīng)濟(jì)性溝通成本加劇

溝通成本指溝通所產(chǎn)生的一種非經(jīng)濟(jì)性的隱形成本，包括時(shí)間成本和溝通不利產(chǎn)生的損失兩方面。在幼小銜接中幼兒園教師需與幼兒家長、小學(xué)教師建立起基于相同價(jià)值取向的銜接觀，形成教育合力，共同促進(jìn)幼兒的發(fā)展。這就需要幼兒園教師做好與兩者的溝通工作。然而，訪談資料顯示，在幼小聯(lián)動(dòng)與家園溝通中，幼兒園教師付出了大量的時(shí)間成本，卻出現(xiàn)溝通不利的結(jié)果。

1.幼小聯(lián)動(dòng)幼兒園教師“單向發(fā)力”

《指導(dǎo)意見》中指出，教研部門要建立幼小聯(lián)合教研制度，指導(dǎo)小學(xué)和幼兒園教師加強(qiáng)課程、教學(xué)、管理等方面的合作交流與研究。〔10〕落實(shí)到地方幼小銜接工作方案中雖有相關(guān)表述，但在實(shí)際運(yùn)行中卻缺乏制度保障，出現(xiàn)幼兒園教師“單向發(fā)力”的現(xiàn)象。有教師略有不滿地表示“讓我們幼兒園去和小學(xué)搞銜接，應(yīng)該出一個(gè)相應(yīng)指導(dǎo)性的文件”（A5）。雖然該省幼小銜接實(shí)驗(yàn)區(qū)在相關(guān)文件中提出幼小銜接試點(diǎn)園與試點(diǎn)校一對(duì)一結(jié)對(duì)銜接并同步行動(dòng)，但通過訪談得知，在幼小聯(lián)動(dòng)中多數(shù)是幼兒園主動(dòng)聯(lián)系小學(xué)制定聯(lián)動(dòng)方案，教研過程中小學(xué)教師較少參與，聯(lián)動(dòng)常因缺少方向引領(lǐng)及課程差異造成“研點(diǎn)”難尋的問題。與此同時(shí)，聯(lián)動(dòng)活動(dòng)開展次數(shù)少，主要以零散嘗試為主，并且活動(dòng)內(nèi)容并未深入到幼小銜接教育的具體問題中。對(duì)于聯(lián)動(dòng)的效果，受訪幼兒園教師表示“如果經(jīng)常搞或者形成常態(tài)化是非常好的，現(xiàn)在交流還是不多，一年也就有那么一次”（A10）。

2.家園溝通費(fèi)盡“九牛二虎之力”

幼小銜接過程中家長對(duì)幼兒可持續(xù)發(fā)展價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，出現(xiàn)以線性時(shí)間置換生命時(shí)間的加速成熟銜接觀，〔11〕由此“知識(shí)銜接”成為不少家長眼中“幼小銜接”的代名詞。幼兒園教師通過發(fā)放調(diào)查問卷了解家長幼小銜接教育理念和教育需求，“動(dòng)用各方面的力量，聘請(qǐng)小學(xué)名校長進(jìn)園給家長們開家庭教育講座，請(qǐng)家長中的小學(xué)教師分享自己的心得”（A3）。更有教師把家長工作擴(kuò)展到社區(qū)，義務(wù)為社區(qū)家長普及科學(xué)銜接知識(shí)，“我們一個(gè)月一次‘百靈之聲’宣講活動(dòng)，都是利用周末時(shí)間義務(wù)進(jìn)社區(qū)宣傳”（A8）。盡管幼兒園教師使出“渾身解數(shù)”，但科學(xué)銜接的教育共識(shí)依然較難達(dá)成。為了留住生源做出的“口頭承諾”也讓教師陷入“道德困境”，“你不做工作，家長讓孩子去外面上幼小銜接班，對(duì)孩子肯定是不好的，但你讓人家留下，又不能保證自己就能帶好孩子”（A5）。

3.幼小銜接教學(xué)效果“差強(qiáng)人意”

盡管幼兒園教師付出了“高額”的非經(jīng)濟(jì)性溝通成本，大眾對(duì)幼小銜接教育效果的認(rèn)可度仍然不高。有研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)當(dāng)前幼小銜接現(xiàn)狀的不滿因素中，幼兒園教師被提到的頻次頗多。〔12〕處在幼兒園銜接教育要求與家長教育需求的張力之間，幼兒園教師的“專業(yè)權(quán)威”逐步被消解。大眾的不認(rèn)可也使得教師產(chǎn)生了較低的自我價(jià)值感，進(jìn)而影響其工作的自信心?！?3〕訪談中不少教師都表示“在這個(gè)環(huán)境中是不太有信心，覺得這個(gè)界限很難去劃分”（A7）。教師們?cè)诠ぷ髦懈嗟剡x擇自我保護(hù)，降低提升意向。

三、提升幼兒園教師幼小銜接勝任力的思考

研究發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)區(qū)試點(diǎn)園的幼小銜接工作雖做到了“試點(diǎn)先行”，但“分層推進(jìn)”卻還有很長的路要走。本研究并非個(gè)例，幼兒園教師幼小銜接勝任力的現(xiàn)狀應(yīng)引起全國其他地區(qū)的重視。各地應(yīng)充分發(fā)揮幼小銜接實(shí)驗(yàn)區(qū)的“示范效應(yīng)”，從先行先試的協(xié)同共探，到全域推進(jìn)的協(xié)同共建，再到提質(zhì)提效的協(xié)同共進(jìn)，在落實(shí)推進(jìn)幼小科學(xué)銜接常態(tài)化的過程中助推幼兒園教師幼小銜接勝任力穩(wěn)步提升。

（一）優(yōu)化資源供給：改善組織支持方式

受傳統(tǒng)中庸思想影響，幼兒園教師在幼小銜接工作中更多謀求教育權(quán)威與現(xiàn)實(shí)工作間的和諧共生，而較少主動(dòng)利用現(xiàn)有資源重塑工作認(rèn)知與技能，以提高幼小銜接教學(xué)效果。因此，教育行政部門首先可以改善組織支持的方式，注重由科層式向民主式轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)“從消極管理模式到積極治理模式”的轉(zhuǎn)變，〔14〕給予教師更多的工作重塑空間。其次，課程資源是幼小銜接工作的重要抓手。在國家尚未出臺(tái)專門幼小銜接課程的情況下，幼兒園應(yīng)給予教師一定的課程參與決策權(quán)，鼓勵(lì)其參與園本銜接課程建設(shè)。在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)，要加強(qiáng)幼小的雙向銜接。各地也應(yīng)出臺(tái)相關(guān)政策，促使小學(xué)積極參與并與幼兒園共同進(jìn)行整體設(shè)計(jì)與規(guī)劃，確定銜接周期、銜接課程的具體內(nèi)容、銜接方式等，〔15〕增強(qiáng)課程的規(guī)范性和系統(tǒng)性。與此同時(shí)，要充分發(fā)揮試點(diǎn)園的示范帶頭作用，打造可推廣的銜接課程樣板，形成操作性更強(qiáng)的課程資源。最后，教育主管部門應(yīng)加大培訓(xùn)覆蓋面，均衡培訓(xùn)機(jī)會(huì)，使優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源惠及全體教師，并將試點(diǎn)園的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)普遍推廣。

（二）提升人力資本：開展多種形式定向培訓(xùn)

提升教師幼小銜接教學(xué)人力資本要聚焦關(guān)鍵問題，采取自上而下和自下而上相結(jié)合的方式開展幼小銜接定向培訓(xùn)。自上而下是指基于國家和地方要求的視角開展定向培訓(xùn)，即幼兒園通過帶領(lǐng)教師深入解讀《指導(dǎo)意見》等相關(guān)政策文件，減少教師在銜接時(shí)間、銜接內(nèi)容等方面的分歧，同時(shí)對(duì)標(biāo)《指導(dǎo)意見》與《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，把握國家對(duì)幼兒在幼兒園和小學(xué)階段核心素養(yǎng)要求的一致性，理解幼小銜接的內(nèi)在邏輯。自下而上則是基于幼兒發(fā)展的視角，通過調(diào)查問卷了解教師在幼小銜接教學(xué)方面的困惑，有針對(duì)性地開展不同專題培訓(xùn)，提升教師幼小銜接勝任力。另外，在打通教師提升路徑的同時(shí)也要注重訓(xùn)后追蹤，避免重理論輕實(shí)踐。

（三）降低溝通成本：健全三方聯(lián)合教研機(jī)制

幼兒園和小學(xué)要把家長作為重要的合作伙伴，通過建立有效的家園校協(xié)同溝通機(jī)制，開展三方聯(lián)合教研，共同做好銜接工作。例如開展學(xué)區(qū)懇談會(huì)，校長會(huì)客廳等活動(dòng)。這種三方聯(lián)合教研的形式既能推動(dòng)幼兒園與小學(xué)“雙向奔赴”，又能有效消減“傳統(tǒng)教研模式”中將家長排除在外的弊端。同時(shí)，通過面對(duì)面的溝通交流，教師也能更直接地了解家長的銜接訴求，提升家園校共育效果，進(jìn)而降低非經(jīng)濟(jì)性溝通成本。在教研過程中應(yīng)明確每學(xué)期開展聯(lián)合教研活動(dòng)的次數(shù)和具體時(shí)間、參與的人員、教研的地點(diǎn)、教研主題的確定方式、教研的具體形式（如現(xiàn)場教研、專題研討等）、教研所達(dá)成結(jié)論的推廣與反饋等?！?6〕在銜接效果的評(píng)價(jià)方面可為兒童建立幼小銜接電子成長檔案，包含入學(xué)準(zhǔn)備、入學(xué)適應(yīng)情況以及后期發(fā)展等方面，幼兒園、學(xué)校、家長均可隨時(shí)追蹤觀察兒童的銜接及長成情況。幼兒園教師也能在了解兒童銜接情況的基礎(chǔ)上反思自身銜接理念的科學(xué)性和教學(xué)實(shí)踐的合理性，明晰教學(xué)癥結(jié)，主動(dòng)尋求改善教育教學(xué)實(shí)踐的方法，進(jìn)而提升幼小銜接教學(xué)勝任力。

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A Survey and Analysis of the Current Situation of Kindergarten Teachers’ Competence in Kindergarten?Primary School Transition

Wang Yuchen， Xun Yu

（College of Educational Science， Bohai University， Jinzhou， Liaoning， 121000）

【Abstract】The competence level of kindergarten teachers during the transition from kindergarten to primary school is a crucial factor that impacts the quality of transition education. This study employs grounded theory to investigate and analyze the current situation of kindergarten teachers’ competence in early childhood transition. The research has revealed that kindergarten teachers’ competence during the transition is “insufficient.” There is a lack of resources for early childhood transition work， a shortage of human capital among teachers， and an increase in the cost of non?economic communication. To address these issues， we suggest improving organizational support methods， conducting various forms of targeted training， and implementing a tripartite joint teaching and research mechanism to continuously enhance the competence of kindergarten teachers in connecting early childhood and primary school.

【Keywords】kindergarten teachers; kindergarten?primary school transition; competence

*通信作者：荀禹，電子郵箱：80207049@qq.com