讀后續(xù)寫增加高中生英語寫作焦慮的原因及對策

摘 要：英語聽、說、讀、寫四項基本技能是評價學(xué)生英語水平的重要指標(biāo)。其中，寫作集中體現(xiàn)了學(xué)生的英語語言應(yīng)用能力，在學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中占有重要地位，同時也是高中英語教學(xué)的重中之重。在培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)的背景下，我國學(xué)者王初明在2012年提出了讀后續(xù)寫這一有效促學(xué)的新型寫作模式，這是一種涉及語言的輸入和輸出，旨在有效提高學(xué)生語言運用能力的方法。讀后續(xù)寫以讀寫結(jié)合為特點，為考查學(xué)生的英語寫作能力提供了新方向。教師應(yīng)找到適合的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生快速地接受適應(yīng)這一新題型。與此同時，學(xué)生都有一定程度的英語寫作焦慮。不少學(xué)生表示他們對寫英語作文不感興趣，覺得寫作枯燥無味。部分學(xué)生認(rèn)為自己缺乏寫作能力，常?；乇苡⒄Z寫作。

關(guān)鍵詞：高中英語；讀后續(xù)寫；寫作焦慮

作者簡介：蔣昊桐（1997.05-），女，吉林白城人，北華大學(xué)，研究生在讀，研究方向：英語教學(xué)。

一、讀后續(xù)寫概念

我國學(xué)者王初明在2012年首次提出了讀后續(xù)寫這一概念。讀后續(xù)寫不同于傳統(tǒng)的主題寫作。讀后續(xù)寫題目會提供一個不完整的語篇，要求學(xué)生先閱讀語篇，語篇內(nèi)容符合學(xué)生當(dāng)前的語言水平，然后學(xué)生根據(jù)所給語篇，在合理想象下續(xù)寫語篇缺少的部分。讀后續(xù)寫要求學(xué)生在理解原文的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象力續(xù)寫出合情合理的內(nèi)容，續(xù)寫內(nèi)容與原文在情節(jié)、風(fēng)格上相一致。學(xué)生在寫作過程中應(yīng)注意語境的銜接和連貫、內(nèi)容的豐富、情節(jié)和結(jié)構(gòu)的完整以及語法和詞匯的準(zhǔn)確。即在充分理解語篇的基礎(chǔ)上進行寫作練習(xí)，實現(xiàn)語言的輸入與輸出、語言模仿和創(chuàng)造、語言學(xué)習(xí)與應(yīng)用的結(jié)合，這是提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)能力的有效途徑。2016年，讀后續(xù)寫成為浙江省高考英語試卷中的新題型，引起了英語教育工作者的廣泛關(guān)注，使他們對高中英語教學(xué)有了新思考。從此，高考英語寫作題目中，書面表達從過去套路化、公式化的應(yīng)用文寫作改為應(yīng)用文寫作和讀后續(xù)寫一起考查的模式。

二、外語寫作焦慮的概念

焦慮是一個心理學(xué)概念，是指個體無法擺脫行為挫折的預(yù)期或預(yù)感而產(chǎn)生的恐懼和不安的情緒狀態(tài)。它包括人在預(yù)感到潛在威脅時產(chǎn)生的緊張、憂慮、煩惱等心理，也包括自主神經(jīng)系統(tǒng)活動的同時出現(xiàn)的亢進現(xiàn)象。外語寫作焦慮是由Daly與Miller提出的，外語寫作焦慮指學(xué)習(xí)者在寫作過程中表現(xiàn)出來的焦慮行為，如逃避寫作任務(wù)、擔(dān)心作文被他人閱讀或評議等。布魯姆將外語寫作焦慮定義為“一種或多種感覺或行為的標(biāo)簽，干擾了一個人開始或完成在其智力上有能力完成的寫作任務(wù)的能力”。 英語寫作焦慮是在特定的寫作和英語學(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生的一種焦慮現(xiàn)象。學(xué)生在課堂英語寫作訓(xùn)練或測試中，因為個體情感因素會影響正常寫作產(chǎn)出，負面情緒占主導(dǎo)，從而導(dǎo)致思想的組織以及產(chǎn)生想法的能力下降，抑制英語寫作能力的發(fā)展。筆者通過查閱相關(guān)文獻和期刊對國內(nèi)外研究者關(guān)于英語寫作焦慮的分類進行了簡單的歸納。Y-S.Cheng將英語寫作焦慮分為三類：軀體焦慮、認(rèn)知焦慮和回避行為。軀體焦慮是一個人對焦慮體驗的生理效應(yīng)的感知，反映在增加的“自主覺醒和不愉快的感覺狀態(tài)，如發(fā)抖和緊張”。認(rèn)知焦慮是焦慮體驗的心理方面，包括消極期望、對表現(xiàn)的專注、對他人感知的關(guān)注，特別是對負面評價的恐懼?；乇苄袨槭侵笇W(xué)生在寫作過程中使用一系列回避策略，如回避、退縮、拖延等。

三、讀后續(xù)寫增加學(xué)生英語寫作焦慮的原因

（一）教師方面

隨著社會的發(fā)展進步，先進的教學(xué)理論和教學(xué)理念不斷涌現(xiàn)，這就要求教師與時俱進，及時更新自己的教學(xué)理念，及時調(diào)整自己的教學(xué)思路，探索符合學(xué)生發(fā)展趨勢的教學(xué)策略和教學(xué)方法。吉林省的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)起步較晚，教學(xué)體系不是很完善，教學(xué)方法也有待改進和提高。高中英語教師大多是教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)資歷久的老教師，他們中的很多人無法快速適應(yīng)新課程改革的變化，所以他們在英語寫作教學(xué)中仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師只需要把寫作任務(wù)的主題介紹給學(xué)生，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成寫作。學(xué)生寫作完成后，教師會對作文作簡要評價，然后在課堂上展示一篇范文，重點講解的是文中的重點單詞和句式，并要求學(xué)生背誦。這種寫作教學(xué)模式，只強調(diào)寫作的準(zhǔn)確性，教師很少教授寫作方法，學(xué)生被動接受知識。讀后續(xù)寫這一新題型出現(xiàn)后，許多教師仍然只是把范文進行展示，要求學(xué)生按照范文的思路進行寫作，這在很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維。由于時間的原因，教師對學(xué)生寫作要求嚴(yán)格卻很難做到對每個學(xué)生的續(xù)寫內(nèi)容進行全面評價，學(xué)生無法從根本上提高寫作水平，其讀后續(xù)寫成績自然無法提高，久而久之，學(xué)生面對讀后續(xù)寫這一題型所產(chǎn)生的焦慮就會加劇。

（二）學(xué)生方面

首先，學(xué)生的閱讀能力和理解水平有限。在實際教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生，尤其是英語基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生完成讀后續(xù)寫題時的最大問題是讀不懂所給語篇的內(nèi)容。讀后續(xù)寫題目所給的語篇詞匯量相當(dāng)于正常的閱讀語篇，其中也會出現(xiàn)一些難詞，這就導(dǎo)致英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生根本讀不懂，讀不懂自然續(xù)不上。續(xù)寫不僅僅考查學(xué)生的英語綜合運用能力，對學(xué)生的創(chuàng)造力和思維能力也是挑戰(zhàn)。續(xù)寫不只是單純地寫故事，還要求續(xù)寫的內(nèi)容有邏輯，能夠很好地聯(lián)系上文構(gòu)成完整有意義的整體語篇。這方面的能力是很多學(xué)生所欠缺的。少部分學(xué)生思維過于跳脫，想法天馬行空，導(dǎo)致續(xù)寫出來的內(nèi)容嚴(yán)重偏題甚至跑題。其次，學(xué)生在日常生活中并沒有相應(yīng)的英語語言環(huán)境，除了英語課堂，學(xué)生基本不會接觸英語，所以日常大量的母語應(yīng)用對學(xué)生的英語寫作能力產(chǎn)生影響。學(xué)生在進行英語寫作時，只是把詞對詞、句子對句子直接翻譯呈現(xiàn)，并沒有考慮英語的表達方式與語序和漢語有所不同。學(xué)生拿到低分后也常常疑惑，為什么該寫的都寫了，好像也沒什么錯誤卻得不到高分。因此大部分學(xué)生在完成文章構(gòu)思、完成寫作任務(wù)、接受寫作反饋等各個階段自信心越來越低，最后就產(chǎn)生了寫作回避行為。最后，大多數(shù)學(xué)生在實際英語考試中，擔(dān)心跑題和寫作時間不夠，慌忙地打草稿，來不及修改便謄寫在答題紙上。學(xué)生要么把時間浪費在讀懂原文上，要么就是花費很多時間構(gòu)思。大多數(shù)學(xué)生表示，寫作焦慮感來源于無法在較短的時間內(nèi)表達出自己的所想，用準(zhǔn)確的語言寫完作文。學(xué)生本來對英語寫作就有抵觸心理，讀后續(xù)寫又進一步提高了寫作難度，學(xué)生的寫作焦慮自然而然加重。

四、減輕學(xué)生讀后續(xù)寫焦慮的對策

（一）應(yīng)用思維導(dǎo)圖進行讀后續(xù)寫教學(xué)

思維導(dǎo)圖最早由東尼·博贊提出，此后越來越多的學(xué)者和研究人員開始對思維導(dǎo)圖進行研究，思維導(dǎo)圖在教育等各個領(lǐng)域得到應(yīng)用。國內(nèi)外有大量關(guān)于思維導(dǎo)圖在教育領(lǐng)域應(yīng)用的研究。2000年，國內(nèi)學(xué)者王功玲首次提出在教育領(lǐng)域應(yīng)用思維導(dǎo)圖。此后，國內(nèi)許多學(xué)者逐漸地在英語寫作教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用思維導(dǎo)圖并取得了顯著的成績。李佳對思維導(dǎo)圖應(yīng)用于初中英語教學(xué)進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖有助于提高學(xué)生分析文章的能力。舒曉楊認(rèn)為，思維導(dǎo)圖能夠加深學(xué)生對于閱讀材料的理解，有利于構(gòu)建個性化語篇。崔貝貝發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用思維導(dǎo)圖在很大程度上提高了學(xué)生寫作積極性，有利于學(xué)生寫作水平的提高。李海杰研究發(fā)現(xiàn)，利用思維導(dǎo)圖生成語塊，生成詞塊的數(shù)量與寫作成績的提高呈正相關(guān)。陸璐指出，應(yīng)用思維導(dǎo)圖能夠使學(xué)生聯(lián)想語境詞匯，減少在寫作過程中遇到的詞匯困難，提高學(xué)生的寫作積極性。

綜上所述，思維導(dǎo)圖在詞匯的擴充積累以及提高學(xué)生分析閱讀文本能力等方面都有積極作用，它可以幫助學(xué)生解決在讀后續(xù)寫時遇到的問題。思維導(dǎo)圖不僅能提升教師的教學(xué)能力，也能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。思維導(dǎo)圖具有主題鮮明、結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴(yán)密以及內(nèi)容全面的特點。借助思維導(dǎo)圖，可以更清楚地闡明各個層次事物之間的關(guān)系，事物發(fā)展的邏輯順序，以及事物之間的相互聯(lián)系。思維導(dǎo)圖通過關(guān)鍵詞、線頭、箭頭指向等形式發(fā)散人的思維，使人的思維可視化。教師可以應(yīng)用思維導(dǎo)圖進行讀后續(xù)寫教學(xué)，便于學(xué)生給定語篇的線索進行有效梳理，對其內(nèi)容進行分析，快速抓住故事主人公，理清故事脈絡(luò)，在續(xù)寫時圍繞關(guān)鍵詞進行豐富而準(zhǔn)確的語言拓展。學(xué)生掌握了一定的寫作方式，寫作時有法可循，焦慮感會大大減少。

（二）提高學(xué)生對讀后續(xù)寫題目的話題熟悉度

話題熟悉度指的是個體對材料內(nèi)容的認(rèn)識，即學(xué)習(xí)者是否具有與材料一致的背景知識或與主題內(nèi)容接近的生活經(jīng)驗。國內(nèi)外的許多研究表明，話題熟悉度對二語習(xí)得有正向影響。如果學(xué)生在寫作過程中獲得適當(dāng)?shù)恼Z境提示，他們就能更好地理解給定的語篇內(nèi)容。學(xué)生閱讀讀后續(xù)寫題目所給的語篇時，如果大腦中存在所讀文章相關(guān)的知識儲備，那么就可以更好地理解語篇，從文本中提取關(guān)鍵信息并對接下來的故事內(nèi)容作出預(yù)測和推斷。在日常的寫作過程中，學(xué)生可以有意識地對讀后續(xù)寫題目所給語篇的語境內(nèi)容、類型等進行整理和歸納，通過這種方式對該話題內(nèi)容的主要內(nèi)容、人物關(guān)系、邏輯走向有大致把握。學(xué)生熟悉寫作內(nèi)容時，他們會更容易分配自己和管理自身的注意力，從而在寫作過程中有效調(diào)動自身的語言儲備。當(dāng)寫作主題和學(xué)生所了解的背景知識相一致時，學(xué)生的寫作自信就會有所提高，寫作焦慮就會大大降低。

（三）采用同伴互評的寫作評價模式

在學(xué)生眼中，教師是權(quán)威的象征，教師對于學(xué)生的評價內(nèi)容更多的是指出不足，放大缺點，并且評價方式過于單一，評價態(tài)度相對嚴(yán)厲，所以大多數(shù)學(xué)生不愿意讓教師評價自己的寫作內(nèi)容。久而久之，學(xué)生的寫作焦慮大大提高，寫作回避心理愈發(fā)嚴(yán)重。為了降低學(xué)生的寫作焦慮，在評價讀后續(xù)寫這一題目時，教師可以采用同伴互評的模式。同伴互評（peer review）也稱作同伴反饋、同伴評價以及同伴反應(yīng)等。Stanley認(rèn)為，同伴互評是一種有助于學(xué)生潤色其作文的教學(xué)活動。在這一活動中，學(xué)生閱讀同伴的作文并幫助對方修改其作文的不足之處。讀者的反饋有利于作者了解他人對自己作文的態(tài)度，便于對自身的想法有更深入的了解，如文章結(jié)構(gòu)是否符合邏輯、行文思路是否清晰、詞句的應(yīng)用是否正確。所以在日常讀后續(xù)寫評價過程中，生生之間可以對寫作內(nèi)容要點、語言表達（詞匯和語法結(jié)構(gòu)的運用）、字?jǐn)?shù)以及卷面工整情況（整潔度、字母間距、標(biāo)點符號使用的恰當(dāng)性等）進行討論協(xié)商，體現(xiàn)為小組成員間互相評閱、修改其作文不足，提出反饋意見等。同伴互評寫作是以小組成員的合作為依托的一種寫作教學(xué)方式，小組成員間互評作文并給出具體的修改意見，該流程以生生之間的合作學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，體現(xiàn)出以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。不同寫作水平的學(xué)生對同一內(nèi)容一定有不同的看法，他們在與同伴交流反饋的過程中進行了思想的碰撞。中等水平的學(xué)生看到同學(xué)用了高級的表達方式，下次作用會模仿學(xué)著運用，看到同學(xué)和他錯的地方類似，下次會避免再犯同樣的錯誤。高水平學(xué)生在修改組內(nèi)同學(xué)作文時，也會進一步提高自身寫作能力。而低水平學(xué)生在評改的過程中可能存在水平不足而效率低下的問題，他們有時發(fā)現(xiàn)不了同學(xué)作文中的錯誤，有時讀不懂同學(xué)的作文。但在同學(xué)的幫助提示下，這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也會大大提高。學(xué)生在互評過程中較重視詞匯與語法運用的評改。考慮到作文將被朝夕相處的同學(xué)評閱，于是便更加注重卷面的整潔和書寫。學(xué)生在進行互評時充分地交流合作，不再是孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，遇到疑難問題可以及時求助組內(nèi)成員，顯著降低英語寫作焦慮?？偠灾?，同伴互評能夠有效緩解高中生的寫作焦慮，能夠有效緩解學(xué)生的課堂教學(xué)焦慮、自信憂慮和回避行為。

面對讀后續(xù)寫這一英語寫作新題型，如何有效應(yīng)對寫作過程中產(chǎn)生的寫作焦慮是學(xué)生面臨的一大挑戰(zhàn)，這可能會導(dǎo)致他們回避寫作，寫作能力無法提升，寫作成績無法提高。英語寫作焦慮是一種普遍存在的現(xiàn)象，因此高中英語教師必須提高對學(xué)生英語寫作焦慮的重視程度，采取有效措施減輕學(xué)生的英語寫作焦慮。

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