共學(xué)互學(xué)：家庭教育中兒童主體性的生成機(jī)理與實(shí)現(xiàn)路徑

摘要：當(dāng)前社會(huì)廣泛關(guān)注的家庭教育仍存在教育目的的功利性、兒童主體的忽視性、教育方向的單一性等實(shí)際問題，這些問題反映出家庭教育中兒童主體性的缺位問題。家庭教育深深植根于生活場(chǎng)域的交往互動(dòng)過程，家庭成員之間相互影響，共同承擔(dān)學(xué)習(xí)者、教育者的主體角色，終身學(xué)習(xí)和反向社會(huì)化理念對(duì)于家庭教育中主體性的生成機(jī)理具有借鑒意義。從理論生發(fā)而來的共學(xué)互學(xué)理念可以作為家庭教育中兒童主體性生成的可能路徑，具體而言，可以通過建構(gòu)邊界清晰的生活互動(dòng)場(chǎng)域、家長(zhǎng)以學(xué)習(xí)者角色參與家庭學(xué)習(xí)、注重發(fā)掘兒童的教育主體性潛力三條路徑實(shí)施，促進(jìn)全員共學(xué)互學(xué)、激發(fā)生命活力的家庭教育形成。

關(guān)鍵詞：家庭教育 兒童主體性 互動(dòng) 終身學(xué)習(xí) 反向社會(huì)化

作者簡(jiǎn)介：張 天/北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士研究生（北京 100875）

家庭教育是現(xiàn)代教育體系的重要組成部分，在兒童全面發(fā)展過程中具有基礎(chǔ)性作用。在社會(huì)轉(zhuǎn)型并深化發(fā)展這一新的歷史條件下，家庭教育的理論和實(shí)踐問題受到社會(huì)各方面的廣泛關(guān)注。家庭教育的發(fā)展主要有三個(gè)層面：國家從政策制定與督促落實(shí)的角度促進(jìn)家庭教育的完善和規(guī)范，社會(huì)在倡導(dǎo)傳承優(yōu)秀文明和形成良好風(fēng)氣的層面促進(jìn)家庭教育的意識(shí)培養(yǎng)，家長(zhǎng)逐漸掌握正確的家庭教育、教養(yǎng)方法。

但同時(shí)，紛繁變化的社會(huì)帶來多元復(fù)雜影響，家庭教育在實(shí)施過程中仍然存在功利主義與從眾主義的誤區(qū)，家長(zhǎng)雖然不斷調(diào)整態(tài)度、觀念與方法，但仍缺乏對(duì)于兒童真正需求以及家庭教育本質(zhì)的思考，其深層原因是對(duì)于兒童主體性地位的忽視，僅將其作為被動(dòng)接受家庭教育的受動(dòng)者。而實(shí)際上，兒童的主體性不僅體現(xiàn)在家庭教育過程中“互動(dòng)參與”的平等地位，兒童還有獨(dú)立思考和表達(dá)需求的能力，甚至包括對(duì)于家長(zhǎng)的反向影響。因此，探討兒童主體性生成的作用原理和實(shí)現(xiàn)的可能方式，對(duì)于家庭教育的理論深化與實(shí)踐發(fā)展具有積極作用。

人的主體性是在與他者產(chǎn)生相互作用的“交往關(guān)系”之中顯現(xiàn)出來的，交往雙方彼此互為主體，通過語言、規(guī)范、理解等主體間的互動(dòng)達(dá)成共識(shí)，以個(gè)體之間的主體間性聯(lián)結(jié)社會(huì)化的主體間性，從而融入主體間共有的“生活世界”中。[1]家庭教育源于日常生活中的親子交往活動(dòng)，交往關(guān)系的建立需要家長(zhǎng)和兒童雙方的“在場(chǎng)”，兒童的主體性具有和成人相同的重要價(jià)值。隨著終身學(xué)習(xí)時(shí)代的到來，家庭教育的內(nèi)涵擴(kuò)展到家庭成員的共同學(xué)習(xí)、相互影響，而“文化反哺”則為家庭教育的內(nèi)容與向度提供新的理論視角，從而深入探討兒童主體性實(shí)現(xiàn)的價(jià)值與可能。

一、家庭教育中兒童主體性缺位的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

雅斯貝爾斯的生存交往哲學(xué)中肯定交往對(duì)個(gè)體存在的價(jià)值，認(rèn)為生存中存在著交往，在“愛的斗爭(zhēng)”中，人成為人本真的自身。[2]家庭場(chǎng)域中親子交往成為家庭教育發(fā)生的前提，這種交往的應(yīng)然樣態(tài)是具有情感性、生活化的自然存在。但是，當(dāng)前家庭教育往往存在著目的異化、主體缺位和方向固化的實(shí)際問題，反映出兒童主體性的缺位。

（一）功利主義導(dǎo)致家庭教育目的異化

功利主義導(dǎo)致家庭教育目的產(chǎn)生依附學(xué)校教育的“成績(jī)定向”。制度化學(xué)校教育的出現(xiàn)，激活了家庭對(duì)學(xué)校作為教育組織機(jī)構(gòu)和教師作為專家系統(tǒng)的信任機(jī)制，使得教育空間從家庭向?qū)W校發(fā)生位移，導(dǎo)致家庭教育功能出現(xiàn)了“虛化”，在教育場(chǎng)域中逐步“淡出”。[3]家庭教育在兒童成長(zhǎng)中具有基礎(chǔ)性的支持作用，但家長(zhǎng)往往將家庭教育簡(jiǎn)單等同于學(xué)校教育，將家庭作為學(xué)校教育職能的附屬，特別集中于對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)注，使得家庭教育本身的育人價(jià)值喪失。

功利主義導(dǎo)致家庭教育的目的出現(xiàn)迎合社會(huì)的從眾心理。隨著社會(huì)對(duì)全能型人才的需求呼聲上漲，刺激了教育和人才的“內(nèi)卷”競(jìng)爭(zhēng)。家長(zhǎng)有感于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力，盲目追隨社會(huì)熱潮，忽視家庭的實(shí)際情況與兒童的個(gè)體需求，不顧孩子的興趣愛好，表現(xiàn)出更加強(qiáng)烈的功利主義教育目的。家長(zhǎng)對(duì)于教育目的的理解從“唯分?jǐn)?shù)”指向逐漸轉(zhuǎn)化為“全能型”指向，不但重視孩子的學(xué)校教育成績(jī)，而且在才藝、特長(zhǎng)等方面增加教育投入，希望孩子德智體美勞全面出眾，由此催生了“雞娃”的自嘲式家庭教育口號(hào)。

功利主義取向?qū)е录彝ソ逃康膶?duì)“人的全面發(fā)展”要求流于形式。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，充分反映新時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的新要求[4]，為家庭教育指明目標(biāo)方向。獲得自由和尊重是實(shí)現(xiàn)兒童全面發(fā)展的重要前提，但在具體實(shí)踐過程中往往注重教育的“工具屬性”而忽視其本體價(jià)值。家長(zhǎng)希望通過教育讓孩子過上更好的生活，獲得更高的社會(huì)地位和更好的工作機(jī)會(huì)，將“德智體美勞”作為兒童具備社會(huì)能力的“外在標(biāo)簽”，而非兒童身心成長(zhǎng)的“內(nèi)在指標(biāo)”。

（二）認(rèn)識(shí)偏差導(dǎo)致家庭教育主體分化

對(duì)于家庭教育主體的認(rèn)識(shí)會(huì)直接影響家庭成員參與情況，并進(jìn)一步影響家庭教育的實(shí)施效果。在對(duì)未成年人開展的家庭教育活動(dòng)中，家長(zhǎng)具有重要的主導(dǎo)角色，認(rèn)識(shí)偏差主要體現(xiàn)在家長(zhǎng)參與缺席和兒童本位偏離。

家長(zhǎng)參與缺席包括兩方面的現(xiàn)實(shí)情況，一方面是家長(zhǎng)將教育權(quán)力讓渡給家庭場(chǎng)域外的其他主體，另一方面是不同家長(zhǎng)之間的配合能力和效果低下。首先，家長(zhǎng)認(rèn)為“家庭教育”即為“教育經(jīng)濟(jì)投入”，而將其他教育權(quán)力讓渡給學(xué)校和社會(huì)。家校社協(xié)同育人的目的在于形成育人合力，但學(xué)校教育和家庭教育功能的界限模糊化，促使學(xué)校教育功能的深化與延伸覆蓋了家庭教育的部分功能，背離了家校社合作“去中心化”的本質(zhì)屬性。[5]而社會(huì)教育受到文化和資本的影響，用錯(cuò)誤的輿論誤導(dǎo)社會(huì)大眾，加劇了家長(zhǎng)的焦慮和攀比之心。[6]其次，家庭教育的應(yīng)然樣態(tài)是全體家庭成員參與并形成合力，但由于教育經(jīng)驗(yàn)、文化程度等不同，家長(zhǎng)之間容易產(chǎn)生意見分歧。如年輕父母和老人在育兒觀念上的差異，導(dǎo)致如何管教孩子容易成為代際育兒沖突的焦點(diǎn)。[7]無序的家庭組織、不完整的家庭結(jié)構(gòu)、前后不一致的教育方法、缺失的家庭情感聯(lián)結(jié)都會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)產(chǎn)生危害。[8]

在現(xiàn)實(shí)生活中，家庭教育的核心目的指向兒童的身心成長(zhǎng)，可見兒童在家庭教育中應(yīng)當(dāng)具有中心地位。但當(dāng)家長(zhǎng)偏重教育者主體作用而忽視兒童作為受教育者的反饋時(shí)，便會(huì)導(dǎo)致兒童本位的偏離。家長(zhǎng)的絕對(duì)權(quán)威導(dǎo)致兒童被動(dòng)地位和依附心理的產(chǎn)生，兒童主體的意愿表達(dá)被壓抑、自由天性被消磨。整個(gè)家庭教育不再是兒童世界中的兒童本位，而是成人體系下的兒童本位，這種狀態(tài)下兒童集體失語、兒童本真衰落、兒童生活世界式微。[9]

（三）家長(zhǎng)主義導(dǎo)致家庭教育方向固化

養(yǎng)育和教育同屬于家庭的社會(huì)功能和職責(zé)，兩者既有聯(lián)系，也有區(qū)別。養(yǎng)育指父母或監(jiān)護(hù)人為孩子提供日常的生活照料、關(guān)愛和支持，包括滿足基本的生理需求并培養(yǎng)良好的品德和價(jià)值觀；而教育是指家庭成員之間有意識(shí)的積極影響，特別指父母對(duì)于未成年子女的積極影響。從實(shí)施方向來看，養(yǎng)育的實(shí)施路向一般為“父母對(duì)子女”，特別是在子女未成年階段，撫養(yǎng)是父母必須履行的法定責(zé)任。從教育的廣義來說，家庭場(chǎng)域中發(fā)生的有意識(shí)的積極影響均屬于家庭教育的范疇，親子、夫妻、祖孫、兄弟姐妹之間都能夠發(fā)生教育活動(dòng)。

然而，即便家庭教育場(chǎng)域中主體為家長(zhǎng)與孩子兩方，主體關(guān)系上卻更多強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)作為孩子發(fā)展的監(jiān)督者、管理者角色，很少強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為家長(zhǎng)的“教者”、學(xué)生和家長(zhǎng)同時(shí)作為學(xué)習(xí)者等多元化的角色關(guān)系。[10]隨著家庭教育能力與資源不斷優(yōu)化，家長(zhǎng)的教育方式呈現(xiàn)出由“專制型”向“民主型”轉(zhuǎn)變的特點(diǎn)，但改變的僅僅是教育方式，其出發(fā)點(diǎn)仍秉持著家長(zhǎng)設(shè)定、孩子遵循的原則。家長(zhǎng)仍遵循傳統(tǒng)教育思維，單純改變教育方式與內(nèi)容，沒有觸及親子主體地位的改變，未能動(dòng)搖家長(zhǎng)的主導(dǎo)地位，難以調(diào)動(dòng)孩子參與教育互動(dòng)和發(fā)揮主體性作用的熱情。

二、互動(dòng)中終身學(xué)習(xí)與文化反哺的理論啟發(fā)

家庭教育就是家庭成員在日常生活中，通過各種生活互動(dòng)、情感交流等相互影響終生的社會(huì)活動(dòng)。父母和孩子構(gòu)成了家庭生活的主體，父母和孩子間的相互作用和相互影響成為家庭教育，家庭教育就在父母和孩子的雙向互動(dòng)中產(chǎn)生。[11]在家庭教育中，親子雙方共為教育者和學(xué)習(xí)者，原因有三個(gè)方面：家庭教育的本質(zhì)是生發(fā)于日常生活的交往活動(dòng)，區(qū)別于制度化的學(xué)校教育；終身學(xué)習(xí)覆蓋“全員、全時(shí)空、全形態(tài)”的理念，鼓勵(lì)全體家庭成員以學(xué)習(xí)者的身份參與家庭教育活動(dòng)；反向社會(huì)化代表的新興文化潮流促進(jìn)了家庭教育的雙向延伸，由此產(chǎn)生新的教育者角色。

（一）家庭教育的本質(zhì)為生活場(chǎng)域的交往

西方哲學(xué)將“主體性”作為經(jīng)典的探討主題，普羅泰格拉提出“人是萬物的尺度”的哲學(xué)論斷，是西方哲學(xué)史上首次以哲學(xué)命題的方式將人作為主體，明確提出了主體和客體的關(guān)系。笛卡爾以普遍懷疑作為邏輯起點(diǎn)，提出“我思故我在”的哲學(xué)命題，由此肯定了作為精神主體的人的存在。雅斯貝爾斯將“交往”置于主體性發(fā)展的核心地位，曾言“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉的交流活動(dòng)”[12]。人只有在交往中才能證明自己的存在，進(jìn)而在交往中實(shí)現(xiàn)人與人的“彼此共在”，教育的本質(zhì)就在交往過程中生成，交往中的主體內(nèi)在具有自身的判斷與反思過程。現(xiàn)代家庭教育建立在現(xiàn)代家庭親子關(guān)系和利他主義基礎(chǔ)之上，是建立在現(xiàn)代家庭生活結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代生活教育，是家庭作為特殊社會(huì)組織的影響、家庭生活和父母養(yǎng)育組成的嵌套結(jié)構(gòu)。[13]

交往自然生發(fā)于生活之中而非刻意維持，符合家庭教育來源于日常生活的生成邏輯，關(guān)注主體的參與，強(qiáng)調(diào)自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性等主體性的激發(fā)和保持。由于個(gè)體受到各種因素的復(fù)雜影響，加之人本身具有強(qiáng)烈的復(fù)雜性，每一個(gè)家庭都具有自身的特殊情況和不同的教育經(jīng)驗(yàn)。由此，一般意義上的“家庭教育原則”能否在每個(gè)家庭行之有效尚未定論。因此，對(duì)于家庭教育和親子關(guān)系的研究可以嘗試回到最初、最普遍的公有屬性——交往，分析家庭教育中個(gè)體的主體性，以探究其本質(zhì)、需要和規(guī)律。

（二）終身學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)展

2022年6月，聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所發(fā)布了《讓終身學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)的手冊(cè)》，重申“終身學(xué)習(xí)植根于學(xué)習(xí)和生活的融合之中，指涵蓋所有年齡段的人、在廣闊的生活環(huán)境中、通過多樣化的學(xué)習(xí)模式、共同滿足一系列學(xué)習(xí)需求和期望的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[14]。我國也將終身學(xué)習(xí)納入國家教育現(xiàn)代化發(fā)展的宏觀部署之中，2019年2月，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系”[15]，同年10月，黨的十九屆四中全會(huì)通過了《中共中央關(guān)于堅(jiān)持和完善中國特色社會(huì)主義制度 推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》，提出“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”[16]，從國家戰(zhàn)略高度肯定了終身學(xué)習(xí)的社會(huì)價(jià)值。

終身學(xué)習(xí)視域中家庭教育的內(nèi)涵傾向于家庭成員的終身發(fā)展，從主體覆蓋而言，家庭教育指向家庭成員相互學(xué)習(xí)、共同促進(jìn)，而非僅限于家長(zhǎng)對(duì)孩子的影響；從作用時(shí)間而言，家庭教育對(duì)家庭成員終身產(chǎn)生影響，而非僅限于未成年階段的影響；從教育內(nèi)容而言，家庭教育涵蓋個(gè)體的生命成長(zhǎng)與生活體驗(yàn)，而非僅限于成為學(xué)校教育的附屬；從實(shí)施載體而言，家庭教育與學(xué)校、社會(huì)多方合作協(xié)同，同時(shí)利用豐富的社會(huì)文化資源，給教育內(nèi)容增添生動(dòng)多樣的體驗(yàn)。在家庭場(chǎng)域中，終身學(xué)習(xí)包容并鼓勵(lì)每一位家庭成員加入，激發(fā)學(xué)習(xí)者以平等的地位參與家庭學(xué)習(xí)的興趣，從而實(shí)現(xiàn)家庭成員作為學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)展。

（三）反向社會(huì)化促進(jìn)教育者的主體性生成

社會(huì)學(xué)將“年老一代向年青一代學(xué)習(xí)的過程”稱為反向社會(huì)化（Reverse Socialization）。“后喻文化”（Prefigurative）是美國著名文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）在《文化與承諾：一項(xiàng)有關(guān)代溝問題的研究》（Culture and Commitment：A Study of Generational Gap）一書中提出的理論。她認(rèn)為，年青一代對(duì)于文化傳遞、新事物學(xué)習(xí)的突出貢獻(xiàn)和作用，以及對(duì)新世界、新社會(huì)的高速適應(yīng)能力，不僅有改善自身生活環(huán)境、生存條件的意義，也肩負(fù)著將新文化傳遞給年老一代的重要責(zé)任。[17]周曉虹在米德“三喻文化”的概念基礎(chǔ)上，結(jié)合中國社會(huì)文化發(fā)展的實(shí)際情況提出“文化反哺”概念，指青年一代由傳統(tǒng)的被教育者成為教育者，由社會(huì)化的客體成為社會(huì)化的主體。[18]

這種由年青一代向年老一代傳遞文化的形式以社會(huì)學(xué)為邏輯起點(diǎn)，而以教育學(xué)為形式表征。教育究其本質(zhì)是對(duì)人的身心發(fā)展產(chǎn)生正影響的社會(huì)活動(dòng)，為反向社會(huì)化的文化傳遞提供了途徑和形式。而代際的文化傳遞在家庭教育場(chǎng)域中尤為凸顯，祖輩、父輩和子輩至少三代人的文化具有鮮明的時(shí)代差異，文化傳遞在家庭中時(shí)刻發(fā)生。家庭中的教育主體可以由家長(zhǎng)走向兒童，幫助兒童嘗試以教育者的主體角色參與互動(dòng)，為家庭教育增添新的活力。當(dāng)然，這種教育者主體的轉(zhuǎn)換并不意味著兒童能夠發(fā)揮傳統(tǒng)意義上的“教育”職能，而是說明家長(zhǎng)“教育者”地位并非無法撼動(dòng)，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)接受來自兒童的合理建議，鼓勵(lì)兒童的獨(dú)立思考和主動(dòng)參與。

三、共學(xué)互學(xué)視角下兒童主體性的實(shí)現(xiàn)路徑

“教育者主體”意指教育的施加者，其語義常與“教育中的主體”相混淆，后者既包括教育者，也包括受教育者。終身教育時(shí)代更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體作為“教育中的主體”參與教育活動(dòng)的主體性，受教育者不僅僅被動(dòng)地作為教育的客體，而是更加積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。教育者也不再是“知識(shí)的權(quán)威”，而是不斷提升自我、相互促進(jìn)的積極學(xué)習(xí)者。共學(xué)互學(xué)將家庭教育融入生活場(chǎng)域，以“互動(dòng)”作為家庭教育的形成邏輯，在終身學(xué)習(xí)的理念下以家庭成員共同學(xué)習(xí)作為作用方式，在反向社會(huì)化的影響下以兒童主體性作為價(jià)值立場(chǎng)。

（一）建構(gòu)邊界清晰的生活互動(dòng)場(chǎng)域

家庭教育在發(fā)展中需要明確邊界以提升主體價(jià)值。家校社協(xié)同育人的目的是打通學(xué)校、家庭和社會(huì)的溝通屏障，增強(qiáng)主體聯(lián)系以形成育人合力，并不意味著三者間邊界模糊與職責(zé)不明。長(zhǎng)期以來，家庭教育僅被視為對(duì)教育主體和范疇的生活化指稱，這一認(rèn)知直接促使家庭教育在合作過程中長(zhǎng)期處于邊緣位置，無法發(fā)揮其應(yīng)有的功能。[19]反窺現(xiàn)實(shí)中功利主義、認(rèn)識(shí)偏差和家長(zhǎng)主義顯示的家庭教育窘境，與家長(zhǎng)在宏觀育人格局及微觀家校互動(dòng)中的教育主體迷思，無不體現(xiàn)出家庭教育本質(zhì)的滯后與錯(cuò)位。家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育相結(jié)合的現(xiàn)代教育管理體制，亟待思考家庭、學(xué)校和社會(huì)的責(zé)任邊界問題。各方明晰自身權(quán)責(zé)的相對(duì)性和有限性，同時(shí)厘清共育機(jī)制問題迫在眉睫。[20]

家庭教育在生活場(chǎng)域中需要逐漸完善理念和規(guī)范。從血脈相親到倫理持家再到科學(xué)教養(yǎng)，家庭教育的理念和內(nèi)涵隨著時(shí)代發(fā)展不斷進(jìn)步。[21]現(xiàn)代家庭的功能越來越尊重家庭成員的個(gè)體立場(chǎng)，即越來越包容成員個(gè)體的獨(dú)特需要。個(gè)體意識(shí)的強(qiáng)化從根本上推動(dòng)了現(xiàn)代家庭在功能實(shí)現(xiàn)中尊重個(gè)體的立場(chǎng)和需求，人們?nèi)缃裨趯?duì)家庭的認(rèn)識(shí)和定位中也會(huì)越來越多地考慮自我需求和價(jià)值等問題。[22]家庭教育的生活場(chǎng)域不僅同學(xué)校教育、社會(huì)教育相區(qū)別，也蘊(yùn)含著教育發(fā)生特殊和必要條件的重要環(huán)境。親子關(guān)系為家庭教育的發(fā)生提供了親密的情感聯(lián)結(jié)和法定基礎(chǔ)，建立在此基礎(chǔ)上的親子互動(dòng)在生活中自然發(fā)生，也為家庭教育提供了前提條件。兒童主體性的發(fā)揮需要家庭的包容與支持，需要家長(zhǎng)為兒童創(chuàng)造民主和諧的家庭氛圍，鼓勵(lì)其表達(dá)自我、參與交流和積極創(chuàng)造。[23]

（二）家長(zhǎng)以學(xué)習(xí)者角色參與家庭學(xué)習(xí)

在家庭中教育與學(xué)習(xí)相輔相成，共同作為家庭生活的組成部分。學(xué)習(xí)型社會(huì)的初期設(shè)想來源于美國教育學(xué)家羅伯特·哈欽斯1968年出版的《學(xué)習(xí)型社會(huì)》，究其理念核心而言，學(xué)習(xí)型社會(huì)指向個(gè)體的學(xué)習(xí)意愿及學(xué)習(xí)力增強(qiáng)與社會(huì)提供的教育資源充實(shí)。教育活動(dòng)的主體由傳統(tǒng)意義上的教育者擴(kuò)展到受教育者，并稱其為“學(xué)習(xí)者”，肯定了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)地位，鼓勵(lì)其主體性的發(fā)揮。對(duì)學(xué)習(xí)者主體性的關(guān)注表現(xiàn)為系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)變，其一是教育主體的轉(zhuǎn)換，重視保障學(xué)習(xí)者的主體地位和作用；其二是教育中心的轉(zhuǎn)移，教育的重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)；其三是教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)意愿、興趣和能力的學(xué)習(xí)者。[24]2017年，聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所發(fā)布“政策簡(jiǎn)介9：鼓勵(lì)全家參與讀寫和終身學(xué)習(xí)”（Policy Brief 9： Engaging families in literacy and learning），描述了“學(xué)習(xí)型家庭”的理想樣態(tài)：“一個(gè)隨時(shí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)、熱衷于掌握知識(shí)和發(fā)展技能的家庭，致力于改變家庭個(gè)體成員、整個(gè)家庭和范圍更廣的社區(qū)生活?！盵25]

“共學(xué)互學(xué)”成為終身教育背景下教育活動(dòng)主體間關(guān)系的最佳表征。個(gè)體既是擁有學(xué)習(xí)意愿、可以發(fā)揮主體作用的學(xué)習(xí)者，也是能夠給他人提供學(xué)習(xí)資源、幫助的教育者。從家長(zhǎng)的角度出發(fā)，在家庭教育中應(yīng)當(dāng)明確孩子身心發(fā)展的真實(shí)需要，同時(shí)促進(jìn)自身不斷提升和進(jìn)步。通過相互學(xué)習(xí)，成人與孩子可以建立起更深層次的相互理解以及價(jià)值上的相互尊重。在富有成效的對(duì)話中，彼此之間的關(guān)系也會(huì)變得更為牢固，從而在生活所給予的無法避免的冒險(xiǎn)和困難中，獲得支持和陪伴生命的源動(dòng)力。[26]

（三）注重發(fā)掘兒童的教育主體性潛力

教育學(xué)眼中的生命是不斷生成中的生命，兒童是具有主體性的生命個(gè)體。人的生命自始至終充滿了可能性、可塑性，不會(huì)停留在固定的某一點(diǎn)、某一狀態(tài)下，而是在與外界環(huán)境的適應(yīng)和相互作用中，逐步把各種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)不斷增添新的可能性。[27]主體性是一個(gè)完整的有機(jī)系統(tǒng)，有多種表現(xiàn)特征，包括自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。兒童在生命成長(zhǎng)的過程中以其主體性作為必要的動(dòng)力導(dǎo)向。家長(zhǎng)在兒童的終身成長(zhǎng)中具有重要的陪伴與教育作用，應(yīng)當(dāng)明確家庭教育的本質(zhì)目的，褪去“權(quán)威”的外衣，發(fā)現(xiàn)兒童的真正所需。尊重兒童的主體性，表現(xiàn)在聆聽聲音、支持選擇、認(rèn)可努力、陪伴終身成長(zhǎng)等方面。在和睦親密的親子關(guān)系中，應(yīng)當(dāng)以“共學(xué)互學(xué)”作為家庭教育的實(shí)施路徑，引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)并促進(jìn)家長(zhǎng)的自我成長(zhǎng)。

激發(fā)兒童主體性的生成不意味著家長(zhǎng)角色的缺失與主體性的離場(chǎng)。兒童的主體性與家長(zhǎng)的主體性并非對(duì)立關(guān)系，而應(yīng)共同生發(fā)、相互伴隨。家長(zhǎng)的主體性是激發(fā)兒童的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的重要依托。首先，兒童的自主選擇需要家長(zhǎng)的真心尊重。家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)幫助兒童了解、判斷并作出符合其真實(shí)意愿的選擇，這一過程中不應(yīng)武斷地要求兒童服從，而是盡可能地為兒童提供信息以幫助其判斷。其次，兒童的主動(dòng)投入需要家長(zhǎng)的耐心陪伴。主動(dòng)投入的過程必定存在困難與挫折，兒童有可能遭遇阻礙或因無法堅(jiān)持導(dǎo)致失敗。家長(zhǎng)可以以自己豐富的人生經(jīng)驗(yàn)預(yù)判這一前景，但不能阻止、打擊或責(zé)備兒童，而應(yīng)給予最大的耐心，多與兒童溝通交流，循循善誘地幫助兒童學(xué)習(xí)、反思與堅(jiān)持。

主體性在最高階段表現(xiàn)為創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)，在教育中表現(xiàn)為從受教育者向教育者身份的轉(zhuǎn)變。反向社會(huì)化理論給予了相同的關(guān)注視角，認(rèn)為家庭的知識(shí)與權(quán)力不再集中于長(zhǎng)輩、家庭教育權(quán)威性逐漸減弱、兒童本真地位逐漸上升。兒童的身心發(fā)展尚不成熟，不能轉(zhuǎn)化為可以直接實(shí)施家庭教育活動(dòng)的教育者，但并不意味著其不具備創(chuàng)造性發(fā)揮的條件，兒童可以將家庭外習(xí)得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)反向傳遞給其他家庭成員，例如教祖輩使用手機(jī)等電子設(shè)備，教弟弟妹妹學(xué)習(xí)古詩、計(jì)算等。兒童作為教育者角色，重在主體性的過程體驗(yàn)而非知識(shí)的數(shù)量積累，其創(chuàng)造主導(dǎo)需要家長(zhǎng)的虛心學(xué)習(xí)。這一過程具有反向社會(huì)化的性質(zhì)，打破了傳統(tǒng)家庭教育中家長(zhǎng)指導(dǎo)的單向性，若此時(shí)唯恐家長(zhǎng)威嚴(yán)喪失將會(huì)打擊兒童的自信心。因此，家長(zhǎng)需要以虛心的態(tài)度，肯定兒童的創(chuàng)造力，配合兒童的引導(dǎo)，這一寶貴體驗(yàn)有助于親子關(guān)系的融洽，激發(fā)家庭教育精彩的生命活力。

家庭教育的本質(zhì)是人以主體性參與社會(huì)實(shí)踐并深深植根于家庭生活的日常交往之中。家庭教育既是基礎(chǔ)性的教育，也是終身性的教育，對(duì)家長(zhǎng)和兒童的主體性生成均有重要意義，實(shí)踐生活中兒童主體性缺位實(shí)質(zhì)上伴隨著作為主導(dǎo)者的家長(zhǎng)主體性偏離和家庭教育主體地位的失落?；诨?dòng)立場(chǎng)，家庭教育應(yīng)回歸生活場(chǎng)域，不斷建構(gòu)自身對(duì)于家庭成員全體發(fā)展的形成邏輯，以終身學(xué)習(xí)作為重要的作用方式并加之反向社會(huì)化的影響，促進(jìn)兒童主體地位的明晰，促進(jìn)全員共學(xué)互學(xué)、激發(fā)充滿生命活力的家庭教育的形成。

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Cooperative & Mutual Learning： Generation Mechanism and Realisation Path of Children’s Subjectivity in Family Education

ZHANG Tian

Abstract： Currently， family education， which is of wide concern to society， still has practical problems such as the utilitarian nature of educational purposes， the neglect of children’s subjectivity， and the singularity of educational direction， which reflect the lack of children’s subjectivity in family education. Family education is deeply rooted in the interactive processes within the domain of everyday life， with family members influencing each other and sharing the main roles of learners and educators， and the concepts of lifelong learning and reverse socialisation are of great significance to the generation mechanism of subjectivity in family education. The concept of cooperative and mutual learning， derived from theoretical foundations， can serve as a potential pathway for the generation of children’s subjectivity in family education. Specifically， it can be implemented through three paths， namely， the construction of a clearly bounded life interaction field， the participation of parents in family learning in the role of learners， and the focus on exploring the potential of children’s educational subjectivity， so as to promote the formation of a family education that stimulates the vitality of life through cooperative and mutual learning among all the family members.

Keywords： Family Education; Children’s Subjectivity; Interaction; Lifelong Learning; Reverse Socialisation

（責(zé)任編輯：李育倩）