問題解決：信息科技課程一體化實施的邏輯主線

》 于 穎

博士，天津大學教授，博士生導師，美國北德克薩斯大學訪問學者，全國教育碩士現(xiàn)代教育技術教學大賽執(zhí)委會委員，中國教育技術協(xié)會信息技術教育專委會理事、青工委員、信息科技課程與教學SIG核心成員，主要研究方向為信息技術（信息科技）教育、基礎教育數(shù)字化。近年來，以第一作者身份在《開放教育研究》《電化教育研究》《中國電化教育》等CSSCI來源期刊上發(fā)表學術論文20余篇，多篇被人大復印資料或部級官方平臺轉載；主持國家級、省部級項目多項，獲省地級科研獎勵多項，博士學位論文獲評吉林省優(yōu)秀博士論文；參與普通高中信息技術課程標準（“數(shù)據(jù)管理與分析”模塊）修訂，擔任副主編編寫全國普通高中信息技術教科書1冊，主編或參編教材多部，指導學生獲國家級教學比賽獎勵多項。多年來一直致力于一線信息技術（科技）教育教學實踐，在全國范圍內講座信息技術教育、基礎教育數(shù)字化理論與實踐話題多場。

》 王衛(wèi)全

江蘇省淮安市教學研究室中小學信息科技教研員，江蘇省教育科研先進個人。主持研究江蘇省第八期中小學教學研究重點課題“初中信息技術課程教學總結性評價研究”和江蘇省“十三五”教育科學規(guī)劃重點資助課題“區(qū)域推進創(chuàng)客教育的實踐研究”。在《中國信息技術教育》《中國教育信息化》《江蘇教育》等教育期刊上發(fā)表論文十余篇，4篇論文被人大復印資料全文轉載或索引。指導選手參加江蘇省中小學信息技術青年教師教學基本功競賽，多次獲得省一等獎。

信息科技課程的實施是一個系統(tǒng)工程，從新課標、新教材、新設計、新教學到新評價的一體化實施，是從新課標轉化到新評價的必然路徑，而貫穿其中的邏輯主線是問題解決。

自《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布以來，全國各地基于新課標編寫的新教材陸續(xù)投入使用，廣大一線教師將新教材的內容轉化為新設計，將新設計落實到新課堂，并采用新評價方案，評價學科核心素養(yǎng)的達成水平，教師已積累了豐富的實踐經驗。可見，信息科技課程的實施是一個系統(tǒng)工程，從新課標、新教材、新設計、新教學到新評價的一體化實施，是從新課標轉化到新評價的必然路徑，而貫穿其中的邏輯主線是問題解決。那么，如何在“五新”背景下實現(xiàn)教學評一體化，讓學科核心素養(yǎng)真正落地呢？本期對話，我們邀請了天津大學教育學院于穎教授和江蘇省淮安市教學研究室信息科技教研員王衛(wèi)全老師，共同對此話題展開深入探討，以期給廣大一線教師系統(tǒng)化實施新課程提供參考。

新課標的視角：如何理解學科核心素養(yǎng)

王衛(wèi)全：于教授您好！新課標的設計具有系統(tǒng)性、關聯(lián)性，涉及課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業(yè)質量和課程實施等六個方面，貫穿其中的主線是學科核心素養(yǎng)。從雙基到三維目標再到學科核心素養(yǎng)，課程目標不斷迭代，這意味著課程價值和要求的改變，也是人才培養(yǎng)模式的變化在新課標中的投射。您作為研究新課標的專家，是如何理解學科核心素養(yǎng)的呢？

于穎：王老師好！學科核心素養(yǎng)是新課標的靈魂，是支撐課程內容和教學方法的基礎。喬納斯認為，教育唯一真正的認知目標就是解決問題，在解決問題情境下建構的知識更容易被理解、保留和轉化。因此，對于學科核心素養(yǎng)，可以從以下幾方面來理解：培養(yǎng)核心素養(yǎng)從發(fā)現(xiàn)問題開始、在問題解決中培養(yǎng)核心素養(yǎng)、具備核心素養(yǎng)的學生應能運用信息科技去解決真實世界的問題。

1.學科核心素養(yǎng)是在解決真實世界中的問題時所表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格和關鍵能力。

學科核心素養(yǎng)是可遷移的素養(yǎng)，是在用正確的方法將正確的事情做正確的過程中所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)是在做事的過程中表現(xiàn)出來的，而做事的過程就是問題解決的過程，因此，學科核心素養(yǎng)的形成條件是持續(xù)地做事。例如，數(shù)字素養(yǎng)就是在解決與數(shù)字設備、資源和工具相關的問題的過程中形成的價值觀念（如何看待數(shù)字設備）、必備品格（如何規(guī)范和安全地使用數(shù)字設備）和關鍵能力（如何高效使用數(shù)字設備解決實際問題）。

2.學科核心素養(yǎng)只能在解決問題的過程中形成。

既然學科核心素養(yǎng)的形成條件是持續(xù)地做事，也就是說，學科核心素養(yǎng)只能在持續(xù)地解決問題的過程中形成，那么，離開了問題解決，學科核心素養(yǎng)則無法形成。在雙基時代，可以通過訓練獲得知識與技能；在三維目標時代，可以通過活動獲得知識、思維與情感的生長；而在核心素養(yǎng)時代，則要通過問題解決來提升素養(yǎng)。例如，信息社會與責任素養(yǎng)的形成過程需要學生在運用數(shù)字化工具解決信息社會中的問題的過程中發(fā)生。

3.計算思維的培養(yǎng)更離不開問題解決。

信息科技學科的核心素養(yǎng)包含信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新以及信息社會責任四個要素，而計算思維是核心素養(yǎng)的關鍵要素，蘊含了學科思維，計算思維的培養(yǎng)需要與其他三個素養(yǎng)要素協(xié)同進行，唯有基于問題解決才能實現(xiàn)。新課標明確提出“以真實問題或項目驅動，引導學生經歷原理運用過程、計算思維過程和數(shù)字化工具應用過程，建構知識，提升問題解決能力”。由新課標的課程理念可知，計算思維能力的培養(yǎng)要依托真實的問題解決過程，問題解決的過程與計算思維的培養(yǎng)過程是一致的。例如，學生的算法思維不可能憑空生成，需要經歷韓信點兵、雞兔同籠、一筆畫、漢諾塔等問題的解決逐步形成。

王衛(wèi)全：于教授從問題解決的角度理解學科核心素養(yǎng)，給了我深刻啟發(fā)，讓我明白，離開問題解決，學科核心素養(yǎng)無法形成?？梢?，問題解決貫穿學科核心素養(yǎng)形成的起點、過程與結果。

新教材的視角：如何基于大單元設計內容

王衛(wèi)全：從新課標到新教材，其中凝聚了眾多專家、教研員和一線骨干教師的心血，您作為新教材的核心編寫者，親歷了新教材編寫的全過程，請您談談在新教材編寫的過程中是如何體現(xiàn)“問題解決”思想的？

于穎：教材是連接一線教師和新課標的紐帶，信息科技課程圍繞數(shù)據(jù)、算法、網絡、信息處理、信息安全與人工智能這六條邏輯主線，架構了包括九個模塊的內容結構。小學一到六年級的內容模塊分別為信息交流與分享、信息隱私與安全、在線學習與生活、數(shù)據(jù)與編碼、身邊的算法、過程與控制，初中七到九年級的內容模塊分別為互聯(lián)網應用與創(chuàng)新、物聯(lián)網實踐與探索以及人工智能與智慧社會。

新課標中各內容模塊的名稱基本上采用大概念及其組合形式命名，相對比較抽象。以問題解決為線索架構模塊內容，有利于從整體視角理解課程內容的縱向關聯(lián)，使單元之間、單元內課時之間建立起學科與完整生活的關聯(lián)，為學科核心素養(yǎng)的形成提供了學習的路徑。

較之以往的教材，素養(yǎng)導向的新教材編寫面臨相當大的挑戰(zhàn)，要尋求學科、生活與學生認知間的內在平衡與統(tǒng)一。既然學科核心素養(yǎng)的形成要在真實問題解決的過程中實現(xiàn)，那么問題解決就成為三者融合的重要抓手。而問題解決的載體通常又表現(xiàn)為可探究的主題或可實踐的項目，主題或項目式學習通常需要多個課時，唯有將其放到大單元中，才能讓主題或項目學習完整地實施。因此，基于主題或項目開展大單元教學是教材編寫的基本思路。

1.新教材的編寫倡導以主題式學習或項目化學習為主線，無論采用哪種主線，學習的本質均指向問題解決。

波普爾在科學哲學研究中提出了“全部的生活都是問題解決”的觀點。他認為，科學知識的增長永遠始于問題，終于問題。從對相關省份義務教育信息科技新教材進行的分析中發(fā)現(xiàn)，小學通常采用主題式學習。例如，某省三年級上冊圍繞“數(shù)字學習與生活”大主題，讓學生在經歷在線學習與生活、用好數(shù)字設備、在線信息獲取、確認我的數(shù)字身份和做時間的主人等主題活動中解決問題；又如，某省七年級上冊采用項目化學習，學生需要通過解決“探索數(shù)字中國，共話互聯(lián)網”“探尋中國大運河的璀璨”“傳播中國大運河文化”“組建校園網絡工程師聯(lián)盟”“爭做網絡安全推廣員”“制作數(shù)字化變革全景圖譜”“絲綢之路”等項目問題，建構學科知識，發(fā)展與提升核心素養(yǎng)。

2.主題/項目學習的過程就是問題解決的過程。

在教材編寫過程中，選擇什么樣的主題或項目，源于問題解決的需要，兩者都要經歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。例如，某省三年級上冊“在線信息獲取”單元，源于要解決如何進行在線信息獲取這一核心問題，以及與之相關的“信息的來源有哪些”“如何合理地獲取在線信息”“如何保存獲取的信息”等子問題解決的需要；七年級上冊“探尋中國大運河的璀璨”單元項目，指向核心問題“如何探尋、分享中國大運河的璀璨”以及“如何搜尋并遴選中國大運河信息”和“如何管理并分享搜尋到的中國大運河信息”兩個探索性驅動性問題的解決。無論教材組織采用主題式結構還是項目化結構，其本質都是希望引導學生在解決主題/項目所蘊含的問題的過程中，建構學科知識（大概念），發(fā)展學科思維，形成核心素養(yǎng)。學生知識的習得、能力與思維的發(fā)展是在問題解決過程中自然生發(fā)的，是源于問題解決需要的內在自覺，不再是被動的知識供給。

3.每一個主題/項目都圍繞一個核心（基本）問題及其問題鏈展開。

仔細分析新教材會發(fā)現(xiàn)，義務教育階段新教材中的每一個單元都圍繞一個核心或基本問題及其問題鏈展開。例如，某省三年級“用好數(shù)字設備”單元的核心問題是“如何用好數(shù)字設備”，子問題是“身邊的數(shù)字設備有哪些”“如何規(guī)范使用數(shù)字設備”“如何按需選用數(shù)字設備”等。七年級“互聯(lián)網中的數(shù)據(jù)共享——傳播中國大運河文化”單元的核心問題是“如何制作和發(fā)布有關中國大運河文化的網頁作品”，子問題是“選擇何種數(shù)據(jù)表現(xiàn)形式能更好地表達中國大運河文化”“如何組織所收集的資源，并以合理的結構呈現(xiàn)”“如何選擇合適的工具制作網頁，并分享給他人”。核心問題與問題鏈共同組成問題系統(tǒng)。

4.問題解決有利于學生建立學科大概念（概念）體系。

建立大概念體系是問題解決產出的重要結果之一。新課程強調大概念，大概念是學科核心素養(yǎng)目標的具體化，它是一組觀念、命題或概念，能夠以錨點的形式將學科知識深度關聯(lián)，具有可遷移性。大概念是有層級結構的，除了新課標規(guī)定的課程與模塊層面的大概念外，還可以進一步將其具體化并分解到單元、課時與課內層面。

以小學四年級“數(shù)字化編碼”單元為例，它是數(shù)據(jù)與編碼模塊的內容單元。根據(jù)新課標內容標準，學生需要建立“數(shù)字化編碼有利于高效處理信息”這一單元大概念，助力學生逐步形成數(shù)據(jù)與編碼模塊大概念，幫助學生理解數(shù)據(jù)編碼讓信息得以有效利用的意義，并能夠根據(jù)需要進行數(shù)字化編碼。單元大概念需要通過課時大概念來支撐，因而本單元設計了四個有內在邏輯順序的課時大概念群：數(shù)字化編碼便于計算機識別與管理—數(shù)字化編碼依托二進制—數(shù)字化編碼經歷必要的編碼與解碼過程—數(shù)據(jù)校驗保證數(shù)據(jù)完整性。每一個課時大概念都可以分解，通過學生活動來體悟、理解并建構。因而，在對教材進行單元設計時，可以設計與大概念體系相匹配的驅動問題，促進學生逐步逼近問題背后的真相——思想、原理、方法，加深對知識的本質性理解，形成學科大概念（觀念）體系。

王衛(wèi)全：于教授說得太好了，教材編寫的過程就是問題解決的過程，無論是基于主題還是基于項目的內容與活動設計，都將問題解決作為貫穿始終的主線。

新設計的視角：如何基于三重邏輯進行教學設計

王衛(wèi)全：教學設計理論告訴我們，教學設計的過程也是問題解決的過程，那么應該如何將教學設計的過程轉化為問題解決的過程呢？

于穎：如前所述，經由問題解決，以大概念統(tǒng)領的學科邏輯、以真實生活問題解決為線索的生活邏輯與以學習者建構知識、發(fā)展思維為特征的學習邏輯得以統(tǒng)合融通。在教學設計層面，我們就需要借助問題解決使三者達成內在的一致性。

1.教學設計的過程也是問題解決的過程。

教學設計是一個系統(tǒng)工程，以問題解決為線，可以很好地實現(xiàn)素養(yǎng)落實的目標。例如，在進行教學目標與內容設計時，依托問題解決構建目標結構：分析課程標準有何要求；學科知識在教材中的位置和地位；有哪些知識點；知識點之間有哪些關聯(lián)；這些知識點可以轉換成哪些學科大概念；為了促進學生建立這些大概念，應設計哪些基本問題；學生將通過解決這些基本問題走向哪里；等等。

2.以問題解決為主線，統(tǒng)整學科邏輯、生活邏輯和學習邏輯，使三重邏輯既有機統(tǒng)一，又內在自洽。

歷史上關于課程組織主要有三類價值取向，即學科知識取向、學習者經驗取向與社會經驗取向。每種取向都有其各自的立場，導致產生不同的課程內容架構。從學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)機制看，信息科技課程承載的絕不可能是單一的學科知識或學習心向或生活經驗，需要在三者的融合中尋求平衡，從而建立學科知識、學習者與社會（生活）經驗間的內在聯(lián)系，促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。問題解決恰恰可以作為這個抓手，使三重邏輯有機統(tǒng)一。例如，圍繞“比比誰的體測成績進步大”這一問題，學生必然需要與真實生活經驗建立聯(lián)系：小學四年級體測包括哪些項目？如何比較體測成績？……不僅如此，學生還需要習得數(shù)據(jù)分析與可視化方法——知道如何獲得這些體測數(shù)據(jù)、選擇什么方法分析體測數(shù)據(jù)并呈現(xiàn)結果，這樣，三者就達成了內在的統(tǒng)一。

王衛(wèi)全：從三維目標到核心素養(yǎng)，這是課程目標的變化，知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀分別指向學會、會學和樂學，正如楊九詮先生所言，三維目標是核心素養(yǎng)的實施路徑，有了核心素養(yǎng)，三維目標更需要迭代，即讓知識與技能更關注結構化，過程與方法更關注思維進階，情感態(tài)度與價值觀更關注生活與審美，這樣就分別指向學科邏輯、學習邏輯和生活邏輯。在問題解決的過程中，三重邏輯有機融合，是教學設計的基本思路。例如，我開設的示范課《漢諾塔游戲——我的遞歸之旅》一課，就是以遞歸算法大概念的形成為學科邏輯，以讓學生經歷移動漢諾塔、總結移動規(guī)律、建構遞歸模型、繪制遞歸流程圖和編寫遞歸代碼等思維進階過程為學習邏輯，以漢諾塔游戲的體驗與漢諾塔之美的感悟為生活邏輯，將三重邏輯有機融合。

新課堂的視角：如何基于問題驅動教學

王衛(wèi)全：教學設計是教學實施的藍圖，教學實施的過程也是學生的學科實踐過程。新課標強調學生要在做中學、用中學和創(chuàng)中學，這些學習方式的落實都需要問題解決的參與。做中學強調在操作實踐中學習，用中學強調在運用原理或技術解決問題中學習，而創(chuàng)中學同樣需要在新的問題情境中運用知識與技能進行創(chuàng)新實踐。那么，如何基于問題驅動進行學科實踐呢？新課標強調，要基于問題或項目驅動開展教學實踐，應該說，問題驅動或項目驅動都可以歸結為問題驅動，因為項目可以理解為實踐性問題。通過實踐，我認為從課堂視角看，基于問題驅動教學需要明確以下兩點。

1.新課堂要突出學生的學科實踐，學科實踐的過程也是問題解決的過程。

新課標強調的學科實踐，就是要站在學生立場，讓學生經歷自主、合作、探究的學習過程。信息科技學科的學科實踐的非常重要的方式就是原理探索、技術實踐與作品制作等，必須在問題解決的過程中實現(xiàn)。

只有經歷了完整的問題解決過程，學科實踐才能在課堂中生根。我從2013年開始研究問題驅動教學模式，一直認為教學模式就是教學的算法，也是教學的導航系統(tǒng)，因此可以說，教學模式的設計與優(yōu)化是教學的根本遵循。

2.學生在情境場、問題鏈、活動串、思維橋和知識樹等五要素的引領下，從知識通達素養(yǎng)。

經過多年迭代，我提煉了問題驅動教學的五要素：一是情境場，即回答在什么樣的生活情境中學習；二是問題鏈，即在情境中要解決一個什么樣的核心問題和分解后的子問題；三是活動串，即通過哪些活動解決相關問題；四是思維橋，即如何在活動中積累經驗，并通過高階思維讓知識概念化；五是知識樹，即如何在知識關聯(lián)中，讓知識結構化和網絡化。因此，引導學生學習的過程就是帶著學生走進情境場，基于問題鏈，參與活動串，跨過思維橋，形成知識樹，成為完整人的過程。例如，在《花朵繽紛》一課中，情境場是欣賞一組服飾圖片，營造花朵繽紛的效果；問題鏈中的核心問題是“如何繪制如動畫所呈現(xiàn)的圖案”，子問題包括“一片花瓣如何變成五瓣”“如何實現(xiàn)花朵繽紛的效果”和“花朵繽紛的效果如何美化我們的生活”；活動串是“花瓣變花實驗—腳本調試—思考應用—課堂總結思維導圖”；思維橋包括發(fā)散思維、分析思維、類比思維、聚合思維和創(chuàng)新思維；知識樹形成則表現(xiàn)為掌握旋轉中心、旋轉角度、圖章、隨機函數(shù)等控件指令的使用。于教授您對我市推行的問題驅動教學模式有何建議呢？

于穎：王老師建構并推行的問題驅動教學模式我是認同的，在實施過程中我有兩點建議。

1.教學需要模式但不能模式化。

我從淮安地區(qū)老師的教學設計與實施中發(fā)現(xiàn)，一線教師對這種模式的認可度較高，這源于它的可理解、可操作與可復制，大部分教師能領會其精髓，結合自身和內容的實際情況合理選用，但不能大家都套用一個模式，即不能出現(xiàn)千篇一律的情況。此外，信息社會中的問題豐富多彩，信息科技可解決的問題多種多樣，千萬不要將它們固化或窄化為編程問題或電腦繪畫問題等。

2.教學模式需要在實踐中不斷迭代。

沒有一種萬能的教學模式，正如美國教學模式研究專家喬伊斯所言，相對而言，針對不同知識點的學習模式應是研究的重點。而問題驅動教學模式中的子問題解決往往需要不同的思路，如在漢諾塔一課中，如何移動漢諾塔偏重于實踐學習，建構遞歸模型側重于數(shù)學推理，而流程圖繪制則體現(xiàn)算法設計模式等。只有將解決這些子問題的模式不斷優(yōu)化，問題驅動教學模式才具有無窮的生命力。

王衛(wèi)全：謝謝于教授的指點，如同汽車導航系統(tǒng)是開車方向的指引，一旦熟悉了路況和車況，導航也不是必需的，同樣，教學模式只是教學設計的支架，每一位老師終究都會形成自己的教學主張。

新評價的視角：如何基于問題解決設計評價任務

王衛(wèi)全：評價是學科核心素養(yǎng)落地的最后一公里，而評價任務的設計是評價實施的關鍵環(huán)節(jié)，于教授您認為應如何設計指向問題解決的評價任務呢？

于穎：我認為，評價任務的設計要再現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)的形成過程，也就是解決問題的過程，評價任務只有讓學生經歷完整的問題解決過程，才能突出素養(yǎng)導向。教師在設計指向問題解決的評價任務時，應注意以下幾點。

1.是否具備問題解決能力是學生學科核心素養(yǎng)形成與否的重要標志之一。

如何檢測學生的學科核心素養(yǎng)是否形成了呢？自然需要評價的參與，評價即反饋，通過評價才能了解學生的核心素養(yǎng)是否真正形成，那么，什么樣的評價才能知道學生的素養(yǎng)達成情況呢？這就需要讓學生經歷完整的問題解決過程，因此，是否具備問題解決能力是學生學科核心素養(yǎng)形成與否的重要標志之一。例如，要知道學生的計算思維水平，則可以通過讓學生解決動畫設計問題、決策問題等來了解學生的素養(yǎng)達成情況。

2.基于主題/問題的表現(xiàn)性任務是評價學生核心素養(yǎng)是否有效達成的有力工具。

開放性問題的設計具有情境的復雜性、問題的劣構性、高階思維的參與性以及解決問題成果的多元性，從而保證評價任務與學科核心素養(yǎng)的適切性。重視開放性問題設計，提供有力的評價證據(jù)融入大概念的單元教學設計，重視過程性學習證據(jù)，提倡一開始就要明確預期學習結果，并且還要有學習真實發(fā)生的證據(jù)。在評價設計階段，應以素養(yǎng)立意，收集能夠證明學生實現(xiàn)預期學習目標的表現(xiàn)性證據(jù)，包括思考什么樣的學業(yè)表現(xiàn)可以證明學生理解學科觀念與實現(xiàn)遷移、用什么樣的標準來評價學生的表現(xiàn)、有什么樣的證據(jù)可以檢驗預期學習效果是否實現(xiàn)等。

學生的素養(yǎng)是在解決問題的過程中表現(xiàn)出來的，可運用GRASPS工具構建表現(xiàn)性任務情境，來考查在問題解決過程中學生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。例如，為了考查學生的數(shù)字化學習與創(chuàng)新能力，可設計“制作主題為文明城市創(chuàng)建的宣傳海報”表現(xiàn)性任務情境。其中，任務的目標（G）是宣傳文明城市；學生的角色（R）是一名文明城市小公民；服務對象（A）是文明城市創(chuàng)建參與者、關注城市發(fā)展的人；情境（S）是文明城市評選；產品（P）是宣傳海報；成功的標準（S）是海報有創(chuàng)意、吸引人，能體現(xiàn)文明城市創(chuàng)建的方方面面，體現(xiàn)城市獨特的魅力等。

另外，要善用思維動詞，提供問題解決與評估支架。由于問題解決的主體是學生，給學生提供必要的問題解決支架，如問題支架、案例支架、知識支架、工具支架、思維支架等，能夠幫助學生突破問題解決的關鍵點或瓶頸，逐步逼近問題解決目標的實現(xiàn)。盡管埃里克森曾指出給主題添加一個動詞不一定會引發(fā)深層次的概念性理解，但如果是在以觀念為中心的課程中，效果則截然不同。一般認為，布魯姆認知目標分類中的前三者指向低階思維，后三者指向高階思維。素養(yǎng)教學期望學生能夠基于知識走向思維，最終發(fā)展高階思維。因此，教師可以通過使用諸如識別、回憶、解釋、舉例、分類、總結、執(zhí)行等指向低階思維的動詞，以及分解、辨別、區(qū)分、聚焦、選擇、判斷、設計、假設、驗證等指向高階思維的動詞來表征心智水平，引領學生經歷問題解決過程，從低階思維走向高階思維。正如斯滕伯格所言，高階思維活動背后的思維技巧只有一套，即指向學術問題和日常問題的解決。

王衛(wèi)全：確實如于教授所言，新課程實施最難的環(huán)節(jié)莫過于評價環(huán)節(jié)，因為評價的實施需要多方參與、通力協(xié)作，而信息科技課程在學校的特殊地位，也讓評價實施困難重重。我們淮安地區(qū)自2005年開始將信息技術學科列入中考，從明年開始將以考查方式進行，通過課堂表現(xiàn)與作品評價相結合的方式，將過程性評價和終結性評價有機融合，以實現(xiàn)對學生學科核心素養(yǎng)的全面評價。

總之，每一次課程改革都離教育的本質更近一步，盡管信息科技課程的實施是一個長期的過程，但以問題解決為主線，經過四次轉化，通過教學評一體化的持續(xù)實施，相信本次課程改革的目標一定能夠實現(xiàn)。最后，再次感謝于教授參與對話。

于穎：謝謝王老師！期待在信息科技課程實施的過程中有更多的合作，也感謝《中國信息技術教育》雜志給予的交流機會。