大理大學(xué)全日制教育碩士培養(yǎng)路徑優(yōu)化

莊玉昆，李娜

（大理大學(xué)教師教育學(xué)院，云南 大理 671003）

2020年，教育部等部門發(fā)布了《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見》（教研〔2020〕9號(hào)），提出在創(chuàng)新培養(yǎng)模式上要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)位研究生雙導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)〔1〕。而全日制教育碩士的培養(yǎng)從一開始就強(qiáng)調(diào)要建立在實(shí)踐問題解決的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)實(shí)踐研究和創(chuàng)新能力，確保實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量〔2〕。大理大學(xué)在落實(shí)全日制教育碩士培養(yǎng)政策的過(guò)程中，不斷以實(shí)踐取向?yàn)閮r(jià)值導(dǎo)向推動(dòng)全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提升，強(qiáng)化教育碩士實(shí)踐性能力的培養(yǎng)，促進(jìn)雙導(dǎo)師在教學(xué)與科研上的合作。然而，由于受到教育碩士招生生源的影響，目前大理大學(xué)全日制教育碩士的培養(yǎng)仍存在諸多挑戰(zhàn)，在實(shí)踐合作、教師教育者培育以及課程教學(xué)改革等方面仍需優(yōu)化改進(jìn)，以推動(dòng)全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)變革。

一、生源困境：非師范生所占比例過(guò)高

全日制教育碩士招生條件中并未對(duì)報(bào)考生源的專業(yè)背景進(jìn)行明確要求，同時(shí)也受到學(xué)校所處區(qū)位以及辦學(xué)實(shí)力的影響，在目前就業(yè)逐年嚴(yán)峻的形勢(shì)下，大理大學(xué)所錄取的生源中仍有很大比例的非師范專業(yè)畢業(yè)學(xué)生（見表1）。2015年，大理大學(xué)招收了第一屆全日制教育碩士，接著連續(xù)8年招生人數(shù)雖有很大變化，然而非師范專業(yè)學(xué)生一直保持著一定比例，以8年招生總數(shù)計(jì)，總計(jì)招收845名全日制教育碩士，其中非師范專業(yè)學(xué)生所占比例達(dá)到41.8%，該比例意味著過(guò)去8年有將近一半的教育碩士入學(xué)前并沒有教師教育的經(jīng)歷，以近乎“零起點(diǎn)”的方式進(jìn)入到教育碩士的專業(yè)學(xué)習(xí)中，既沒有相關(guān)教育理論的基礎(chǔ)，也沒有教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，在兩年或三年的教育碩士培養(yǎng)中，相當(dāng)于重新選擇一個(gè)新專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)。此外，即便是師范類專業(yè)報(bào)考生源，原先所學(xué)專業(yè)與所錄取的教育碩士專業(yè)之間也有很大差異，以大理大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)為例，近8年小學(xué)教育專業(yè)教育碩士招生中原先所學(xué)專業(yè)為小學(xué)教育的僅占32.56%，非師范類專業(yè)占50.39%，非小學(xué)教育專業(yè)的師范類專業(yè)占17.05%，專業(yè)吻合度低也將影響專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。以這樣的生源現(xiàn)狀來(lái)實(shí)施教育碩士的培養(yǎng)，其培養(yǎng)難度可想而知。

表1 大理大學(xué)近8年教育碩士招生師范類專業(yè)占比情況［n（%）］

在無(wú)法改變生源狀態(tài)的情況下，就全日制教育碩士的培養(yǎng)需要進(jìn)行新的設(shè)計(jì)，為沒有教師教育背景的教育碩士制定有針對(duì)性的教育理論素養(yǎng)和教育實(shí)踐能力提升方案。以“教育專業(yè)理論過(guò)關(guān)-教育實(shí)踐達(dá)標(biāo)-積極成果產(chǎn)出”的模式推動(dòng)非師范專業(yè)教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量提升。其一，明確非師范專業(yè)學(xué)生專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作的具體要求。提供給他們教育理論專業(yè)閱讀必讀書目，規(guī)定學(xué)習(xí)要求，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的測(cè)評(píng)手段，要求教育碩士導(dǎo)師在教育理論專業(yè)學(xué)習(xí)上給予他們學(xué)習(xí)支持，最終促進(jìn)他們教育理論素養(yǎng)的提升。其二，研制非師范專業(yè)教育碩士的實(shí)踐學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)，提供校內(nèi)外教育實(shí)踐平臺(tái)督促他們利用空余時(shí)間完成教育實(shí)踐任務(wù)。既要明確他們必須額外達(dá)到的教育實(shí)踐學(xué)分，規(guī)定在學(xué)習(xí)期間需要進(jìn)入中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)踐的次數(shù)及學(xué)時(shí)要求，同時(shí)也要提供具體的實(shí)踐學(xué)習(xí)任務(wù)單，以確保他們按要求提交實(shí)踐學(xué)習(xí)成果，并通過(guò)定期考核強(qiáng)化質(zhì)量要求。其三，制定非師范教育碩士教育實(shí)踐能力和教育理論素養(yǎng)考核標(biāo)準(zhǔn)，分階段開展評(píng)價(jià)。以O(shè)BE理念為導(dǎo)向，關(guān)注非師范生積極學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，根據(jù)考核結(jié)果，可以彈性安排下一階段需要參與考核的人員，同時(shí)調(diào)整考核內(nèi)容，持續(xù)促進(jìn)非師范專業(yè)教育碩士教育實(shí)踐能力的提升。

二、合作壁壘：與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)之間的共贏機(jī)制還需完善

《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》中指出了協(xié)同建設(shè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地，提出了地方教育行政部門、中小學(xué)、中小學(xué)教師在師范生教育實(shí)踐中的責(zé)任〔3〕。文件為雙方合作的有效進(jìn)行提供了方向性的意見，然而，政策并沒有細(xì)化地方行政管理部門、高校以及中小學(xué)各方的具體職責(zé)和權(quán)利，沒有圍繞各方職責(zé)制定考核其工作績(jī)效的標(biāo)準(zhǔn)，也沒有形成可以有效監(jiān)督各方參與合作的激勵(lì)體系，這就導(dǎo)致各管理主體可以游離在全日制教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)之外，根據(jù)自身實(shí)際條件來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)指導(dǎo)。葉瀾老師也曾指出“大學(xué)與中小學(xué)合作上存在‘貌合神離’‘合少離多’‘合離無(wú)異’現(xiàn)象，認(rèn)為雙方不是加法和乘法成為共同體，而是通過(guò)合作不斷生長(zhǎng)和發(fā)展的共生體”〔4〕。“教師教育改革要突出中小學(xué)的教師教育主體地位，中小學(xué)是教師培養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)所，不再是外部支援者和協(xié)作者，大學(xué)教師和中小學(xué)在職教師都是教師教育師資隊(duì)伍的重要組成，大學(xué)和中小學(xué)應(yīng)建立穩(wěn)定和制度化的合作機(jī)制，保障雙方教師培養(yǎng)理念的統(tǒng)一”〔5〕。然而，建實(shí)習(xí)基地易，培育優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)基地難，激發(fā)實(shí)習(xí)基地發(fā)揮教師教育主體作用更難。大理大學(xué)目前共有6個(gè)教育碩士專業(yè)方向，共建實(shí)習(xí)基地22所，在所選實(shí)習(xí)基地學(xué)校中，被聘為教育碩士導(dǎo)師人數(shù)為21人，分布在13所學(xué)校。實(shí)習(xí)基地的建立雖滿足了教育碩士實(shí)習(xí)和見習(xí)的需求，但合作雙方仍難以達(dá)成“互惠共贏”的目標(biāo)，當(dāng)下教育碩士培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、教師教育者以及中小學(xué)仍難以基于共同培養(yǎng)目標(biāo)形成統(tǒng)一行動(dòng)，雙方開展合作交流的政策保障機(jī)制也不健全。

（一）解除影響雙方合作常態(tài)化的管理屏障

由于高校和中小學(xué)各自在教學(xué)管理上的獨(dú)立性和差異性，影響了雙方合作過(guò)程中人員的自由流動(dòng)，中小學(xué)難以根據(jù)高校的合作需求來(lái)自由開放教育實(shí)踐場(chǎng)域。其一，要持續(xù)滿足全日制教育碩士課程實(shí)施的需求，不僅需要在課程管理上明確雙方責(zé)權(quán)利關(guān)系，還需對(duì)實(shí)踐性課程的有效開展進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，考慮中小學(xué)在時(shí)間和專業(yè)支持上能否給予保障，其原有的教學(xué)管理秩序需不需要進(jìn)行調(diào)整。如果這些問題不能得到有效處理，實(shí)踐性課程不僅不能基于中小學(xué)場(chǎng)域來(lái)進(jìn)行，高校的課堂也不能自由地延伸到中小學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中。其二，高校和中小學(xué)發(fā)展導(dǎo)向的差異導(dǎo)致合作內(nèi)生性動(dòng)力先天不足。高校以重學(xué)術(shù)研究為導(dǎo)向，中小學(xué)以質(zhì)量升學(xué)為導(dǎo)向，這不僅難以保障雙方培養(yǎng)教育碩士共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也帶來(lái)身處其中的教師教育者無(wú)法擺脫各自學(xué)校發(fā)展導(dǎo)向帶來(lái)的干擾，無(wú)法逃離評(píng)價(jià)機(jī)制帶來(lái)的枷鎖，很難專注于“教師的教師”身份來(lái)培養(yǎng)教育碩士。因而，在已有培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)以及辦學(xué)條件的支持下，合作雙方需從管理層面圍繞全日制教育碩士培養(yǎng)疏通障礙，打破原先雙方管理中的限制性因素，真正在各自管理領(lǐng)域中開辟出一條共同培養(yǎng)教育碩士的通道，使得實(shí)踐性培養(yǎng)活動(dòng)能自然嵌入雙方常規(guī)管理中，以激勵(lì)機(jī)制和搭建互惠互利的橋梁來(lái)整合雙方管理上的差異，使得合作活動(dòng)有效運(yùn)作起來(lái)。

（二）健全雙方有效開展合作的政策機(jī)制

一直以來(lái)依靠社會(huì)關(guān)系建立起來(lái)的合作關(guān)系難以確保雙方在專業(yè)實(shí)踐中落實(shí)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)要求，缺乏監(jiān)督、評(píng)價(jià)以及經(jīng)費(fèi)保障的合作關(guān)系難以確保全日制教育碩士實(shí)踐性能力培養(yǎng)的全過(guò)程性。只有通過(guò)政策強(qiáng)有力控制和支持，合作雙方才能構(gòu)建基于共同理念和行動(dòng)的信任關(guān)系，才能在以社會(huì)關(guān)系為基礎(chǔ)的合作機(jī)制外建立起穩(wěn)定和持久的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)雙方在不同層面和多個(gè)平臺(tái)上的多元交流。一方面，以制度建設(shè)落實(shí)“共贏”理念。通過(guò)政策規(guī)定和制度建設(shè)驅(qū)動(dòng)雙方走向合作，明確規(guī)定雙方合作目標(biāo)和內(nèi)容，具體化雙方在合作中的責(zé)權(quán)利關(guān)系，保障對(duì)合作方中小學(xué)和實(shí)踐導(dǎo)師的經(jīng)費(fèi)投入，實(shí)現(xiàn)教育科研與中小學(xué)教育問題研究的融合，推動(dòng)雙導(dǎo)師在實(shí)踐中把研究與教學(xué)統(tǒng)一起來(lái)。例如杭州師范大學(xué)在教育碩士培養(yǎng)上就探索出了一條“全程·融合·協(xié)同”的模式，力求解決實(shí)踐與理論的融合問題〔6〕。另一方面，以循證政策實(shí)踐持續(xù)改進(jìn)雙方合作質(zhì)量。既要通過(guò)教育行政部門來(lái)制定明確的監(jiān)測(cè)制度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，指引合作關(guān)系的有效開展，保障雙導(dǎo)師制的運(yùn)行質(zhì)量。同時(shí)，也要圍繞評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)開展循證研究，評(píng)估教師教育者作用的發(fā)揮，及時(shí)跟蹤全日制教育碩士的過(guò)程性發(fā)展?fàn)顟B(tài)，根據(jù)研究結(jié)論及時(shí)改進(jìn)雙方合作關(guān)系，以證據(jù)探索的方式優(yōu)化雙方合作。

三、橋梁失效：教師教育者融通教育理論與教育實(shí)踐的能力仍需加強(qiáng)

高校導(dǎo)師和教育實(shí)踐導(dǎo)師在全日制教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中扮演著教師教育者的重要角色，是緩解全日制教育碩士課堂和中小學(xué)課堂所呈現(xiàn)的“兩個(gè)世界”之間矛盾的關(guān)鍵，他們共同影響全日制教育碩士培養(yǎng)的質(zhì)量。沒有高質(zhì)量的教師教育者，缺失了教師教育者自覺改變實(shí)踐的行動(dòng)，全日制教育碩士培養(yǎng)也難以獲得高質(zhì)量。一直以來(lái)，“我們偏重于對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)狀態(tài)分析，忽視的恰恰是對(duì)作為認(rèn)識(shí)與實(shí)踐主體的人的狀態(tài)與關(guān)系的研究”〔7〕。從大理大學(xué)110名教育碩士培養(yǎng)導(dǎo)師的基本信息來(lái)看，一線教育實(shí)踐導(dǎo)師23人，占比20.9%，其余均為在高校工作的教師，從教育碩士導(dǎo)師的構(gòu)成來(lái)看，還需明確教師教育者的身份以及落實(shí)雙導(dǎo)師制的有效性。

（一）重塑教師教育者的身份

1.高校教育碩士導(dǎo)師應(yīng)成為基礎(chǔ)教育的參與者和研究者

全日制教育碩士導(dǎo)師主要是以其學(xué)術(shù)能力為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選拔，其教育教學(xué)能力、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)能力、基礎(chǔ)教育問題的研究能力以及教師培訓(xùn)能力等并不需進(jìn)行嚴(yán)格考核，也沒有對(duì)他們提出進(jìn)入中小學(xué)開展教育實(shí)踐和研究的任務(wù)，而他們描繪的教育理論圖景和中小學(xué)教室所呈現(xiàn)出來(lái)的現(xiàn)實(shí)之間的矛盾往往會(huì)給教育碩士很大的沖擊感，由于缺乏對(duì)“兩個(gè)世界”經(jīng)驗(yàn)有效的反思和處理能力，也會(huì)導(dǎo)致教育碩士懷疑課堂上所學(xué)所想。因而，高校教師教育者要達(dá)成有效指導(dǎo)全日制教育碩士的目標(biāo)，仍需在如下方面改進(jìn)。第一，應(yīng)積極融入基礎(chǔ)教育實(shí)踐。親臨中小學(xué)一線教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教育碩士未來(lái)要面臨的教育實(shí)踐保持敏感性和關(guān)注度，以典型案例、課例為依托，以參與式、項(xiàng)目式教學(xué)為途徑，使得自身教學(xué)始終與基礎(chǔ)教育實(shí)踐之間保持聯(lián)結(jié)。第二，應(yīng)成為基礎(chǔ)教育問題的研究者?！岸鄶?shù)教師的科研是獨(dú)立于教學(xué)之外的研究活動(dòng)，是自己的私事”〔8〕?？蒲兄Ω咝Ｕn堂教學(xué)改革的作用不凸顯，而高校教育碩士導(dǎo)師只有以基礎(chǔ)教育問題的解決以及教育碩士有質(zhì)量培養(yǎng)為己任，不斷反觀自身的片面性，自覺融合滲透職前教師未來(lái)教學(xué)場(chǎng)域，在系統(tǒng)反思自身教學(xué)過(guò)程中，能夠負(fù)責(zé)任地采取行動(dòng)解決問題，其自身在教師教育培養(yǎng)中的核心影響力才能得到體現(xiàn)，教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量也才能得到保障。

2.教育實(shí)踐中的教師教育者應(yīng)成為全日制教育碩士培養(yǎng)的主體

由于教育碩士招生數(shù)量相對(duì)多，教育實(shí)踐中的教師教育者被聘為研究生導(dǎo)師的數(shù)量有限，因而研究生雙導(dǎo)師制只有在教育碩士進(jìn)入教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)才發(fā)揮作用，大多數(shù)實(shí)踐導(dǎo)師的身份具有臨時(shí)性的特征，也不承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，只要按分配指導(dǎo)教育碩士生，至于怎么指導(dǎo)，指導(dǎo)的效果如何，需不需要對(duì)所指導(dǎo)教育碩士的學(xué)習(xí)效果承擔(dān)附帶責(zé)任等問題，幾乎都可以不用考慮，其帶教效果主要看自身的示范性、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與責(zé)任感，所在學(xué)校和高校既不會(huì)對(duì)其帶教資格進(jìn)行考核，也不會(huì)對(duì)其帶教效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，即便有所要求，也不會(huì)對(duì)其后續(xù)工作和教學(xué)造成任何影響。一旦教育實(shí)踐中的教師教育者可以自由地游離在培養(yǎng)責(zé)任主體之外，必將影響教育實(shí)踐場(chǎng)域中教育碩士培養(yǎng)的質(zhì)量。為此，需要明確教育實(shí)踐中教師教育者的培養(yǎng)主體身份，充分發(fā)揮他們?nèi)诮逃龑?shí)踐知識(shí)、能力與智慧于一體的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)他們?yōu)榻逃T士提供鮮活的教學(xué)故事、教學(xué)案例以及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以更直觀的方式呈現(xiàn)教育問題，提供在復(fù)雜教育情境中的教學(xué)解決方案，真正成為全日制教育碩士實(shí)踐性能力提升的關(guān)鍵導(dǎo)師。

（二）落實(shí)雙導(dǎo)師制的實(shí)施效果

由于教育碩士導(dǎo)師不用承擔(dān)教育碩士生能否適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的責(zé)任，教育碩士實(shí)踐創(chuàng)新能力的高低以及在未來(lái)教學(xué)中的適應(yīng)性并未成為考量碩士導(dǎo)師的關(guān)鍵評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)他們不必為培養(yǎng)效果承擔(dān)直接責(zé)任時(shí)，其自身也就失去了把教育實(shí)踐場(chǎng)域納入自己教學(xué)研究中的外部動(dòng)力，而與實(shí)踐導(dǎo)師的合作很容易因?yàn)闆]有共同目標(biāo)驅(qū)動(dòng)而走向形式，最終雙導(dǎo)師制不是真正促進(jìn)教育碩士實(shí)踐性能力提升的合力組合，反而演變成了“兩張皮”，雙方各做各的事，需要時(shí)拼湊在一起來(lái)完成任務(wù)。目前有些高校試圖解決高校導(dǎo)師與實(shí)踐導(dǎo)師的結(jié)合問題，“要求高校教師教育者能夠溝通教、學(xué)、研，具備‘教學(xué)能力-科研能力-實(shí)踐能力’三位一體的能力”〔9〕。只有當(dāng)教師教育者把自身看作教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量保障的“守門人”和“支持者”，為未來(lái)教育機(jī)構(gòu)和中小學(xué)培養(yǎng)卓越教師，而且能夠獲得持續(xù)的外在支持促進(jìn)自身的質(zhì)量改進(jìn)，全日制教育碩士的培養(yǎng)才能在不斷創(chuàng)生發(fā)展中散發(fā)活力。為此，要確保教師教育者發(fā)揮其在融通“兩個(gè)世界”中的橋梁作用。一方面，需要盡快完善教師教育者資格認(rèn)證制度和質(zhì)量保障體系，建立完備的教師教育者隊(duì)伍培養(yǎng)機(jī)制，通過(guò)制度合法化教師教育者身份，確保其具備充足時(shí)間和條件扮演好角色。既要建立教師教育者的學(xué)習(xí)系統(tǒng)和專業(yè)成長(zhǎng)渠道，支持教師教育者有計(jì)劃、有目的和有課程資源支撐的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也要為教師教育者開辟多元化的實(shí)踐性平臺(tái)和交流互動(dòng)途徑，為其成為反思性的教師教育者創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境。另一方面，推動(dòng)各層級(jí)教師教育者之間的合作。鼓勵(lì)他們一起開發(fā)教育碩士培養(yǎng)課程，共同參與設(shè)計(jì)和實(shí)施課程，評(píng)價(jià)和反思課程實(shí)施效果。

四、課程阻隔：實(shí)踐性課程教學(xué)改革仍需以未來(lái)教學(xué)為指引

全日制教育碩士培養(yǎng)改革應(yīng)以實(shí)踐性課程改革為重要途徑，目前大理大學(xué)全日制教育碩士培養(yǎng)改革上已通過(guò)增加實(shí)踐性課程的比重來(lái)發(fā)揮教育實(shí)踐導(dǎo)師的作用，在實(shí)踐性學(xué)時(shí)和理論學(xué)時(shí)的處理上采用雙導(dǎo)師共上一門課來(lái)融通教育理論與教育實(shí)踐之間的矛盾。然而，實(shí)踐性課程的增加不代表其課程實(shí)施就能取得預(yù)期效果，教育理論的深度學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐之間的分離狀況依然存在，全日制教育碩士的課堂在案例教學(xué)、課例研修以及多種學(xué)習(xí)方式的滲透上仍需改進(jìn)。

（一）遵循“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)改革方向

目前在大多數(shù)老師的課堂教學(xué)中，教育碩士雖獲得了參與學(xué)習(xí)、討論交流和案例研修的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，然而，伴隨著教育碩士招生規(guī)模的擴(kuò)大，班級(jí)人數(shù)擴(kuò)充后，多數(shù)課堂教學(xué)依然未能體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)理念，即使有討論交流，交流的話題也遠(yuǎn)離教育實(shí)踐中的“真問題”。具體表現(xiàn)在：其一，教育碩士在教育理論學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們多數(shù)時(shí)候還是用耳聽的方式參與學(xué)習(xí)，以課堂觀眾的身份聆聽導(dǎo)師們講解教育理論，難以獲得與未來(lái)教師職業(yè)密切相關(guān)教育問題對(duì)話的機(jī)會(huì)，也無(wú)法深入解讀當(dāng)下教育改革中正在發(fā)生的一系列矛盾性事件，這不僅影響他們對(duì)教育實(shí)踐復(fù)雜性的感知，也無(wú)法厚植他們對(duì)教育的情感，進(jìn)而反向提升教育理論的生命力。其二，難以確保中小學(xué)中優(yōu)秀教師教育者進(jìn)入課堂的常態(tài)化，也無(wú)法以中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐為藍(lán)本開發(fā)教學(xué)資源，緩解課堂上教育理論和教育實(shí)踐之間的矛盾，最終無(wú)法為教育碩士搭建起開放性的教育實(shí)踐研討課堂。在實(shí)踐“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)改革過(guò)程中，一方面，“在新的教育社會(huì)契約中，教學(xué)法應(yīng)根植于合作與團(tuán)結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生和教師為了改變世界，相互信任、攜手工作的能力”〔10〕。美國(guó)學(xué)者David T.Hansan提到教師的獨(dú)特價(jià)值在于幫助學(xué)生創(chuàng)造性地參與建設(shè)社會(huì)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思考〔11〕。教育碩士要實(shí)現(xiàn)未來(lái)教學(xué)所需的教師素養(yǎng)，需在教學(xué)中獲得更多參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。另一方面，營(yíng)造為學(xué)生而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使課堂教學(xué)看見學(xué)生、喚醒學(xué)生以及成就學(xué)生，回歸學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)權(quán)，持續(xù)激發(fā)學(xué)生參與學(xué)、主動(dòng)學(xué)與反思學(xué)，投入到以自身為主體設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)不斷親近、體驗(yàn)和探討教育實(shí)踐場(chǎng)域中發(fā)生的一切來(lái)反思教育理論，喚起對(duì)教育理論自覺運(yùn)用的情感和信念。與此同時(shí)，以培養(yǎng)未來(lái)教師作為指導(dǎo)方向，在發(fā)展性評(píng)價(jià)理念指導(dǎo)下注重過(guò)程性監(jiān)測(cè)和指導(dǎo)，關(guān)注全日制教育碩士在多變復(fù)雜教學(xué)情境中處理問題的能力，注重教育碩士設(shè)計(jì)教學(xué)和模擬教學(xué)的臨床實(shí)踐能力，重點(diǎn)考核教育碩士在具體教學(xué)問題、情境、案例和項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的實(shí)際表現(xiàn)。

（二）加強(qiáng)反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)

在培養(yǎng)全日制教育碩士過(guò)程中，由于忽視學(xué)生對(duì)教學(xué)本身有意識(shí)地、系統(tǒng)地思考，不注重學(xué)生在復(fù)雜教育情境中給出教育問題答案的能力培養(yǎng)，多數(shù)學(xué)生對(duì)教育實(shí)踐中的現(xiàn)象與問題缺乏敏感度和洞察力，反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)難以得到有效落實(shí)。案例教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中仍被當(dāng)作實(shí)例或討論例子呈現(xiàn)，教師把案例教學(xué)當(dāng)作案例講解或案例分析，只是拋給學(xué)生討論，并給出理論性思考問題供學(xué)生交流，并未把案例變?yōu)榻膛c學(xué)的互動(dòng)紐帶，也沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)踐反思與理論內(nèi)化的有效資源。教學(xué)日志、課堂觀察、關(guān)鍵事件分析、案例分析、概念構(gòu)圖以及教學(xué)檔案袋等多種手段也未得到有效體現(xiàn)。因而，還需進(jìn)一步優(yōu)化全日制教育碩士反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)。其一，體現(xiàn)案例教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值。案例教學(xué)以案例為橋梁，融通理論與實(shí)踐，在對(duì)話關(guān)系中幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，反思性思考教育問題，形成實(shí)踐智慧，激活教育理論。進(jìn)而去挖掘案例蘊(yùn)含的教育智慧，隱藏的教育思想，借助案例為教育碩士打開真實(shí)教育田園的大門，幫助教育碩士構(gòu)建起一個(gè)可以持續(xù)思考教育實(shí)踐的教育學(xué)意義世界。其二，優(yōu)化實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量的監(jiān)控。既要確保對(duì)教育碩士的全過(guò)程跟蹤以及有效監(jiān)督，也要加強(qiáng)以教育碩士為主體的反思性活動(dòng)設(shè)計(jì)。國(guó)內(nèi)東北師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)和上海師范大學(xué)等院校在教育碩士實(shí)踐環(huán)節(jié)的改革上進(jìn)行了積極嘗試，力求創(chuàng)設(shè)各種有效路徑幫助教育碩士融入中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中。比如杭州師范大學(xué)提出的“全程·融合·協(xié)同”培養(yǎng)模式取得很好效果〔6〕。其三，開展基于循證的教學(xué)實(shí)踐，“反思性實(shí)踐必須是教師對(duì)教學(xué)的系統(tǒng)的反思，因而教師能夠負(fù)責(zé)任地采取行動(dòng)解決問題。而系統(tǒng)的反思來(lái)自于自己教學(xué)過(guò)程中的數(shù)據(jù)收集，并有效地使用所收集的信息來(lái)作出下一步教學(xué)決策”〔12〕。提升全日制教育碩士基于證據(jù)的教學(xué)改革研究能力。

綜上所述，大理大學(xué)全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量改革仍需持續(xù)進(jìn)行，推動(dòng)全日制教育碩士改革由封閉式校內(nèi)培養(yǎng)走向開放式實(shí)踐培養(yǎng)；由重視學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`滲透理論的全過(guò)程式培養(yǎng)模式；提倡反思式和研究式的教育實(shí)踐。在實(shí)踐取向的途徑探索上，繼續(xù)加強(qiáng)臨床模擬和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，創(chuàng)新多樣化的實(shí)踐模式；創(chuàng)新性地開發(fā)雙導(dǎo)師運(yùn)作路徑；有效融通各實(shí)踐主體之間的合作關(guān)系。