美國研究型大學跨學科研究生培養(yǎng)的模式分析與經(jīng)驗啟示

裴兆斌,邵宏潤,劉洋

(大連海洋大學 海洋法律與人文學院,遼寧 大連 116023)

一、美國研究型大學跨學科研究生培養(yǎng)的動力機制分析

(一)實踐需求:社會問題復(fù)雜程度加深

在世界百年未有之大變局下,人類社會面臨科技、環(huán)境、健康、資源等多個難題,這些難題呈現(xiàn)出復(fù)雜化、多領(lǐng)域交融等特征,僅靠傳統(tǒng)學科教育越來越難以應(yīng)對,亟需高校培養(yǎng)具有跨學科素養(yǎng)的復(fù)合型高層次人才。1997 年美國科學基金會(NSF)啟動了“研究生教育與科研一體化”(IGERT)項目,致力于在跨學科合作研究過程中進行科研訓練,培養(yǎng)具備跨學科素質(zhì)的高層次人才[1]。2015年,麥肯錫公司對美國企業(yè)開展了員工知識多樣性調(diào)查,結(jié)果表明具有跨學科背景的復(fù)合型高層次人才在未來將受到更多青睞。2020年美國國家教育統(tǒng)計中心(NCES)顯示各級跨學科學位授予數(shù)量發(fā)展迅速,從1970-1971學年跨學科授予博士學位101 人、碩士學位924 人,到2019-2020學年分別增至990人、11547人[2]。

(二)政策導(dǎo)向:系列政策措施支持跨學科培養(yǎng)

21世紀以來,美國聯(lián)邦政府非常重視跨學科研究生的培養(yǎng)工作,從政策與制度層面推動其發(fā)展,鼓勵高校跨學科交流。聯(lián)邦教育部《國家教育2026年愿景報告》指出,開展跨學科教育不但有利于提高學生應(yīng)對復(fù)雜問題的能力,而且有利于解決全球或國家的重大問題。2005 年美國國家科學院和美國大學協(xié)會發(fā)表《促進跨學科研究》與《跨學科專題報告》等重要報告,鼓勵高等院校推動相關(guān)領(lǐng)域改革,促進跨學科教育與研究的發(fā)展[3]。早在2002年NCES發(fā)布的學科專業(yè)分類(CIP-2000)中就新設(shè)立了“多學科/跨學科”門類,共有22個學位,在最新的學科專業(yè)分類中,跨學科學位數(shù)增至50多個,涵蓋了多個學科或職業(yè)領(lǐng)域[4]。

聯(lián)邦政府先提供經(jīng)費支持隨后輔之以政策保障,促進政府、企業(yè)與大學之間設(shè)立跨學科中心,也成為跨學科研究生培養(yǎng)的重要方式[5]。1997年,IGERT 項目開始為跨學科教育與科研提供經(jīng)費支持,美國多所大學參與,如哈佛大學、斯坦福大學、加州大學伯克利分校等。以哈佛大學為例,IGERT 項目涉及計算機科學與工程、生物力學、工程與應(yīng)用科學、生物醫(yī)學科學、不平等與社會政策的多學科比較等領(lǐng)域。2014年,美國科學基金會又設(shè)立了“國家科學基金會研究培訓”(NRT)項目,重點培養(yǎng)跨學科研究生從事STEM 職業(yè)所需的技能、知識。麻省理工學院、普林斯頓大學、加州大學伯克利分校等多所大學參加該項目,以加州大學伯克利分校為例,NRT 項目涉及計算機工程與通信技術(shù)、生物工程與遺傳科學、材料工程與通信技術(shù)等領(lǐng)域。

(三)理論驅(qū)動:整合式創(chuàng)新不斷突顯

伴隨著研究范式的演進,培養(yǎng)跨學科研究生的動力維度呈現(xiàn)出整合式創(chuàng)新發(fā)展趨勢。一是表現(xiàn)在知識生產(chǎn)模式Ⅱ向知識生產(chǎn)模式Ⅲ的轉(zhuǎn)變。1994年吉本斯提出了知識生產(chǎn)模式Ⅱ的概念,模式Ⅱ以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向,強調(diào)跨學科的知識整合創(chuàng)新[6]。在知識生產(chǎn)模式Ⅱ的基礎(chǔ)上,卡拉雅尼斯等又提出了知識生產(chǎn)模式Ⅲ的理論構(gòu)想。他們認為知識生產(chǎn)過程中的知識集群與創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)就顯得格外重要[7]。模式Ⅲ進一步模糊了基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的邊界,強調(diào)了基礎(chǔ)研究的應(yīng)用價值,大學、企業(yè)、政府等主體成為知識集群和創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點[8]。伴隨著“大科學”“工程大挑戰(zhàn)”等重大問題的出現(xiàn),單一的學科知識愈發(fā)“獨木難支”,創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中不同主體之間密切互動與共同參與成為科學研究常態(tài),大學在人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)等方面蘊藏著重大的危機[9]。

二是跨學科組織從松散組合式向深度融合式轉(zhuǎn)變。跨學科研究最初是作為解決復(fù)雜問題的一種策略,后來跨學科研究在大學內(nèi)不斷得到發(fā)展,逐漸出現(xiàn)了組織化的特征。Malone等認為,跨學科組織存在著協(xié)同發(fā)展的規(guī)律,作為知識型組織的大學跨學科組織其成長符合自組織范式[10]。2010年以來,跨學科組織的協(xié)同創(chuàng)新作用更加明顯,學科交叉程度加深,這說明跨學科松散組織時代結(jié)束,以創(chuàng)新為中心的整合性組織已經(jīng)形成[11]。正如Siedlok指出的,跨學科組織適用于整合式創(chuàng)新理論,多學科、多組織主體之間通過開展系統(tǒng)全面的深度合作,匯聚學科和組織的力量,從而將創(chuàng)造性思維整合到各學科主體之中[12]。當前,整合式創(chuàng)新理論為跨學科培養(yǎng)研究生提供了新動力。注重訓練研究生的學術(shù)整合性思維、提高其跨學科元認知能力,已成為跨學科研究生培養(yǎng)的重要目標。

二、美國跨學科研究生培養(yǎng)的主要模式分析

(一)基于共同愿景的培養(yǎng)目標設(shè)定

美國跨學科研究生的培養(yǎng)目標是在共同的愿景目標下制定的。1997年至2013 年,大多數(shù)跨學科項目都是IGERT 資助項目,服務(wù)于IGERT的愿景目標。如華盛頓大學2001年得到IGERT資助的城市生態(tài)學跨學科博士生教育項目,其培養(yǎng)目標是訓練博士生的跨學科思維,培養(yǎng)他們的團隊合作精神,使他們在城市生態(tài)研究中學會綜合運用社會學、經(jīng)濟學、地球物理學等多學科知識和各種信息來解決城市生態(tài)面臨的復(fù)雜問題,以適應(yīng)未來工作的跨學科要求,從而滿足國家生態(tài)戰(zhàn)略目標的新需要[13]。2014年以后,美國科學基金會將IGERT 項目升級為“國家科學基金會研究培訓”(Research Traineeship,NRT)項目。該項目是為了鼓勵研究生在STEM 領(lǐng)域從事研究工作,培養(yǎng)他們的跨學科技能、知識和能力,通過一種新的循證研究綜合訓練模式,使研究生適應(yīng)不斷變化的研究隊伍和研究需求,使其成長為具有原創(chuàng)精神的跨學科研究人才[14]。如亞利桑那州立大學的“以市民為中心的智慧城市和智慧生活”和“醫(yī)療器械設(shè)計與制造”兩個項目,均有較為成熟的跨學科綜合培訓計劃,包括課程、研究訓練、應(yīng)用訓練、服務(wù)學習、創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)、團隊合作模塊[15]。

(二)多類型課程深度整合

跨學科課程整合是將兩門或者兩門以上的學科方法以及知識融合在一起,以解決關(guān)于某個主題、難題、復(fù)雜問題的課程設(shè)計過程。美國研究型大學跨學科課程整合的途徑與方式主要有項目依賴型、學科本位型及多學科交融型。

1.項目依賴型

項目依賴型主要以項目設(shè)立目的和培養(yǎng)目標為依據(jù),進行跨學科課程設(shè)計。多數(shù)跨學科學位項目建立了教師委員會,專門負責跨學科項目的課程教學設(shè)計、實施、監(jiān)督管理工作。如斯坦福大學的環(huán)境與資源跨學科研究生項目[16],其核心課程主要包括8門,分別是跨學科分析、環(huán)境問題研究案例、環(huán)境論壇研討會、經(jīng)濟學、文化法律與政策、生物學、地球與海洋科學、技術(shù)與工程。每門核心課程內(nèi)容設(shè)計都與生態(tài)學、地球科學、工程與人類學、法律、經(jīng)濟等領(lǐng)域密切相關(guān),重視訓練學生解決跨學科環(huán)境問題的能力。項目至少由3名不同領(lǐng)域的教師以小組的形式集體完成。

2.學科本位型

學科本位型是具有交叉性質(zhì)的二級學科設(shè)計的一系列跨學科課程,如生物醫(yī)學工程、管理科學與工程等。以杜克大學的生物醫(yī)學工程研究生項目為例:在課程形式上,通過學位聯(lián)合、“通專選”課程結(jié)構(gòu)融合構(gòu)建醫(yī)工交叉課程;在課程內(nèi)容上,組建以應(yīng)對生物醫(yī)學工程師職業(yè)要求的知識主題單元課程、開設(shè)面向?qū)W科與產(chǎn)業(yè)前沿方向的研究課程;在課程實施上,通過現(xiàn)實問題情境再現(xiàn)方式,采用PBL教學方法,實現(xiàn)跨學科知識的傳授和跨學科研究能力的提升。

3.多學科交融型

多學科交融型是在不同學科之間或?qū)W科與某一主題之間建立起聯(lián)系的課程。這類課程多見于美國研究型大學成立的跨學科研究中心。課程可橫跨人文、藝術(shù)、社會科學、工程、數(shù)學、自然科學等領(lǐng)域,也可以是基于復(fù)雜社會問題而涉及多學科領(lǐng)域的主題知識。如斯坦福材料和能源科學研究所的生物物理學,它以問題導(dǎo)向為引領(lǐng),將物理學與生物學知識進行融合,使學生學會運用物理學的原理與方法解決生物學問題。

(三)基于學生跨學科發(fā)展的導(dǎo)師指導(dǎo)

1.單導(dǎo)師制

單導(dǎo)師制度指跨學科研究生的學習只有一名教授指導(dǎo)完成。實行單導(dǎo)師制度,往往在導(dǎo)師遴選上具有嚴格要求。一般要求導(dǎo)師承擔過以解決現(xiàn)實需求或復(fù)雜問題為目標導(dǎo)向的科研項目,并具有鮮明的學科交叉研究能力。如哈佛大學的社會行政管理、企業(yè)行政管理以及圖書館信息學等專業(yè)的研究生只有一名導(dǎo)師負責研究生的學術(shù)訓練、實習、就業(yè)等。

2.雙導(dǎo)師制

雙導(dǎo)師制指由兩名導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)跨學科研究生。兩名導(dǎo)師一般有明確的分工,如哈佛大學法學/工商管理(JD/MBA)跨學科項目就為學生安排1名學術(shù)導(dǎo)師和1名課程導(dǎo)師,學術(shù)導(dǎo)師負責研究生的學術(shù)研究,審查研究生的論文進展情況,課程導(dǎo)師主要負責研究生的課程學習,包括跨學科課程選擇、實習實踐等[17]。

3.團隊導(dǎo)師制

團隊導(dǎo)師制指多名來自不同學科領(lǐng)域的導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)跨學科研究生。此種指導(dǎo)模式是目前跨學科研究教育項目中最為常見的一種。賴安等人的研究表明,跨學科的學習氛圍對研究生科研能力提升最有幫助,比如跨學科導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)、同伴支持都能夠鍛煉學生寫作能力與組織領(lǐng)導(dǎo)能力,促使學生理解團隊合作的意義,提升學生的跨學科創(chuàng)新能力[18]。例如哈佛大學法學跨學科哲學博士學位項目(JD/PhD),從法學院和文理研究生院分別為每位博士生配一位學業(yè)導(dǎo)師,負責選課、制定論文計劃等。每位學生的論文由三位導(dǎo)師共同負責,其中2名導(dǎo)師來自文理研究生院的學術(shù)委員會,1名導(dǎo)師來自法學院,成立學位論文指導(dǎo)委員會,各位導(dǎo)師按職責協(xié)同指導(dǎo)博士生學位論文寫作[19]。

(四)多主體協(xié)同參與組織管理

1.跨學科研究中心類

跨學科研究中心類是為服務(wù)國家戰(zhàn)略、解決某些社會現(xiàn)實復(fù)雜問題,依托幾所研究型大學平臺而設(shè)立的跨學科研究教育機構(gòu)。在行政領(lǐng)導(dǎo)層上,一般直接接受研究型大學校長或者副校長的管理,實行研究中心主任負責制,部分研究中心還設(shè)有聯(lián)合主任,并下設(shè)副主任,副主任一般負責不同的研究項目。如智能科學與工程中心(The Center for Brains,Minds and Machines,CBMM),它是由美國國家科學基金會的科學技術(shù)中心(STC)、哈佛大學等參與建設(shè),總部位于麻省理工學院[20]。該中心由麻省理工學院學術(shù)副校長負責,中心主任通過管理團隊和外部咨詢委員會的協(xié)助開展工作,中心主任下設(shè)2名副主任,1名中心經(jīng)理,1名管理主任,中心經(jīng)理對4名協(xié)調(diào)員負責,分別是多元化協(xié)調(diào)員、知識轉(zhuǎn)移協(xié)調(diào)員、教育協(xié)調(diào)員及研究協(xié)調(diào)員,研究協(xié)調(diào)員負責協(xié)調(diào)5個研究團隊的具體工作。

在學術(shù)研究管理上,主要以利于跨學科研究教育為目的進行設(shè)置。研究中心的項目設(shè)置一般從基礎(chǔ)(技術(shù))研究和社會需求(應(yīng)用驅(qū)動)兩個維度展開,最終形成矩陣分布。每個矩陣項都是一個跨學科研究,都能與社會發(fā)展所關(guān)切的問題聯(lián)系。如加州大學伯克利分校的造福社會信息技術(shù)研究中心(CITRIS)就是這樣的一個跨學科研究教育組織[21],它不斷把信息技術(shù)與國防、教育、環(huán)境、醫(yī)療等許多現(xiàn)實問題結(jié)合起來,為最緊迫的問題創(chuàng)造技術(shù)解決方案。該中心也促成了數(shù)百名加州大學教職員工、學生、企業(yè)合作伙伴和國際機構(gòu)之間的跨學科工作。

2.跨學院聯(lián)合培養(yǎng)類

跨學院聯(lián)合培養(yǎng)類是以開展跨學科學位項目為中心,各個學院在研究生培養(yǎng)上實行聯(lián)合組織管理的模式。聯(lián)合組織管理是將各學院、各部門的事務(wù)統(tǒng)籌安排,形成固定的模式,能夠有效調(diào)動各學院各司其職,形成科學合理的協(xié)作機制。以哈佛大學法學院的跨學科研究生培養(yǎng)為例,法學院與多個學院設(shè)置了跨學科項目,主要有JD/MBA、JD/MPP&JD/MPAID、JD/MPH、JD/MUP、JD/PhD[22]。這些項目的聯(lián)合組織管理主要體現(xiàn)在學位授予制度、聯(lián)合授課制度及學生管理制度上。

首先,學位授予主要有如下幾種方式:一是由兩個學院聯(lián)合授予學位,最終學生獲得一個學位;二是由其中一個學院授予學位,學生也將獲得一個學位;三是由兩個學院分別授予學位,學生畢業(yè)獲得兩個學位,如JD/MBA 項目。其次,在聯(lián)合授課制度上,主要是以合作學院共同制定學習計劃、各學院教師聯(lián)合授課為主。最后,在學生管理工作上主要安排專人負責跨學科項目的各方面事務(wù),一般每個學院由1名教師負責。

三、我國跨學科研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

(一)我國跨學科研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀

1.頂層設(shè)計:促進系統(tǒng)推進

跨學科研究生培養(yǎng)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,其頂層設(shè)計顯得尤為重要。我國出臺了一系列跨學科研究生教育的政策和制度。2009年,教育部印發(fā)了《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設(shè)置與管理辦法》,明確提出“各學位授予單位可以在廣泛調(diào)研、周密論證的基礎(chǔ)上自主設(shè)置新興交叉學科,注意對新的學科生長點加以保護并為其發(fā)展留有足夠空間”。2018 年,大學開展學位授權(quán)自主審核工作,學位授予權(quán)下放,增加了大學學位授予的靈活性和適應(yīng)性,推動了交叉學科的發(fā)展[23]。2020年12月,《國務(wù)院學位委員會 教育部關(guān)于設(shè)置“交叉學科”門類、“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科的通知》發(fā)布,它是我國首次將跨學科教育列入正式的學位教育中。2021 年11月,國務(wù)院學位委員會印發(fā)了《交叉學科設(shè)置與管理辦法(試行)》,首次明確對交叉學科的內(nèi)涵進行了界定,建立了交叉學科放管結(jié)合的設(shè)置機制和調(diào)整退出機制等。2022年9月,國家印發(fā)了《研究生教育學科專業(yè)目錄(2022年)》和《研究生教育學科專業(yè)目錄管理辦法》,交叉學科下設(shè)的一級學科數(shù)量增至9個?？梢钥闯?在國家層面跨學科教育相關(guān)政策已逐步形成。

2.資源配置:扶持力度增加

資源配置是跨學科研究生培養(yǎng)的重要保障。資源配置包括人力資源配置、物質(zhì)資源配置、資金資助。目前,我國的跨學科研究生培養(yǎng)組織基本是依托交叉學科研究平臺建立的,如北京大學前沿交叉學科研究院,目前有十幾個跨學科研究機構(gòu)承擔研究生培養(yǎng)工作。在資源配置上,主要以跨學科科研項目的方式進行,鼓勵來自不同專業(yè)的教師聯(lián)合進行申報,有些院校還會以科研基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備進行跨學科資源積聚,這種資源配置方式往往造成研究生培養(yǎng)過程中可利用資源不足。具體來講,在師資配置上,項目組導(dǎo)師學科背景呈現(xiàn)出多元化趨勢,但多元化的研究背景沒有建立起真正的跨學科導(dǎo)師組,跨學科研究生培養(yǎng)多數(shù)還是以單導(dǎo)師制為主。在物質(zhì)資源配備上,積極推動基礎(chǔ)條件建設(shè),但實體與虛體相結(jié)合的交叉學科研究平臺數(shù)量仍需增加。就資金資助而言,多數(shù)高校都會為學生提供一定的跨學科科研資助,如華東師大研究生院專門設(shè)立新興跨學科博士研究生科研創(chuàng)新基金。就目前我國現(xiàn)狀而言,除“雙一流”高校外,很多普通高校在專業(yè)或重點實驗室建設(shè)、項目牽引、專項資金獲取、國家級課題申報等方面都還存在不足,嚴重影響導(dǎo)師和研究生在跨學科培養(yǎng)中的積極性。

3.培養(yǎng)體系:基本建立

我國跨學科研究生培養(yǎng)主要是為適應(yīng)社會需求變化、服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略,經(jīng)過十幾年的發(fā)展,基本建立了培養(yǎng)體系。就培養(yǎng)目標而言,主要培養(yǎng)具有多學科知識基礎(chǔ)、能進行跨學科知識生產(chǎn)、能形成一定的跨學科研究能力、能解決社會發(fā)展難題的高層次復(fù)合型人才。就培養(yǎng)過程而言,跨學科課程教學逐步得到完善,很多高校鼓勵學院設(shè)置跨學科的基礎(chǔ)課、核心課及選修課;跨學科學術(shù)訓練形式逐漸豐富,如跨學科學術(shù)講座、研討與交流會、實驗室輪轉(zhuǎn)、實習實踐等。但在具體實施過程中有流于形式的情況出現(xiàn)。就管理體制而言,有些跨學科教育機構(gòu)管理松散,學院主要以學科發(fā)展為中心進行管理,掛靠在跨學科研究機構(gòu)的研究生培養(yǎng)工作只是居次要位置,其科學研究占其主要地位。就學位論文審核而言,近幾年我國部分高校做出了大膽嘗試,成立跨學科學位工作委員會,如清華大學成立了交叉學科學位工作委員會,并制定出適合學科交叉發(fā)展的學位審核機制[24];復(fù)旦大學也專門設(shè)立了跨學科學位評定委員會,并通過了《復(fù)旦大學跨學科學位評定委員會工作試行辦法》[25]。

(二)我國跨學科研究生培養(yǎng)的問題

1.培養(yǎng)理念不夠清晰

跨學科研究生培養(yǎng)理念是跨學科高層次人才培養(yǎng)的靈魂。當前,我國很多院校在積極開展跨學科研究生教育工作,但在培養(yǎng)過程中很難區(qū)分是跨學科研究還是跨學科教育,多數(shù)以跨學科項目為中心,通過招收博士研究生參加項目研究的方式進行。這種做法存在弊端,即研究生無法得到系統(tǒng)的跨學科研究能力訓練,根本原因在于跨學科研究生培養(yǎng)的理念不夠清晰。正如陳洪捷指出,當前跨學科人才培養(yǎng)理念存在的誤區(qū)有三點:一是把知識生產(chǎn)領(lǐng)域的跨學科趨勢簡單移植到人才培養(yǎng)領(lǐng)域;二是在研究生培養(yǎng)中盲目照搬科學研究中的跨學科原則;三是學科培養(yǎng)功能及學科文化弱化導(dǎo)致研究生培養(yǎng)出現(xiàn)質(zhì)量問題[26]。

如上所述,跨學科研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵是將跨學科研究和跨學科人才培養(yǎng)進行差異性對比分析,理清其培養(yǎng)理念。例如,跨學科培養(yǎng)是研究生先進行主學科學習,再進行其他學科知識的學習,還是直接進行跨學科學習;如何進行多學科知識的貫通、融合及綜合運用;何種理念能夠更好地指導(dǎo)培養(yǎng)目標制定、培養(yǎng)內(nèi)容開發(fā)及培養(yǎng)途徑創(chuàng)新,最終更好地幫助學生在多個學科間建立聯(lián)系,并對多學科知識進行整合運用。

2.組織體制機制阻礙發(fā)展

傳統(tǒng)的組織體制機制阻滯了跨學科研究生的培養(yǎng),著重表現(xiàn)在院系制度和教師評聘制度上?，F(xiàn)在一般是以校、院、系(專業(yè))學科組織結(jié)構(gòu)進行人才培養(yǎng)和管理工作。然而跨學科研究生培養(yǎng)需要打破學科界限與沖出學科體制的約束,才能更好地聚集各學科資源,協(xié)同培養(yǎng)研究生。正如程晉寬指出,研究生院是與各二級學院并行的行政管理單位,對二級學院統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的權(quán)威性不夠,很難統(tǒng)籌跨學科研究生教育[27]。另外,教師評聘制度也是限制跨學科研究生培養(yǎng)的重要因素。教師評聘一般隸屬于某一個學科組織,跨學科成果難以得到統(tǒng)一認可,在教師職稱晉升、評獎評優(yōu)等環(huán)節(jié),跨學科教師處于弱勢地位。

3.質(zhì)量評價體系不完善

當前,我國跨學科研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價體系不完善,表現(xiàn)在培養(yǎng)過程監(jiān)控流于形式、學位論文質(zhì)量難以把控、畢業(yè)后質(zhì)量追蹤評價缺失。首先,在培養(yǎng)過程監(jiān)控上,研究生的學位論文選題、開題、中期檢查、預(yù)答辯等環(huán)節(jié),還是出現(xiàn)學科各自為政的現(xiàn)象,導(dǎo)致跨學科研究生在科研學習過程中比較茫然,不知所措。其次,在學位論文質(zhì)量評價上,缺乏跨學科學位論文標準和學科規(guī)范。目前我國并沒有成立跨學科教育專家?guī)?在論文外審環(huán)節(jié)只能將論文送到相近學科領(lǐng)域的專家進行評審,這就造成了許多爭議,降低了論文通過率。最后,在畢業(yè)后質(zhì)量追蹤評價上,也缺少相應(yīng)評價機制。當前接受跨學科教育的研究生在進入就業(yè)市場時并沒有特別受歡迎,用人單位主要還是偏好研究成果豐富的傳統(tǒng)學科培養(yǎng)的學生,因而建立畢業(yè)后質(zhì)量追蹤評價機制就顯得尤為重要。綜上,在學位論文標準和學科規(guī)范制定中如何與原有的傳統(tǒng)學科相協(xié)調(diào)、如何進一步完善相應(yīng)的跨學科管理辦法等,都是目前我國在跨學科教育質(zhì)量評價中面臨的主要問題。

四、美國跨學科研究生培養(yǎng)模式對我國的經(jīng)驗啟示

(一)走出誤區(qū),厘清跨學科人才培養(yǎng)理念

厘清跨學科人才培養(yǎng)理念有助于糾正跨學科研究與跨學科教育間的混淆,規(guī)范跨學科研究生培養(yǎng)各環(huán)節(jié)。參照美國研究型大學跨學科研究生培養(yǎng)的理念,我國實際運行的跨學科研究生教育項目主要都是以跨學科研究為主、研究生培養(yǎng)為次的形式。為此,我國高校首先應(yīng)正確認識知識生產(chǎn)領(lǐng)域跨學科研究與人才培養(yǎng)領(lǐng)域跨學科培養(yǎng)的不同之處,對跨學科研究生培養(yǎng)進行頂層設(shè)計。其次,要建立研究生培養(yǎng)的跨學科原則,不能簡單地將科研中的跨學科原則移植到研究生培養(yǎng)上,否則容易造成“水土不服”現(xiàn)象。最后,處理好主學科訓練與其他學科的關(guān)系?？鐚W科培養(yǎng)并不是弱化學科及專業(yè)訓練,我國大學不能盲目跨學科,這容易造成研究生專業(yè)訓練不到位?？鐚W科研究生培養(yǎng)仍要以學科為基礎(chǔ),與更多學科進行交流互動,注重訓練學生的跨學科思維。一定意義上說,跨學科研究生的培養(yǎng)應(yīng)以培養(yǎng)“具有跨學科視野和潛力的專業(yè)人才”為目標,以“適當?shù)膶W科+寬基礎(chǔ)”為人才培養(yǎng)的最佳路徑,加強學科訓練,為今后的跨學科研究奠定基礎(chǔ)[28]。

(二)重視跨學科思維,拓寬跨學科人才培養(yǎng)路徑

目前,我國部分高校嘗試了研究生跨學科培養(yǎng)。如武漢大學積極營造跨學科培養(yǎng)氛圍,著力搭建跨學科研究生招生、培養(yǎng)平臺,努力探索服務(wù)國家戰(zhàn)略需求與提升研究生創(chuàng)新能力緊密結(jié)合的跨學科人才培養(yǎng)路徑,強化跨學科研究生培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)控。高校研究生跨學科培養(yǎng)模式經(jīng)過幾年發(fā)展,雖然取得了一定成效,但仍存在一些問題。例如,只強調(diào)生源專業(yè)多樣化,其培養(yǎng)過程沒有為學生提供跨專業(yè)學習經(jīng)歷;跨學科課程知識傳授本科化突出,考慮研究生教育特性較少;多學科導(dǎo)師協(xié)同性不高,造成學生學習無法深入等。

美國研究型大學在進行跨學科人才培養(yǎng)上,提供了可借鑒之處。首先,跨學科的課程體系。課程學習是美國各研究型大學跨學科學位項目的重要組成部分,學生前兩年是在兩個學院進行課程學習,在第三、四年需要進行交叉學習。課程學習包括相關(guān)學科的研究方法類課程,如哈佛大學JD/MPA 的課程方案就規(guī)定學生必須選修多門質(zhì)性研究和量化研究方法課、跨學科職業(yè)技能培養(yǎng)與訓練課程,其中必須修讀政策調(diào)研方法、政府公文寫作等課程。其次,團隊協(xié)作的跨學科職業(yè)訓練。每個跨學科項目會成立教師指導(dǎo)委員會,負責學生跨學科課程學習指導(dǎo)、實踐指導(dǎo)及論文指導(dǎo)。最后,改革師資制度,整合師資力量?？鐚W科的師資配備不要求每位教師具有多元化的知識背景,但強調(diào)師資隊伍具有多元化的知識結(jié)構(gòu)。對參與跨學科教育的教師實行集體聘任制或單獨聘任制,在教師晉升上保障與其他單一學科教育教師機會均等,同時也要培養(yǎng)一批具有跨學科教育教學能力的教師骨干。

(三)變革管理體制,增設(shè)跨學科人才培養(yǎng)組織機構(gòu)

目前我國研究生跨學科培養(yǎng)的桎梏主要是管理體制,如培養(yǎng)過程管理、跨學科管理、學位授予管理等不健全。參照美國研究型大學的跨學科研究生培養(yǎng)管理辦法,包括政策制定、財政支持、質(zhì)量保障、學位授予等,我國還需要一些政策和制度的加持。首先,教育部要設(shè)立交叉學科或跨學科評議組或者教學指導(dǎo)委員會,來負責跨學科的學科規(guī)范和學術(shù)標準制定。另外,學位與研究生教育中心等相關(guān)部門要設(shè)立專門的跨學科或交叉學科專家?guī)?負責跨學科學位論文的盲審以及日后學位論文抽檢相關(guān)事項。其次,出臺跨學科教育的管理制度,規(guī)定已經(jīng)設(shè)置交叉學科的院?；蚩蒲性核O(shè)置“交叉學科或跨學科分支委員會”,專門負責交叉學科學位申請工作。要盡快制定跨學科學位論文授予標準和學科規(guī)范,完善跨學科管理辦法,使跨學科研究生在論文選題、開題、中期檢查、預(yù)答辯、送審、答辯等環(huán)節(jié)暢通。最后,需要規(guī)避學科壁壘的組織架構(gòu)?？梢栽O(shè)立研究生階段雙學位教育,由教育部門和高校進行調(diào)研論證,以培養(yǎng)“X+Y”復(fù)合型人才為目標,開發(fā)X、Y 兩個專業(yè)學位聯(lián)合培養(yǎng)項目,這樣可以使學生更好地將本專業(yè)知識與其他學科知識融會貫通,提升學生應(yīng)對未來職業(yè)中復(fù)雜問題的能力。

(四)突破學科評價藩籬,完善跨學科研究生質(zhì)量評價體系

跨學科研究生教育質(zhì)量評價是研究生培養(yǎng)過程的最后一個環(huán)節(jié)?？鐚W科培養(yǎng)模式不同于單一學科培養(yǎng)模式?？鐚W科研究生培養(yǎng)注重以問題為導(dǎo)向,學術(shù)性、綜合性、跨學科性及應(yīng)用性是其主要特征,這就需要復(fù)雜的質(zhì)量評價標準,傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價體系顯然不完全適用。完善跨學科研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價體系,不但要評價研究生的學術(shù)能力,還應(yīng)考察學生的跨學科視野、跨學科協(xié)作、創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的能力。結(jié)合美國研究型大學跨學科學位項目的評估經(jīng)驗,該評價應(yīng)該是以過程性評價為主的多元動態(tài)性評價體系。尤其在學位論文評價上,要從多學科視角考察論文的前沿性、研究內(nèi)容的復(fù)雜程度、研究方法的多學科性、問題解決的創(chuàng)新性?？鐚W科研究生培養(yǎng)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,其質(zhì)量評價也具有一定的難度與挑戰(zhàn),評價指標體系更需要多方論證、精心設(shè)計,為改進跨學科研究生培養(yǎng)工作提供參考依據(jù)。