徐和萍
【摘 要】開展基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué),必須通過審視教學(xué)目標(biāo),解讀教材內(nèi)容實(shí)質(zhì),搭建單元教學(xué)框架,對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行梳理、提煉、歸納、整合,實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)的全面優(yōu)化。明確目標(biāo)導(dǎo)向,深入發(fā)掘教材內(nèi)容的內(nèi)涵實(shí)質(zhì),聯(lián)結(jié)數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng),助推學(xué)生深度學(xué)習(xí),體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值,鼓勵(lì)學(xué)生自然輸出,創(chuàng)新思維。
【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 單元整體教學(xué) 教學(xué)設(shè)計(jì)
新課標(biāo)的頒布,要求小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)從知識(shí)本位走向素養(yǎng)本位,促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。這就迫切需要一線教師搭建數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)的框架,找到核心素養(yǎng)落地的具體路徑和策略,強(qiáng)化對(duì)單元整體教學(xué)的新認(rèn)識(shí)。基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué),通過再審視教學(xué)目標(biāo),解讀教材的內(nèi)容實(shí)質(zhì),合理分配教學(xué)課時(shí),達(dá)到優(yōu)化教學(xué)策略的目的,實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的理解、遷移與應(yīng)用,對(duì)厘定教學(xué)目標(biāo)、夯實(shí)教學(xué)內(nèi)容、體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值有著積極的作用,助推學(xué)生學(xué)科核心關(guān)鍵能力的形成與發(fā)展。
一、為什么要進(jìn)行單元整體教學(xué)
(一)基于學(xué)科教學(xué)的問題思考及教學(xué)改進(jìn)
部分一線數(shù)學(xué)教師只關(guān)注或擅長一個(gè)課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì),不會(huì)站在一個(gè)單元的高度,只關(guān)注一個(gè)課時(shí)里的知識(shí)點(diǎn),忽視不同課時(shí)中知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系,這不利于滲透育人價(jià)值、培養(yǎng)核心素養(yǎng)。從教學(xué)觀察中可見,當(dāng)下仍以機(jī)械練習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式,創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境無法有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,教師缺乏對(duì)內(nèi)容整體性的思考與架構(gòu),教學(xué)常常處于點(diǎn)狀,學(xué)生不能合理有效地規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù),從而思考過“淺”,學(xué)習(xí)不“深”。崔允漷教授在《試論核心素養(yǎng)的課程意義》的報(bào)告中指出,指向核心素養(yǎng)的課程發(fā)展帶來了一個(gè)變化:當(dāng)我們整體設(shè)計(jì)一個(gè)單元時(shí),才能看到課程教學(xué)背后的價(jià)值觀念。
(二)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的需要
深度學(xué)習(xí)指在理解學(xué)習(xí)知識(shí)的前提下,對(duì)所學(xué)新知提出自己獨(dú)到的思想和見解,將新的知識(shí)和思想與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)融合在一起,發(fā)現(xiàn)新舊思想之間的聯(lián)系并能綜合運(yùn)用解決新的問題,形成新的決策和解決問題的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)的深,深在知識(shí)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是聚焦知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng),但每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)都不會(huì)孤立存在,而是相互依存、彼此依賴的關(guān)系。教師在教學(xué)時(shí)需要整體把握知識(shí)體系與結(jié)構(gòu),將其建立關(guān)聯(lián)才能促進(jìn)學(xué)生的深度理解,從而提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。數(shù)學(xué)單元整體教學(xué),就是站在知識(shí)的整體高度,縱觀教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與知識(shí)聯(lián)系,思考教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng),讓學(xué)生結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ),將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移應(yīng)用到新情境、新問題的解決過程中。這個(gè)過程能有效發(fā)展學(xué)生的綜合能力與素養(yǎng),實(shí)施基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的單元整體教學(xué)是一線教師都應(yīng)該樹立的思想意識(shí)。
(三)基于教師學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)提升的現(xiàn)實(shí)需求
基于核心素養(yǎng)的培養(yǎng),課堂教學(xué)需要“超越”教材,充分利用相關(guān)的教學(xué)資源,進(jìn)行課程整合教學(xué)。唯“材”是教的傳統(tǒng)教學(xué)方式,對(duì)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展及學(xué)生的終身發(fā)展益處甚少,同時(shí)也限制了教師的專業(yè)成長。很多教師的常態(tài)課教學(xué)往往是一種自主式的,根據(jù)教案一節(jié)一節(jié)課地備,在備的過程中沒有一個(gè)整體認(rèn)知,只知道這個(gè)內(nèi)容這么教學(xué),而不清楚這個(gè)內(nèi)容和其他內(nèi)容之間有怎樣的聯(lián)系,所以大多數(shù)教師可能會(huì)上一節(jié)課,卻無法從知識(shí)整體結(jié)構(gòu)上把握內(nèi)容。這樣的教學(xué)是點(diǎn)狀的、零散的,教學(xué)缺乏整體規(guī)劃,沒有結(jié)構(gòu)的意識(shí)?;诂F(xiàn)狀,以單元整體教學(xué)為研究目標(biāo),引領(lǐng)教師以整體性的理念來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),用系統(tǒng)的思維整體規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容、把握教學(xué)目標(biāo),使教學(xué)承上啟下、瞻前顧后,既見樹木又見森林,給一線年輕教師專業(yè)的提升提供研究的抓手。
二、如何進(jìn)行單元整體教學(xué)
以蘇教版數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)“解決問題的策略”單元為例,教學(xué)參考一般設(shè)定三個(gè)課時(shí),需要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo):(1)學(xué)生經(jīng)歷解決實(shí)際問題的過程,學(xué)會(huì)運(yùn)用替換或假設(shè)的策略分析數(shù)量關(guān)系,確定解題思路,理解解決問題的方法和策略;(2)學(xué)生反思解決問題的過程,感受替換或假設(shè)策略的應(yīng)用價(jià)值,發(fā)展分析、對(duì)比、綜合和初步推理的能力;(3)學(xué)生進(jìn)一步積累解決問題的經(jīng)驗(yàn),提升解決問題的策略意識(shí),獲得解決問題的成功體驗(yàn),提高學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。主要包括第一課時(shí)“解決問題的策略1——替換和假設(shè)(倍數(shù)關(guān)系)”、第二課時(shí)“解決問題的策略2——替換和假設(shè)(相差關(guān)系)”、第三課時(shí)“解決問題的策略練習(xí)”??v觀以往學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容的掌握情況,學(xué)生盡管經(jīng)歷了這樣三個(gè)課時(shí)的學(xué)與練,對(duì)所學(xué)知識(shí)還是一知半解,沒有舉一反三、靈活掌握解決問題的策略,遇到稍微復(fù)雜的條件就束手無策?;谶@樣部分單元內(nèi)容及學(xué)生的接受程度,筆者認(rèn)為,應(yīng)整體規(guī)劃拓展課時(shí),結(jié)構(gòu)化安排教學(xué)課時(shí),組織單元整體教學(xué),具體安排見表1。
蘇教版數(shù)學(xué)教材從三年級(jí)開始,每一冊(cè)都安排了“解決問題的策略”單元,教師往往按照課時(shí)走完教的流程就結(jié)束了,但是學(xué)生的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)還沒有形成,他們只會(huì)就題論題,沒有結(jié)構(gòu)化地理解知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系,因此筆者認(rèn)為,增加單元回顧梳理課十分有必要。到六年級(jí),學(xué)生已經(jīng)具備一定的解決問題的經(jīng)驗(yàn),能遷移、類比、分析和歸納,筆者認(rèn)為,從這樣的小單元入手,整體架構(gòu)單元教學(xué)設(shè)計(jì),可以成為一線教師實(shí)施單元教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和抓手。
三、單元整體教學(xué)的一般策略
低年級(jí)學(xué)生的思維處于萌芽和生成的狀態(tài),他們能解決簡單的實(shí)際問題,這為后續(xù)的思維發(fā)展奠定了基礎(chǔ);中年級(jí)學(xué)生的思維處在培養(yǎng)和發(fā)展階段;高年級(jí)學(xué)生的思維具備一定的完整性、發(fā)散性和層次性。基于這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài),教師在實(shí)施單元整體教學(xué)時(shí),既要充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和接受能力,也要依據(jù)教材的編排特點(diǎn)和內(nèi)在的思維體系。
(一)搭建單元教學(xué)框架,明確目標(biāo)
“解決問題的策略”單元一共有兩大知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容,分別按照“倍數(shù)關(guān)系”、“相差關(guān)系”、練習(xí)課的順序編排,每一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生的思維都具有挑戰(zhàn)性,前后內(nèi)容之間有聯(lián)系、有區(qū)別,學(xué)生只有在深入理解例1、例2的基礎(chǔ)上,才有可能舉一反三、深入淺出地解決問題。在原有的單元教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)上,教師要整體設(shè)計(jì)教學(xué),并引領(lǐng)學(xué)生回顧反思解決問題的過程,幫助學(xué)生積累解決問題的經(jīng)驗(yàn)和方法,遷移解決更多的問題;要組織學(xué)生梳理單元知識(shí)點(diǎn),明晰各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián),理解數(shù)量關(guān)系之間的變與不變,掌握解決問題的主要步驟,完善解決問題的思路。在實(shí)施單元回顧梳理課時(shí),中年級(jí)學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下完成對(duì)單元知識(shí)點(diǎn)的整理與解讀,高年級(jí)學(xué)生可以在練習(xí)課后、單元梳理課前,用思維導(dǎo)圖、樹狀圖、魚骨圖等方式,自主整理本單元主要知識(shí)點(diǎn),初步形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。教師再組織學(xué)生自評(píng)、互評(píng),在全班交流,為學(xué)生掌握一個(gè)單元的知識(shí)點(diǎn)提供學(xué)習(xí)總結(jié)的方法和策略。
(二)依托教材內(nèi)容實(shí)質(zhì),解讀內(nèi)核
不同的單元內(nèi)容,有不同的單元教學(xué)過程,“解決問題的策略”單元是小單元,在課時(shí)分配上并不復(fù)雜,但如果是內(nèi)容體量大、概念多且雜的單元,就要重點(diǎn)解讀教材的內(nèi)容實(shí)質(zhì),有步驟、有層次地實(shí)施單元教學(xué)。比如六年級(jí)上冊(cè)第一單元“長方體和正方體”,第一層次是“認(rèn)識(shí)長方體、正方體的特征”“認(rèn)識(shí)體積和容積”“體積和容積單位”“體積單位的進(jìn)率”。第二層次是“長方體和正方體的展開圖”“長方體和正方體的表面積”“長方體和正方體的體積計(jì)算”,從概念到換算再到計(jì)算,符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律。第三層次是“長方體和正方體的練習(xí)”、單元知識(shí)點(diǎn)梳理課,其中單元知識(shí)點(diǎn)梳理課要分為“概念和特征”“表面積”“體積”三大類,幫助學(xué)生建立清晰的概念后,掌握表面積和體積的計(jì)算方法,靈活解決相關(guān)的實(shí)際問題。
(三)鼓勵(lì)學(xué)生自然輸出,創(chuàng)新思維
實(shí)施單元整體教學(xué),最終是鼓勵(lì)學(xué)生全面、系統(tǒng)地掌握知識(shí),實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在課堂上,教師應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)、發(fā)言權(quán)還給學(xué)生,不斷激勵(lì)學(xué)生對(duì)比發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新思維。例如,在教學(xué)“解決問題的策略1”時(shí),教師啟發(fā)學(xué)生把6個(gè)小杯替換成幾個(gè)大杯后,問題轉(zhuǎn)化簡單后便迎刃而解,但要進(jìn)一步追問:如果把大杯替換成小杯,又該怎樣解題呢?對(duì)比這兩種不同的替換方法,相同的是什么?如果數(shù)量再大一些,無法用畫圖來表示,能找到替換前后的數(shù)量分別是怎樣的嗎?兩種數(shù)量之間存在怎樣的關(guān)系呢?層層深入遞進(jìn)的問題,使學(xué)生沉浸在思考里,時(shí)而思維被阻斷,時(shí)而思維被打通,時(shí)而思維又發(fā)散,課堂上給予學(xué)生自然充分的表達(dá)機(jī)會(huì),讓他們實(shí)驗(yàn)、爭辯、互補(bǔ),才能碰撞出創(chuàng)新的思維火花。
基于深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)從“單元”整體入手,打破以往單獨(dú)一課時(shí)一課時(shí)的壁壘,重視學(xué)生發(fā)現(xiàn)和掌握知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)單元知識(shí)的理解和遷移運(yùn)用。正如鐘啟泉教授所言,單元設(shè)計(jì)是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)。以單元為整體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),教師著眼于發(fā)掘數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì),幫助學(xué)生整體把握知識(shí)結(jié)構(gòu)、滲透數(shù)學(xué)價(jià)值、發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是最有效的途徑。單元整體教學(xué)以深度學(xué)習(xí)作為追求,基于意義理解實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用,這種教學(xué)方式值得教師再深入研究。