互動(dòng)儀式鏈理論下在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生與調(diào)適

摘? ? ? 要

互動(dòng)儀式鏈理論關(guān)于微觀場(chǎng)域互動(dòng)行為的研究對(duì)分析在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生與調(diào)適具有重要指導(dǎo)意義。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷推進(jìn)，在線(xiàn)課堂成為教育教學(xué)體系不可或缺的一環(huán)。但其在助力教育高質(zhì)量發(fā)展及學(xué)生深度學(xué)習(xí)的同時(shí)，導(dǎo)致了諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的產(chǎn)生，其中在線(xiàn)課堂師生沖突問(wèn)題尤為顯著。依據(jù)互動(dòng)儀式鏈理論，在線(xiàn)課堂師生沖突的成因可歸結(jié)為：師生虛擬交互，真實(shí)情境模糊；師生主體異質(zhì)，互動(dòng)實(shí)效下降；共同焦點(diǎn)缺失，符號(hào)生成不暢；正向能量消解，情感鏈接削弱。基于此，提出師生沖突的調(diào)適路徑：構(gòu)建身臨其境的課堂情境；交互雙方樹(shù)立學(xué)習(xí)共同體意識(shí)；注重符號(hào)再造及情感回歸，以形成正向和諧的師生關(guān)系，建設(shè)高效有序的在線(xiàn)課堂。

關(guān) 鍵 詞

互動(dòng)儀式鏈；在線(xiàn)課堂；師生沖突

引用格式

劉冰倩.互動(dòng)儀式鏈理論下在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生與調(diào)適[J].教學(xué)與管理，2024（06）：11-16.

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教育教學(xué)形式發(fā)生了極大的變化。借助信息技術(shù)打造的在線(xiàn)課堂，不僅可以突破時(shí)空界限，幫助教師與學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空的教與學(xué)，還可以使師生更加直觀地了解課堂整體情況，及時(shí)進(jìn)行學(xué)情記錄與反饋。但在享受便捷的同時(shí)，我們需看到在線(xiàn)課堂的實(shí)施仍存在許多亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。以青年學(xué)生為主體對(duì)在線(xiàn)課堂進(jìn)行惡意干擾的“網(wǎng)課爆破”[1]，從根本而言，便是在線(xiàn)課堂師生沖突問(wèn)題的直接表現(xiàn)，暗示著我國(guó)在線(xiàn)教育存在著許多隱患。師生沖突作為師生互動(dòng)的主要方式和互動(dòng)失敗的可能結(jié)果，是研究在線(xiàn)課堂師生問(wèn)題的重要切入點(diǎn)，不僅會(huì)影響正常的教育教學(xué)秩序，也會(huì)對(duì)師生雙方的成長(zhǎng)和發(fā)展產(chǎn)生復(fù)雜影響。因此，關(guān)注在線(xiàn)課堂師生沖突產(chǎn)生的原因并進(jìn)行有效調(diào)適具有重要意義。

一、在線(xiàn)課堂師生沖突的理論分析框架

互動(dòng)儀式鏈理論由美國(guó)社會(huì)學(xué)家邁克爾·柯林斯（Michael Collins）提出。該理論研究微觀情境中的互動(dòng)儀式，不僅包括互動(dòng)儀式的概念及社會(huì)功能，還包括互動(dòng)儀式的作用機(jī)制[2]?；?dòng)儀式鏈理論主張互動(dòng)儀式過(guò)程是動(dòng)態(tài)的。這一過(guò)程離不開(kāi)四大基本要素：一是兩人或兩人以上同時(shí)在場(chǎng)，二是具有局外人界限，可將在場(chǎng)之人與局外人區(qū)分開(kāi)來(lái)，三是在場(chǎng)之人具有共同關(guān)注焦點(diǎn)，四是在互動(dòng)過(guò)程中共同在場(chǎng)之人共享情感與體驗(yàn)，積蓄情感能量[3]。通過(guò)四大基本要素的相互作用，互動(dòng)儀式可產(chǎn)生多種結(jié)果：一是產(chǎn)生群體團(tuán)結(jié)感和群體身份認(rèn)同感，二是產(chǎn)生強(qiáng)烈的個(gè)體情感能量，三是形成群體共同尊崇和維護(hù)的社會(huì)關(guān)系符號(hào)，四是形成群體道德感和罪惡感[4]。需注意，在互動(dòng)儀式鏈理論中情感能量既是核心要素，也是互動(dòng)結(jié)果，具有長(zhǎng)期穩(wěn)定性，可通過(guò)增加互動(dòng)不斷增強(qiáng)情感能量，從而使群體關(guān)系更加緊密。

柯林斯提出的互動(dòng)儀式鏈理論最初旨在分析身體共在于同一地理空間之中面對(duì)面的互動(dòng)儀式，但隨著信息技術(shù)的發(fā)展，互動(dòng)雙方身體在場(chǎng)的場(chǎng)景得到了延展，不少學(xué)者已將其運(yùn)用在了虛擬在場(chǎng)的相關(guān)分析中。韓運(yùn)榮、于印珠借助互動(dòng)儀式鏈理論審視了B站的“破圈”亞文化[5]。李鈞鵬在關(guān)注到現(xiàn)實(shí)在場(chǎng)與虛擬在場(chǎng)的異同之后，引入安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的時(shí)空分離和“脫域”概念，對(duì)柯林斯互動(dòng)儀式鏈理論進(jìn)行修訂，并將之運(yùn)用到了新浪微博、虎撲論壇和嗶哩嗶哩視頻網(wǎng)站的網(wǎng)絡(luò)社交與虛擬互動(dòng)之上[6]。場(chǎng)域內(nèi)涵的拓展與理論使用范疇的延伸，為研究虛擬場(chǎng)域中的互動(dòng)行為奠定了基礎(chǔ)。

由于在線(xiàn)課堂師生沖突問(wèn)題發(fā)生形式多樣，衍生問(wèn)題多變，具有隱蔽性、延時(shí)性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，因此，在線(xiàn)課堂師生沖突問(wèn)題與線(xiàn)下課堂師生沖突問(wèn)題不可簡(jiǎn)單等同，二者存在異質(zhì)性。為充分審視在線(xiàn)課堂師生沖突問(wèn)題，明晰在線(xiàn)課堂師生沖突的發(fā)生機(jī)制，本研究以柯林斯的互動(dòng)儀式鏈理論為分析框架，深入研究在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生與調(diào)適。

二、互動(dòng)儀式鏈理論下在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生

在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生并非偶然事件，明晰問(wèn)題產(chǎn)生的根源與現(xiàn)實(shí)表征對(duì)于問(wèn)題解決意義匪淺。借助柯林斯互動(dòng)儀式鏈理論分析在線(xiàn)課堂場(chǎng)域下師生互動(dòng)的支撐條件及現(xiàn)實(shí)情況，探討在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生原因，有利于發(fā)現(xiàn)師生雙方在互動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)、集體符號(hào)生成和情感能量積蓄等方面存在的不足。

1.師生虛擬交互，真實(shí)情境模糊

以現(xiàn)代教育媒介為支撐，在線(xiàn)課堂得以構(gòu)建，師生雙方共處在同一虛擬平臺(tái)。在虛擬平臺(tái)中，師生雙方難以清晰明確地感受到彼此置身于同一場(chǎng)域，也無(wú)法即刻感知對(duì)方的情感、意向，觀察到對(duì)方身體的微觀節(jié)奏，產(chǎn)生節(jié)奏連帶，形成面對(duì)面般的在場(chǎng)感，可見(jiàn)，在線(xiàn)課堂相比于線(xiàn)下課堂，缺乏教學(xué)真實(shí)情境。借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開(kāi)展的在線(xiàn)教學(xué)對(duì)外部環(huán)境的要求較高，需要強(qiáng)有力的網(wǎng)絡(luò)和硬件設(shè)備支持。師生之間倘若有一方無(wú)法處于適宜的環(huán)境之中，課堂互動(dòng)的效果便會(huì)減弱，整體教學(xué)質(zhì)量也會(huì)隨之下降。當(dāng)環(huán)境干擾嚴(yán)重時(shí)，課堂便會(huì)被迫中斷。此種情況下，教師與學(xué)生無(wú)法真正進(jìn)入上課狀態(tài)，從而感受線(xiàn)下課堂般的教學(xué)或?qū)W習(xí)氛圍，因此，也難以獲得線(xiàn)下課堂般的體驗(yàn)感。此外，在線(xiàn)課堂的順利實(shí)施，依賴(lài)較高信息技術(shù)手段的掌握和個(gè)人信息媒介素養(yǎng)的提升。然而，并非所有教師和學(xué)生都能夠熟練掌握參與在線(xiàn)課堂所需的信息技術(shù)，尤其是對(duì)于“非數(shù)字原住民”的部分教師而言。因數(shù)據(jù)知識(shí)儲(chǔ)備不足和技能羸弱，其在利用現(xiàn)代教育媒介進(jìn)行教學(xué)時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)操作失誤的現(xiàn)象[7]。這種失誤不僅會(huì)降低教師權(quán)威，還極易使師生脫離正常上課狀態(tài)，從在線(xiàn)課堂中抽離。并且，由于在線(xiàn)課堂中的師生常借助電腦、手機(jī)等設(shè)備虛擬合作，因此師生互動(dòng)的過(guò)程中必然存在著人機(jī)交互的環(huán)節(jié)，這強(qiáng)化了在線(xiàn)課堂時(shí)空分裂的特征，使得課堂真實(shí)情境更加模糊[8]。

在互動(dòng)儀式鏈理論中，在場(chǎng)者與局外人存在無(wú)形的身份邊界。這一無(wú)形邊界可幫助在場(chǎng)者增加集體感、情境感和明確互動(dòng)對(duì)象。然而，在線(xiàn)課堂除缺少真實(shí)可感的物理空間外，也缺少?gòu)?qiáng)有力的邊界。在參與在線(xiàn)課堂時(shí)，教師和學(xué)生無(wú)法保證無(wú)教學(xué)相關(guān)人員和事件的干擾。換言之，任何人或事皆可能有意無(wú)意地進(jìn)入在線(xiàn)課堂之中，打破課堂與其他社會(huì)場(chǎng)景的界限，導(dǎo)致在線(xiàn)課堂中課堂規(guī)章制度的效力下降。在此情況下，學(xué)生的紀(jì)律意識(shí)淡化，極易出現(xiàn)違反課堂紀(jì)律的行為。因此，教師與學(xué)生置身在線(xiàn)課堂時(shí)，更易出現(xiàn)難以預(yù)料的問(wèn)題，以致無(wú)法實(shí)現(xiàn)順利合作。此外，互動(dòng)儀式的成功需要在場(chǎng)者的緊密配合和互相承認(rèn)，即在場(chǎng)者需在短時(shí)間內(nèi)給予對(duì)方回復(fù)和反饋，增加對(duì)彼此的關(guān)注和認(rèn)同。但由于在線(xiàn)課堂師生溝通具有延時(shí)性，需通過(guò)人機(jī)交互實(shí)現(xiàn)師生交互，較難滿(mǎn)足成功互動(dòng)的要求條件。師生雙方難以在沖突萌芽之時(shí)對(duì)其進(jìn)行及時(shí)遏制，防止矛盾升級(jí)，也難以在沖突爆發(fā)之時(shí)開(kāi)展理性對(duì)話(huà)，及時(shí)溝通化解。

2.師生主體異質(zhì)，互動(dòng)實(shí)效下降

教師與學(xué)生作為在線(xiàn)課堂的兩大主體，承擔(dān)著各自的角色和身份。課堂教學(xué)中，教師扮演“公”角色，以課堂全體學(xué)生為授課對(duì)象，需對(duì)學(xué)生整體負(fù)責(zé)，關(guān)注學(xué)生整體需求，保證集體利益。然而，學(xué)生作為“私”角色，多關(guān)注自身利益和需求。課堂上，學(xué)生大多希望自己能夠獲得教師的更多關(guān)注和照顧。通常學(xué)生通過(guò)教師單向輸出的話(huà)語(yǔ)，或者與教師的互動(dòng)來(lái)確認(rèn)自己被注意和被在乎。這種“公”與“私”的對(duì)立，勢(shì)必造成師生之間的矛盾與沖突。當(dāng)學(xué)生沒(méi)有獲得教師的及時(shí)回應(yīng)或者教師的回應(yīng)未達(dá)到學(xué)生的預(yù)期之時(shí)，學(xué)生便極易產(chǎn)生強(qiáng)烈的消極情緒，出現(xiàn)厭學(xué)或者厭惡教師的現(xiàn)象。線(xiàn)下課堂如此，在線(xiàn)課堂更是如此。受軟硬件條件限制，在互動(dòng)不及時(shí)、反饋不到位的在線(xiàn)課堂上，師生單向互動(dòng)、互動(dòng)困難、互動(dòng)效果不佳的情況更加普遍。當(dāng)一方頻繁處于單向互動(dòng)的境地，難以獲得更多的情感能量時(shí)，便會(huì)轉(zhuǎn)移互動(dòng)對(duì)象或者與互動(dòng)對(duì)象產(chǎn)生沖突。

柯林斯認(rèn)為互動(dòng)展開(kāi)的因素之一是每個(gè)人文化或符號(hào)資源和情感資源的不平等，而人們會(huì)在互動(dòng)中改變自己原始的符號(hào)資本和情感能量，爭(zhēng)取優(yōu)勢(shì)。在權(quán)力儀式下，擁有更高權(quán)力的人往往具有更加強(qiáng)烈的情感能量，能夠獲得更加豐厚的情感回報(bào)。受教育制度和傳統(tǒng)觀念的影響，教師往往是官方與權(quán)威的代表，擁有優(yōu)勢(shì)文化資本和高水平情感能量（如自信、積極、熱情），在互動(dòng)中擁有強(qiáng)勢(shì)話(huà)語(yǔ)權(quán)，而學(xué)生作為求學(xué)者，常擁有較為薄弱的文化資本和較低水平的情感能量（如消沉、自卑、羞恥），處于弱勢(shì)地位[9]。這種不平等極易造成情感能量的分層，不利于雙方互動(dòng)。隨著知識(shí)更迭的速度不斷加快，人們獲得信息的途徑逐漸增加，課堂不再是學(xué)生獲得知識(shí)的唯一來(lái)源，教師的權(quán)威性受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。盡管在這一變化和新課改等政策的加持下，學(xué)生的主體地位得到空前提升，但在傳統(tǒng)思維模式影響下，教師仍舊認(rèn)為自己是課堂實(shí)踐場(chǎng)域的互動(dòng)中心，不愿讓渡課堂控制權(quán)。目前，我國(guó)的大多數(shù)課堂仍屬于強(qiáng)控制型課堂[10]。教師并未扮演好指導(dǎo)者的角色，依舊傾向于采取對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)和價(jià)值觀念灌輸?shù)氖侄?。他們采取極其隱晦的方式，對(duì)抗學(xué)生權(quán)力的攀升，即當(dāng)學(xué)生向其發(fā)起互動(dòng)時(shí)，采用不回應(yīng)、不關(guān)注、不積極、不鼓勵(lì)的態(tài)度來(lái)逃避和拒絕[11]。

由于在線(xiàn)課堂具有虛擬交互的特點(diǎn)，教學(xué)監(jiān)督與道德凝視的約束力下降，因此，教師更易在實(shí)踐中選擇以上行動(dòng)，師生權(quán)力的角逐也更易發(fā)生。由于異質(zhì)主體間的較量和中心地位的競(jìng)爭(zhēng)會(huì)削弱高水平情感能量，誘使低水平情感能量產(chǎn)生，因此，在線(xiàn)課堂的互動(dòng)質(zhì)量往往會(huì)隨之下降，出現(xiàn)教師、學(xué)生一方掌握強(qiáng)勢(shì)話(huà)語(yǔ)權(quán)，互動(dòng)消減、沖突暗涌的現(xiàn)象。

3.共同焦點(diǎn)缺失，符號(hào)生成不暢

互動(dòng)中的個(gè)體具有各自的符號(hào)儲(chǔ)備，當(dāng)互動(dòng)展開(kāi)之時(shí)，符號(hào)便被賦予新的意義，即可被傳遞和習(xí)得的資本。當(dāng)個(gè)體習(xí)得的符號(hào)資本不斷積累，其與其他成員的共鳴也會(huì)更加強(qiáng)烈。當(dāng)互動(dòng)逐漸走向成功，有利于促進(jìn)群體關(guān)系的集體符號(hào)便會(huì)產(chǎn)生。然而，集體符號(hào)的產(chǎn)生需要共同的關(guān)注焦點(diǎn)。根據(jù)互動(dòng)儀式鏈理論，真實(shí)處于同一地理空間中的在場(chǎng)者，在面對(duì)面的互動(dòng)過(guò)程中往往會(huì)以具體的人及其衍生事物為共同關(guān)注焦點(diǎn)。線(xiàn)下課堂中，教師與學(xué)生在進(jìn)行即時(shí)表達(dá)時(shí)，可借助語(yǔ)言、文字、肢體動(dòng)作等一系列真實(shí)可感的符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)。如教師可在教學(xué)中通過(guò)演示法傳授知識(shí)，化難為易，也可通過(guò)輕撫學(xué)生后背、提高音量等方法吸引學(xué)生的注意力，提醒學(xué)生遵守課堂紀(jì)律。這易使師生雙方產(chǎn)生身心一體的節(jié)奏連帶，產(chǎn)生共同的關(guān)注焦點(diǎn)。然而，在線(xiàn)課堂中，師生雙方多注視屏幕，借助語(yǔ)言、文字進(jìn)行延時(shí)互動(dòng)交流，雙方的共同關(guān)注焦點(diǎn)往往是語(yǔ)言文字符號(hào)，非真實(shí)可感的人。姿勢(shì)、圖標(biāo)、服裝等符號(hào)化事物，較難在線(xiàn)上成為師生共享的集體符號(hào)，并對(duì)教師與學(xué)生進(jìn)行身份喚醒和精神凝聚。

由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源數(shù)量繁多，質(zhì)量良莠不齊[12]，學(xué)習(xí)工具的自主操作性強(qiáng)，在借助電腦、手機(jī)等設(shè)備進(jìn)行上課時(shí)，學(xué)生的關(guān)注焦點(diǎn)更加分散多樣、缺乏穩(wěn)定性。教師若要吸引學(xué)生注意，使學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講，須使語(yǔ)言文字符號(hào)更富內(nèi)涵、更具吸引力，為學(xué)生創(chuàng)造出更具情境性和趣味性的課堂。否則，學(xué)生將難以在課堂上長(zhǎng)時(shí)間地集中注意力，真正關(guān)注到教師所要傳授的教學(xué)重難點(diǎn)。由于缺乏充足的符號(hào)儲(chǔ)備和傳輸技巧，教師往往難以給予學(xué)生更加豐富的符號(hào)資本或者更加進(jìn)行有效的傳輸，因此，打造精彩、聚焦的在線(xiàn)課堂，使學(xué)生學(xué)得“津津有味”變得難以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)教師一心關(guān)注教學(xué)重難點(diǎn)的教授、學(xué)生一心游離于課堂知識(shí)本身，二者關(guān)注焦點(diǎn)相異，難以圍繞課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行高效順暢的互動(dòng)交流，學(xué)生便難以習(xí)得教師所傳遞的符號(hào)資本、對(duì)教師及課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生認(rèn)同，相應(yīng)地，集體符號(hào)也就難以形成。由于集體符號(hào)的儲(chǔ)備關(guān)乎師生情感的連帶程度和情感能量的增加，因此，在缺失集體符號(hào)的情況下，師生之間的親密關(guān)系難以繼續(xù)維持和發(fā)展。此外，借助虛擬平臺(tái)呈現(xiàn)的資料、信息，往往是可以被選擇、被解讀的[13]。教師與學(xué)生對(duì)同一對(duì)象的理解可能存有偏差，不同學(xué)生對(duì)教師所呈現(xiàn)的知識(shí)信息也有所不同。這種符號(hào)接受與理解上的偏差，也會(huì)對(duì)師生達(dá)成共識(shí)造成阻礙，不僅不利于集體符號(hào)的生成，嚴(yán)重時(shí)還會(huì)使師生之間產(chǎn)生誤解，為在線(xiàn)課堂師生沖突埋下隱患。

4.正向能量消解，情感鏈接削弱

情感能量是互動(dòng)儀式鏈理論中的關(guān)鍵概念。它不僅是有效互動(dòng)的產(chǎn)物，更是推進(jìn)互動(dòng)的根本動(dòng)力。在良性互動(dòng)過(guò)程中，師生雙方可從互動(dòng)儀式中獲得積極的情感能量，增加對(duì)彼此的認(rèn)同感和親密感，集體關(guān)系也會(huì)更加緊密。此外，正向能量的產(chǎn)生還可促使師生之間產(chǎn)生新互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)更好的互動(dòng)效益。由于在線(xiàn)課堂中師生情感的傳遞不是直接指向人本身，而是以工具為中介的，因此，師生雙方不易感受到彼此之間的“磁場(chǎng)”，只能憑借語(yǔ)言文字符號(hào)去推測(cè)彼此的意圖和情緒。在缺乏情感鏈接的情形下，原本存在能量分層的教師與學(xué)生便很難產(chǎn)生成功的互動(dòng)。具有高水平情感能量的教師難以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步的吸引力，情感能量水平較低的學(xué)生則可能在情感互動(dòng)較少或欠缺的場(chǎng)域中愈發(fā)消沉。當(dāng)場(chǎng)域中的正向情感能量減少，個(gè)體便會(huì)喪失雙向互動(dòng)的欲望，甚至是單向參與的欲望。當(dāng)師生難以在課堂中“同頻共振”，形成情感共鳴時(shí)，正向情感能量便不會(huì)產(chǎn)生，其最初投入的正向能量也可能會(huì)逐漸消解，最終導(dǎo)致互動(dòng)效果不佳，互動(dòng)儀式面臨中止。課堂是師生互動(dòng)的關(guān)鍵場(chǎng)域。良好師生關(guān)系的形成離不開(kāi)師生雙方在課堂場(chǎng)域中的有效互動(dòng)。在線(xiàn)下課堂中，通過(guò)問(wèn)答、游戲、匯報(bào)、小組討論等多種互動(dòng)儀式，師生之間、生生之間可以迅速增進(jìn)對(duì)彼此的了解，形成強(qiáng)烈的關(guān)聯(lián)感。當(dāng)置身虛擬平臺(tái)中，受制于時(shí)空分離，師生之間往往難以開(kāi)展多種形式的有效互動(dòng)，因此，更難對(duì)對(duì)方產(chǎn)生立體、深入的認(rèn)識(shí)，投入更多的情感和精力，形成更加強(qiáng)烈的關(guān)聯(lián)感。當(dāng)情感鏈接削弱，師生雙方的關(guān)系便趨于淡漠或惡化。若彼此之間感到陌生，課堂上便會(huì)出現(xiàn)溫和、隱性的沖突，常表現(xiàn)為在線(xiàn)課堂的“沉默”，相互之間的不參與和不配合。若一方對(duì)另一方感到厭惡，師生關(guān)系緊張，課堂上便有可能出現(xiàn)言語(yǔ)或者暴力攻擊，甚至發(fā)生更為激烈、顯性的沖突。

作為互動(dòng)儀式鏈形成的重要推力，情感能量的積蓄和活躍有助于開(kāi)啟新一輪的互動(dòng)儀式。原因有二：一是在先前的互動(dòng)結(jié)束后，具有高水平情感能量的人可以持續(xù)吸引新的注意，散發(fā)正向能量；二是高水平情感能量的人往往精力充沛，具備重新聚合群體的意愿和能力[14]。人們可以從先前互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)中提取可被利用的焦點(diǎn)，以重新獲得群體關(guān)注，創(chuàng)造新的共同焦點(diǎn)。但倘若在線(xiàn)課堂的師生互動(dòng)對(duì)正向情感能量增加的阻礙作用大于促進(jìn)作用，互動(dòng)雙方未從中獲得實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)收益（如重點(diǎn)知識(shí)、興趣話(huà)題等）和滿(mǎn)意的情感體驗(yàn)，師生雙方便會(huì)喪失開(kāi)啟新互動(dòng)的欲望和能力。此外，由于班級(jí)授課制下班級(jí)成員相對(duì)固定，課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容具有連貫性，在沒(méi)有形成一致的情感連帶、積蓄正向的情感能力和受到強(qiáng)有力制度約束的情形下，師生雙方更易產(chǎn)生對(duì)在線(xiàn)課堂的逃避、拒絕心理，散漫對(duì)待課堂任務(wù)。這不僅加大了沖突產(chǎn)生的可能，更阻礙了互動(dòng)儀式鏈條的完整形成和有效循環(huán)。

三、互動(dòng)儀式鏈理論下在線(xiàn)課堂師生沖突的調(diào)適

在線(xiàn)課堂師生沖突的產(chǎn)生不僅會(huì)減弱課堂實(shí)施的整體效果，也會(huì)對(duì)師生成長(zhǎng)產(chǎn)生不利影響。因此，如何有效地調(diào)適和解決在線(xiàn)課堂師生沖突問(wèn)題值得深思。以互動(dòng)儀式鏈理論為指導(dǎo)，以各環(huán)節(jié)中的現(xiàn)存問(wèn)題為抓手，從互動(dòng)情境、觀念、符號(hào)和情感能量等方面提出調(diào)適路徑，可促進(jìn)在線(xiàn)課堂師生沖突問(wèn)題的解決，助力高質(zhì)量在線(xiàn)課堂的建設(shè)與發(fā)展。

1. 身體在場(chǎng)，構(gòu)建身臨其境的在線(xiàn)課堂互動(dòng)場(chǎng)域

互動(dòng)儀式鏈理論強(qiáng)調(diào)在場(chǎng)與情境的重要性。借助虛擬平臺(tái)打造的在線(xiàn)課堂雖然無(wú)法向師生提供真實(shí)可感的物理空間環(huán)境，但教師與學(xué)生仍可憑借信息技術(shù)手段處于同一互動(dòng)場(chǎng)域中。當(dāng)雙方共同進(jìn)入虛擬學(xué)習(xí)空間，師生互動(dòng)的起點(diǎn)便隨之確立。為使在線(xiàn)課堂更加貼近現(xiàn)實(shí)，方便師生感知彼此的存在，進(jìn)行及時(shí)互動(dòng)，需要構(gòu)建身臨其境的在線(xiàn)課堂場(chǎng)域，具體需要做到以下幾點(diǎn)。

首先，國(guó)家要提高教育技術(shù)投入，豐富在線(xiàn)教育資源。借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等，不斷優(yōu)化在線(xiàn)教育平臺(tái)，通過(guò)增設(shè)多人共同視頻對(duì)話(huà)的形式增強(qiáng)互動(dòng)感，豐富影像、音像資料打造不同的教育教學(xué)虛擬場(chǎng)景，設(shè)置在線(xiàn)課堂學(xué)習(xí)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)并及時(shí)進(jìn)行學(xué)情分析與反饋。其次，教師要增強(qiáng)教學(xué)本領(lǐng)，掌握教育藝術(shù)。教師可通過(guò)積極學(xué)習(xí)在線(xiàn)教育教學(xué)的技能，熟練掌握虛擬平臺(tái)的操作方法來(lái)靈活處理在線(xiàn)課堂的“技術(shù)事故”，保證課堂教學(xué)的順利流暢，減少因硬件條件不足或者技術(shù)水平不夠出現(xiàn)課堂問(wèn)題的情況。此外，教師還可通過(guò)參加技能培訓(xùn)、觀摩優(yōu)秀公開(kāi)課等方式學(xué)習(xí)在線(xiàn)教學(xué)的技術(shù)和藝術(shù)，包括變換語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、以文字圖片輔助教學(xué)等，不斷進(jìn)行實(shí)踐和總結(jié)，找尋打造精彩在線(xiàn)課堂的方式方法。最后，學(xué)校要增加互動(dòng)儀式，促進(jìn)場(chǎng)域構(gòu)建?；?dòng)儀式感的增強(qiáng)有助于學(xué)生集中學(xué)習(xí)注意力。學(xué)生參與線(xiàn)下課堂時(shí)，會(huì)在上課之時(shí)聽(tīng)到鈴聲響起，步入教室以及起立向老師問(wèn)好。這一系列充滿(mǎn)“儀式感”的行為，可使學(xué)生切換進(jìn)上課狀態(tài)，自覺(jué)遵守課堂紀(jì)律。因此，在線(xiàn)課堂亦可設(shè)置一些上課儀式，如播放音樂(lè)片段、教師給出指令語(yǔ)、打卡簽到等，來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的課堂意識(shí)，督促其從社會(huì)生活情境之中切換進(jìn)在線(xiàn)課堂情境，集中學(xué)習(xí)注意力。此外，教師與學(xué)生在參與在線(xiàn)課堂時(shí)，均應(yīng)秉持認(rèn)真負(fù)責(zé)、主動(dòng)求知的態(tài)度，積極尋找和利用適宜的外部條件，共建良好有序的在線(xiàn)課堂環(huán)境。

2.觀念重塑，樹(shù)立正確的師生學(xué)習(xí)共同體意識(shí)

在線(xiàn)課堂場(chǎng)域內(nèi)發(fā)生著師生的意識(shí)交互、情感交互和無(wú)意識(shí)交互。作為場(chǎng)域內(nèi)的兩大主體，教師與學(xué)生需樹(shù)立正確觀念?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)教育資源具有共建共享的特征，學(xué)生可以借助各種學(xué)習(xí)軟件和教育網(wǎng)站搜集學(xué)習(xí)資源、接收新鮮資訊，學(xué)習(xí)各類(lèi)知識(shí)，開(kāi)闊自身眼界[15]。因此，在學(xué)習(xí)和掌握教育技術(shù)上，學(xué)生優(yōu)于教師的可能性加大。這給教師帶來(lái)了極大挑戰(zhàn)，使得因優(yōu)先占據(jù)知識(shí)而占據(jù)強(qiáng)勢(shì)地位的教師更加被動(dòng)，權(quán)威性下降?；诖?，作為教的一方，教師應(yīng)當(dāng)首先轉(zhuǎn)變自身教育理念，不以自我為權(quán)威，主動(dòng)轉(zhuǎn)換角色身份，以更加開(kāi)放包容的心態(tài)接納新技術(shù)、適應(yīng)新環(huán)境[16]。教師不僅要掌握教育技術(shù)，擁有更為廣博、精深的知識(shí)，做好文化資本儲(chǔ)備，還要與時(shí)俱進(jìn)，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，做好學(xué)生增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)的引路人、網(wǎng)絡(luò)課程資源的建設(shè)者和學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。此外，教師要樹(shù)立正確的教育觀、學(xué)生觀，將課堂主動(dòng)權(quán)歸還給學(xué)生，適時(shí)傾聽(tīng)學(xué)生意見(jiàn)，明白“弟子不必不如師”，以正確的心態(tài)對(duì)待教育教學(xué)形勢(shì)的整體變化和自身地位的改變，力求教學(xué)相長(zhǎng)。另外，教師要秉持尊重關(guān)愛(ài)的教育教學(xué)原則，在關(guān)注學(xué)生整體平均水平的同時(shí)，照顧具有特殊情況的學(xué)生，對(duì)其進(jìn)行耐心指導(dǎo)和人文關(guān)懷。學(xué)生作為學(xué)的一方，是課堂場(chǎng)域的又一主體，需樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)觀，明確學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，不盲從，不唯師，培養(yǎng)自身的“主人翁”意識(shí)，增強(qiáng)信息素養(yǎng)與能力，積極參與在線(xiàn)課堂的師生互動(dòng)。同時(shí)，作為求學(xué)者，學(xué)生需秉持尊師重教的原則，正確看待師生關(guān)系，尊重教師的教學(xué)過(guò)程與成果。

學(xué)習(xí)共同體作為21世紀(jì)學(xué)校發(fā)展的藍(lán)圖，對(duì)學(xué)習(xí)者和助學(xué)者大有裨益[17]。學(xué)習(xí)共同體中，各主體通過(guò)密切交流與資源共享可形成相互影響、彼此促進(jìn)的關(guān)系[18]。在線(xiàn)課堂師生沖突的消解離不開(kāi)師生學(xué)習(xí)共同體意識(shí)的樹(shù)立。通過(guò)樹(shù)立學(xué)習(xí)共同體意識(shí)，教師與學(xué)生可以增強(qiáng)對(duì)彼此的身份認(rèn)同，弱化彼此之間的對(duì)抗關(guān)系，形成更為緊密的組織關(guān)系和情感關(guān)系?；诰o密關(guān)系，教師與學(xué)生更易沉浸于在線(xiàn)課堂之中，對(duì)外區(qū)分設(shè)限，減少內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)。以課堂為聚集場(chǎng)域，以互促互進(jìn)為互動(dòng)理念，在學(xué)習(xí)共同體意識(shí)的作用下，再輔以嚴(yán)格的在線(xiàn)課堂規(guī)章制度、紀(jì)律規(guī)范，教師與學(xué)生便可凝心聚力，進(jìn)一步明確與局外人之間的界限，最大化排除外界干擾，共同進(jìn)行在線(xiàn)課堂場(chǎng)域的構(gòu)建與維護(hù)，實(shí)現(xiàn)師生雙方的雙向高效互動(dòng)。

3 . 符號(hào)再造，打造更為聚焦的師生互動(dòng)在線(xiàn)課堂

在時(shí)空分裂的虛擬平臺(tái)上，教師與學(xué)生互動(dòng)符號(hào)多為語(yǔ)言文字符號(hào)和圖片。對(duì)于虛擬互動(dòng)來(lái)說(shuō)，符號(hào)系統(tǒng)就是互動(dòng)得以持續(xù)進(jìn)行的媒介[19]。在線(xiàn)課堂場(chǎng)域中，師生雙方始終會(huì)圍繞某一話(huà)題展開(kāi)學(xué)習(xí)，或是通過(guò)語(yǔ)音外放、圖片放映，或是通過(guò)聊天框發(fā)言、彈幕留言。但無(wú)論是何種形式，在線(xiàn)課堂中的互動(dòng)符號(hào)總是以聚集形態(tài)呈現(xiàn)，供在場(chǎng)者交流和討論。在線(xiàn)教學(xué)過(guò)程中，符號(hào)是核心。即使最初的關(guān)注焦點(diǎn)是人本身，在互動(dòng)過(guò)程中人也會(huì)被符號(hào)化，成為依賴(lài)符號(hào)的存在。因此，如若教師想要使學(xué)生將精力高度集中于在線(xiàn)課堂，就必須使符號(hào)象征以學(xué)生更為喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式表達(dá)，做好符號(hào)儲(chǔ)備，優(yōu)化課堂內(nèi)容。除此之外，教師要不斷鉆研教學(xué)技法，掌握教育藝術(shù)，借助精美的課件、富有感染力的講課方式、清晰凝練的文字來(lái)傳授教學(xué)內(nèi)容，吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生準(zhǔn)確接收教師想要傳達(dá)的信息，正確理解語(yǔ)言文字符號(hào)和圖片的真正含義。同時(shí)，學(xué)生也要積極參與在線(xiàn)課堂的互動(dòng)交流，這不僅是對(duì)教師發(fā)出互動(dòng)的回應(yīng)，也是其自身虛擬“在場(chǎng)”的證明。共同的關(guān)注焦點(diǎn)會(huì)創(chuàng)生出集體符號(hào)，個(gè)體通過(guò)集體符號(hào)感受到自己與群體之間的關(guān)系，并在符號(hào)中持續(xù)與儲(chǔ)備團(tuán)結(jié)。當(dāng)師生之間的互動(dòng)儀式愈加頻繁，互動(dòng)體驗(yàn)更加愉悅，神圣的集體符號(hào)便更易產(chǎn)生，從而為互動(dòng)的成功提供更多可能。因此，教師要巧用教育技術(shù)和教育機(jī)智，創(chuàng)設(shè)更多的互動(dòng)空間和互動(dòng)機(jī)會(huì)，為集體符號(hào)的誕生創(chuàng)造積極有利的條件。就在線(xiàn)課堂而言，集體符號(hào)的誕生不僅有助于提升教學(xué)質(zhì)量，聚焦課堂內(nèi)容，還有助于形成獨(dú)特的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，凝聚集體共識(shí)。通過(guò)群體身份認(rèn)同，師生雙方會(huì)形成更加強(qiáng)烈的團(tuán)結(jié)意識(shí)。這促使二者主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)共享，共同遵守集體規(guī)則，捍衛(wèi)集體話(huà)語(yǔ)體系，維護(hù)集體的利益。

為避免出現(xiàn)學(xué)生身心離場(chǎng)的情況，警惕在線(xiàn)課堂師生沖突的發(fā)生，教師可通過(guò)增加提問(wèn)、游戲、競(jìng)賽等來(lái)豐富在線(xiàn)課堂的內(nèi)容和形式，給予學(xué)生更多的發(fā)聲機(jī)會(huì)，圍繞教學(xué)主題打造更為聚焦的互動(dòng)型在線(xiàn)課堂。相互關(guān)注的焦點(diǎn)和共享的情感狀態(tài)可以通過(guò)有節(jié)奏連帶的反饋得到強(qiáng)化。但在線(xiàn)課堂中，師生雙方的情感不易被直觀察覺(jué)。在此情況下，語(yǔ)言文字符號(hào)便起到了更為重要的作用。由于在同一虛擬場(chǎng)域中，符號(hào)常常以聚集形態(tài)呈現(xiàn)，因此，會(huì)出現(xiàn)課堂符號(hào)的“馬太效應(yīng)”。即當(dāng)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或話(huà)題被關(guān)注時(shí)，會(huì)有越來(lái)越多的學(xué)生開(kāi)始對(duì)其進(jìn)行關(guān)注和討論。因此，教師要利用好在線(xiàn)課堂中的符號(hào)“馬太效應(yīng)”，創(chuàng)造更多的課堂學(xué)習(xí)話(huà)題，用直接提供或者側(cè)面引導(dǎo)的方式讓學(xué)生正確關(guān)注課堂焦點(diǎn)，以主動(dòng)或被動(dòng)的方式去參與課堂互動(dòng)，進(jìn)行話(huà)題回應(yīng)。共同的關(guān)注焦點(diǎn)和認(rèn)同的符號(hào)體系可以使學(xué)生在在線(xiàn)課堂中保持較為飽滿(mǎn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，減少“掉隊(duì)”、神游、被其他外部信息干擾的情況，保持強(qiáng)烈持久的課堂參與感和濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

4.情感回歸，形成助推在線(xiàn)課堂有序進(jìn)行的合力

情感能量既是消解矛盾沖突的關(guān)鍵，也是互動(dòng)順利持續(xù)的重要因素。借助頻繁的互動(dòng)儀式，師生可在交流過(guò)程中增進(jìn)對(duì)彼此的了解，積蓄情感能量。然而，在線(xiàn)課堂的情感共享，相較于線(xiàn)下更加困難。在難以進(jìn)行直接觀察和肢體表達(dá)的情況下，教師和學(xué)生要盡可能地通過(guò)增加情感話(huà)語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的情緒和感受。語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的變化和相關(guān)的表情圖片等均可幫助教師和學(xué)生克服情感溝通的障礙。由于正向情感的激發(fā)和積極能量的產(chǎn)生離不開(kāi)師生雙方長(zhǎng)期高效的互動(dòng)，因此，師生要增加互動(dòng)的頻次和形式。通過(guò)正式互動(dòng)，師生之間可生成更多的集體符號(hào)，形成情感共鳴，從而更易實(shí)現(xiàn)“同頻共振”。借助非正式交流，如生活上的關(guān)心和幫助等，師生雙方可進(jìn)一步建立更為穩(wěn)定的情感關(guān)系，增強(qiáng)對(duì)彼此的認(rèn)同和信任。在多種互動(dòng)儀式的共同作用下，師生雙方將產(chǎn)生強(qiáng)烈的團(tuán)結(jié)感和維護(hù)群體正義的道德感。當(dāng)出現(xiàn)違背班級(jí)利益，破壞群體正義、消解情感能量的行為時(shí)，“違規(guī)者”便會(huì)產(chǎn)生罪惡感，其余在場(chǎng)者也會(huì)采取行動(dòng)對(duì)其進(jìn)行約束，以維護(hù)群體的正義和利益。這不僅有利于規(guī)范師生雙方的行為表現(xiàn)，形成良好的課堂秩序，更有利于形成師生合力，建設(shè)團(tuán)結(jié)文明的班集體。

此外，教師與學(xué)生在進(jìn)行情感交互時(shí)，要掌握一定的交往藝術(shù)，注意互動(dòng)的方式和態(tài)度。在線(xiàn)上，師生可借助社交軟件進(jìn)行積極主動(dòng)的對(duì)話(huà)交流，及時(shí)表明立場(chǎng)，交換心聲，排解誤會(huì)，避免不良情緒的積壓，以免引起更加激烈的矛盾沖突。教師要積極培育自身的教育敏感性和教育機(jī)智，在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)通過(guò)言語(yǔ)、畫(huà)面等敏銳捕捉學(xué)生的情緒變化，了解學(xué)生的真實(shí)想法。在教學(xué)時(shí)，教師可采用鼓勵(lì)教育的方式，給予學(xué)生更多的肯定，同時(shí)做到嚴(yán)慈并濟(jì)，對(duì)學(xué)生的不良行為給予正確引導(dǎo)和矯正。即使在線(xiàn)上，教師仍要時(shí)刻謹(jǐn)記以身作則，給予學(xué)生正向引導(dǎo)，追求以自身人格魅力而非權(quán)力地位來(lái)獲得學(xué)生的尊重與喜愛(ài)。同時(shí)，學(xué)生也要積極共享情感體驗(yàn)，學(xué)會(huì)在在線(xiàn)課堂的互動(dòng)中感受和積蓄情感能量，對(duì)在線(xiàn)課堂保持期待，主動(dòng)參與并創(chuàng)造新的互動(dòng)。只有如此，才能最大化地消解在線(xiàn)課堂師生沖突，形成和諧溫馨的在線(xiàn)課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與精神上的雙重收獲，順利完成在線(xiàn)課堂的互動(dòng)儀式，進(jìn)行良性高效的互動(dòng)循環(huán)。

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[作者：劉冰倩（2000-），女，河南永城人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

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