小學(xué)語文單元教學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ)、實施過程及注意事項

摘" 要：核心素養(yǎng)與單元教學(xué)是相互映射的辯證關(guān)系，核心素養(yǎng)的發(fā)展依賴單元教學(xué)，單元教學(xué)是發(fā)展核心素養(yǎng)的有效路徑。

本文

通過分析課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合具體課例，概括總結(jié)小學(xué)語文單元教學(xué)的實施過程。結(jié)合單元設(shè)置、情景創(chuàng)設(shè)、評價考量提出單元教學(xué)注意事項。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；小學(xué)語文；單元教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《新課標(biāo)》）修訂版正式出臺，此次修訂在理念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面發(fā)生了根本性的變革?！缎抡n標(biāo)》明確指出：“語文課程圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，反映課程理念，確立課程目標(biāo)?！保?］2017年秋季學(xué)期開始，全國中小學(xué)啟用部

編版語文教材?，F(xiàn)行教材與修訂版課標(biāo)的時間“錯位”意味著課程標(biāo)準(zhǔn)理念與語文教學(xué)實踐的“錯位”。“錯位”呼喚教學(xué)設(shè)計的變革，要求教師運用新課標(biāo)、新理念對部編版教材進(jìn)行合理化改造。在此背景下，探討小學(xué)語文單元教學(xué)對核心素養(yǎng)的發(fā)展，具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實意義。

一、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文單元教學(xué)學(xué)理基礎(chǔ)

核心素養(yǎng)呼喚單元教學(xué)。核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合表現(xiàn)。思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，

并

在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。［2］相較于“三維目標(biāo)”，核心素養(yǎng)的優(yōu)點體現(xiàn)在它的可理解、可操作、可評價。它將割裂的知識、能力、態(tài)度與價值觀系統(tǒng)地整合起來，以核心素養(yǎng)四大方面為主要維度，通過“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，對學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征展開整體刻畫。

核心素養(yǎng)對語文教學(xué)具有新的導(dǎo)向作用。一是轉(zhuǎn)變課程知識觀，從事實本位的課程知識觀走向?qū)嵺`本位的課程知識觀。核心素養(yǎng)摒棄傳統(tǒng)的知識逐點講授的教學(xué)認(rèn)知，要求教學(xué)必須扎根真實的情境中，讓學(xué)生在任務(wù)的實踐中獲得知識，由此產(chǎn)生可遷移的概念性理念。二是強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)從越“多”越好走向越“深”越好。核心素養(yǎng)糾正了以知識掌握和技能訓(xùn)練為目的的傳統(tǒng)教學(xué)的偏頗認(rèn)知，要求學(xué)生掌握少而精的關(guān)鍵知識，形成能夠解決復(fù)雜問題的品格與能力，發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)，知識與技能則是發(fā)展核心素養(yǎng)的手段、伴隨物、副產(chǎn)品。［3］三是注重學(xué)習(xí)進(jìn)階，學(xué)習(xí)的連續(xù)性與進(jìn)階性更加顯著。學(xué)習(xí)是發(fā)展性的進(jìn)階過程，核心素養(yǎng)的發(fā)展是永無止境的，處在不同發(fā)展階段的學(xué)生體現(xiàn)不同的發(fā)展特點?！缎抡n標(biāo)》以“學(xué)段”為劃分來描述“進(jìn)階”，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容組織、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價進(jìn)行了序列化的設(shè)計。

單元教學(xué)是發(fā)展核心素養(yǎng)的有效路徑。核心素養(yǎng)相較于三維目標(biāo)，它的最大特點就是不可分割。以“課時”為主體的傳統(tǒng)教學(xué)

用

碎片化的知識割裂了生活與學(xué)科的聯(lián)系，造成了學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)意義的喪失，即鐘啟泉所稱的“異化的教學(xué)”［4］?，F(xiàn)代教育改革呼喚整體性、結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性更加凸顯的教學(xué)，因此教學(xué)設(shè)計的單位要從具體的知識點走向相對完整的單元，為每一個學(xué)生提供能夠

激

發(fā)

其

學(xué)習(xí)興趣的“學(xué)習(xí)場”，從整體角度優(yōu)化課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生有目標(biāo)、有結(jié)構(gòu)、有關(guān)聯(lián)地學(xué)。

在實踐本位的知識觀、深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀、進(jìn)階發(fā)展的學(xué)生觀的呼喚下，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)要滿足三個基本條件。其一，任務(wù)式導(dǎo)向。課文是任務(wù)的資源。圍繞一個完整的“大任務(wù)”驅(qū)動，組織成一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學(xué)習(xí)事件。［5］學(xué)科知識逐點傳授、學(xué)科技能專項訓(xùn)練不再是目標(biāo)，知識與技能都是載體，其最終目標(biāo)指向的是學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。其二，建構(gòu)性思維。核心素養(yǎng)旨在培養(yǎng)適應(yīng)未來社會

發(fā)展

的理想人才，學(xué)習(xí)的過程要用高階思維帶動低階思維的發(fā)展，即鐘啟泉所倡導(dǎo)的知識建構(gòu)型的學(xué)習(xí)活動，達(dá)到知識、認(rèn)知過程、元認(rèn)知的統(tǒng)一。［6］其三，登山型學(xué)習(xí)。單元設(shè)計要為學(xué)生的“學(xué)”而設(shè)計，在主題的探究中設(shè)置合適的支架幫助學(xué)生實現(xiàn)能力的“攀登”。聚焦學(xué)習(xí)活動設(shè)計單元，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生在過程中的探求與交流，在任務(wù)的進(jìn)階中得到發(fā)展的進(jìn)階。

二、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文單元教學(xué)實施

過程

核心素養(yǎng)下的單元教學(xué)，是一種統(tǒng)整、全觀的教學(xué)理念。聚焦學(xué)習(xí)活動的單元設(shè)計，應(yīng)滿足六個基本條件“情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示（外化）、反思”［7］。組織單元教學(xué)應(yīng)使學(xué)生在真實情境中解決復(fù)雜問題，獲得完整的生活體驗。觀照課程標(biāo)準(zhǔn)，分析核心素養(yǎng)，可以概括單元教學(xué)的整體設(shè)計模式：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)單元、設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)、分解學(xué)習(xí)活動、展示學(xué)習(xí)成果（見圖1）。為闡明實施

過程

的具體操作，以下結(jié)合薛法根老師團(tuán)隊設(shè)計的人教版小學(xué)語文三年級下冊第二單元“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群案例設(shè)計“小故事大道理”［8］來進(jìn)行闡釋。

（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)單元

“單元”是學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)的媒介，其內(nèi)涵超越了教材單元的狹義局限。教材單元是教材編寫者建構(gòu)的“概念”與“單元”。教師基于對課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)材料、學(xué)生學(xué)情的多重考量，進(jìn)一步完善、優(yōu)化教材單元，整體創(chuàng)生課程教學(xué)設(shè)計，圍繞單元主題，有效整合課內(nèi)資源，合理導(dǎo)入課外資源，將靜態(tài)的教材單元通過遵循、調(diào)適、創(chuàng)生的方式轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的學(xué)習(xí)單元。在“小故事大道理”這一案例中，設(shè)計者首先綜合考量了課標(biāo)和教材以確定單元主題。一方面參照“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，另一方面關(guān)注“讀寓言故事，明白其中的道理”“把圖畫的內(nèi)容寫清楚”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計了“小故事大道理”這一學(xué)習(xí)主題。設(shè)計者整合單元課文、課后的“閱讀鏈接”“快樂讀書吧”三個部分的課文資源，發(fā)現(xiàn)七篇寓言故事題材廣泛，形式活潑，涵蓋古今中外，文體多樣，教科書編寫者已提供足夠豐富的課程資源，設(shè)計者團(tuán)隊遂運用遵循的方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)單元。

（二）設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)

教師向?qū)W生呈現(xiàn)綜合、完整的現(xiàn)實性任務(wù)，將學(xué)習(xí)任務(wù)放置在真實的情境中，且任務(wù)與任務(wù)之間體現(xiàn)進(jìn)階性、連貫性，形成與單元主題緊密關(guān)聯(lián)的任務(wù)鏈。情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)中蘊(yùn)含著大量的潛在線索和限制，讓學(xué)生在實踐活動中對相關(guān)知識和技能進(jìn)行整合，能夠考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、辨析概念、建立關(guān)系和驗證假設(shè)的能力。寓言是人教版小學(xué)語文三年級下冊第二單元的重要閱讀資源，寓言包含兩個關(guān)鍵詞“故事”和“道理”。因此，“故事”“道理”以及“從故事中發(fā)現(xiàn)道理的思考過程”就是學(xué)生的學(xué)習(xí)重點。學(xué)生在“講述故事—理解道理—運用故事”的實踐活動中提升思辨性閱讀與表達(dá)的能力。設(shè)計者依據(jù)“講故事”“聽故事”“用故事”的實踐邏輯，安排了“故事會：從古講到今”“議事廳：從故事中學(xué)做人做事”“思過堂：從‘鏡子’里看自己”三個學(xué)習(xí)任務(wù)［9］。

（三）分解學(xué)習(xí)活動

教師依據(jù)語文學(xué)科的實踐邏輯，將單個學(xué)習(xí)任務(wù)分解為一個個表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)活動，同一任務(wù)中的多項學(xué)習(xí)活動相互關(guān)聯(lián)、層層深化，形成結(jié)構(gòu)化的活動鏈，讓學(xué)生在真實的情境中解決復(fù)雜的問題（見圖2）。

任務(wù)一聚焦“講故事”，強(qiáng)調(diào)把握、復(fù)述、分享，將任務(wù)分解為：建一個“故事欄”、畫一座“故事山”、畫一幅“情節(jié)軸”、辦一場“故事會”。通過將故事分類，讓學(xué)生明白寓言是什么，寓言有哪些特征，寓言與童話、神話的區(qū)別是什么。任務(wù)二聚焦“聽故事”，強(qiáng)調(diào)交流、理解、聯(lián)系，將任務(wù)分解為：“故事山”中的道理、“情節(jié)軸”中的道理、老故事有了新道理。為了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏在故事中的道理，設(shè)計者提供了“要……不要……”“既要……也要……”“如果……就……”三個句式來幫助學(xué)生思考，從正反兩種可能性的假設(shè)角度提供思維導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生充滿條理、富有邏輯的表達(dá)。任務(wù)三聚焦“用故事”，強(qiáng)調(diào)聯(lián)系、反思、探究，將任務(wù)分解為：故事背后的道理、用故事來講道理、編一本《省事錄》。通過“寓言故事—歷史故事”“寓言故事—生活故事”兩次還原，讓虛構(gòu)的寓言與真實的生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。

（四）展示學(xué)習(xí)成果

核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度與價值觀的有機(jī)綜合體，是學(xué)生個體的內(nèi)在品質(zhì)與特征，具有潛在性，無法直接觀測。不完整、不確定、開放性的情境任務(wù)能夠為學(xué)生提供分析和解決問題的思考過程和鍛煉機(jī)會，在這一過程后呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果能夠?qū)㈦[性的核心素養(yǎng)可視化，為教師推測學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供依據(jù)。學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出貫穿教學(xué)全過程。任務(wù)一要求辦一場故事會來落實“講故事”，任務(wù)二要求學(xué)生口頭闡釋道理來落實“聽故事”，任務(wù)三要求編一本《省事錄》，是學(xué)生進(jìn)階的挑戰(zhàn)性任務(wù)，需要學(xué)生綜合運用在這一單元中學(xué)習(xí)到的知識、技能，想一想在生活中有哪些值得記錄的“傻人傻事”，在不借助“故事山”“情節(jié)軸”的情況下怎么把故事說完整、說清楚，在沒有句式引導(dǎo)的情況下，不斷追問“傻在哪里”“錯在哪里”，發(fā)現(xiàn)隱藏在“想法、做法”中的深刻道理。

三、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文單元教學(xué)注意事項

小學(xué)語文單元整體教學(xué)的實施過程在課程設(shè)計的層面提供了可行的思路參考，但是各個學(xué)段、各個單元都有其特殊性，無法以一概全，必須以課標(biāo)為依據(jù)、以教材為依托、以學(xué)生為主體，對小學(xué)語文單元教學(xué)設(shè)計加以修改完善。因此，我們不能滿足于學(xué)理與實踐層面的實施過程闡釋，必須結(jié)合注意事項，深入理解這一議題。

（一）創(chuàng)造適宜的動態(tài)學(xué)習(xí)單元

單元是學(xué)生學(xué)習(xí)的聚焦點，單元的確立需要從課標(biāo)、教材、學(xué)生三個方面來綜合考量。以課標(biāo)為依據(jù)，有意識地將教材單元掛靠課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確單元的價值定位、學(xué)習(xí)內(nèi)容。以教材為依托，關(guān)聯(lián)語文學(xué)科的全套教材，思考單元與單元間的關(guān)聯(lián)；仔細(xì)研讀這一單元導(dǎo)語、單元教學(xué)要求，明確單元的人文主題與語文要素。以學(xué)生為主體，考量學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力和現(xiàn)有發(fā)展水平，預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)，將“符號化”的“惰性知識”轉(zhuǎn)為“少而精”的“關(guān)鍵知識”。

（二）扎根真實情境

核心素養(yǎng)來源于知識，能力又高于知識，它的落地需要以知識與能力為基礎(chǔ)，在解決現(xiàn)實、不確定的問題中運用、遷移、轉(zhuǎn)化，即在真實情境

中持續(xù)實踐深度學(xué)習(xí)，獲得素養(yǎng)的發(fā)展。在教學(xué)實踐中，教師常常將情境窄化為自然、社會、生活的復(fù)現(xiàn)，用“角色扮演”“故事導(dǎo)入”等作為具體的教學(xué)情境。然而，情境不只是外在的真實，創(chuàng)設(shè)情境需要考慮各種學(xué)習(xí)要素之間的關(guān)系，囊括語言材料、文章樣式、思想情感等，在真實、富有意義的情境中以高階思維帶動低階思維的發(fā)展，在生動活潑的語言實踐中豐富個性的情感體驗。

（三）進(jìn)行及時的評價與反思

以傳統(tǒng)紙筆測驗為主體的標(biāo)準(zhǔn)化評價關(guān)注知識與技能的獲得，對學(xué)生的評價是統(tǒng)一的。

以

核心素養(yǎng)

為

導(dǎo)向的教育理念指向?qū)嵺`本位的知識觀。知識與技能固然重要，但真正的教育價值在于素養(yǎng)的發(fā)展和學(xué)科觀念的獲得。更重要的是，一種素養(yǎng)可能有不同的表現(xiàn)，一種表現(xiàn)也可能體現(xiàn)不同的素養(yǎng)，個性的差異、發(fā)展水平的差異都會導(dǎo)致學(xué)生表現(xiàn)出不同的素養(yǎng)。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》

明確指出：“注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關(guān)注典型行為表現(xiàn)，推進(jìn)表現(xiàn)性評價?！保?0］學(xué)生的行為表現(xiàn)是個人核心素養(yǎng)外顯的“出口”，教師應(yīng)及時為學(xué)生提供自我評價的量表，關(guān)注

學(xué)生

學(xué)習(xí)內(nèi)容，評價學(xué)生的表現(xiàn)過程和表現(xiàn)結(jié)果，從學(xué)習(xí)目標(biāo)逆推評價量表，將評價要素細(xì)化為評價任務(wù)。例如，《新課標(biāo)》在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中，將

評價要素細(xì)化為“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”［11］。此外也要關(guān)注學(xué)生個人的自我評價。學(xué)生在真實的情境中完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程，既是學(xué)習(xí)的過程，同時也是評價和反思的過程。學(xué)生的個人反思與自我評價應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)過程中一以貫之，評價始終嵌入教學(xué)全過程，與教學(xué)共生。

四、結(jié)語

本文以《新課標(biāo)》理念為引領(lǐng)，通過具體的案例分析，探索了小學(xué)語文單元教學(xué)的實施

過程

與注意事項。在核心素養(yǎng)的呼喚下，關(guān)于小學(xué)語文單元教學(xué)的研究方興未艾，還有很多問題值得深入探討，比如：如何平衡單元教學(xué)中單篇與單元的關(guān)系？如何統(tǒng)整單元的學(xué)習(xí)，又不犧牲單篇的獨特性？如何設(shè)置情境與任務(wù)，使學(xué)生獲得一個完整的生活體驗？諸多問題還有待語文教育研究同仁共同積極實踐和探討。

參考文獻(xiàn)

［1］［2］［11］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社， 2022：4，5，29．

［3］張華.讓學(xué)生創(chuàng)造著長大——義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的核心理念［J］.福建教育，2022（7）：5-7.

［4］［6］［7］鐘啟泉.從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”——課程改革的挑戰(zhàn)性課題［J］.基礎(chǔ)教育課程，2021（11）：5-20．

［5］崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15．

［8］［9］薛法根，沈玉芬.小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群課例設(shè)計叢書" 思辨性閱讀與表達(dá)［M］.上海：上海教育出版社，2024：20．

［10］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：15.