小學(xué)習(xí)作教學(xué)誤區(qū)與優(yōu)化策略的探究

摘 要：三年級是學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)的起步階段，該階段的習(xí)作教學(xué)應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，引導(dǎo)學(xué)生自由表達(dá)，使其學(xué)會寫作、樂于寫作，并嘗試修改自己的習(xí)作。教師可以鏈接生活，豐富寫作素材；依托教材，滲透寫作方法；巧用支架，豐富評價方式等策略，幫助學(xué)生解決“寫什么”“怎么寫”“怎么改”的問題。

關(guān)鍵詞：習(xí)作教學(xué)；誤區(qū)；優(yōu)化策略

習(xí)作教學(xué)作為語文教學(xué)的重要組成部分，是提高學(xué)生書面表達(dá)，發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生健康情感和積極人生態(tài)度的重要載體。三年級是學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)的起步階段，這一時期最重要的是激發(fā)學(xué)生習(xí)作興趣和增強習(xí)作信心。［1］教師應(yīng)把握好這個關(guān)鍵期，助力學(xué)生會寫、樂寫。

一、小學(xué)習(xí)作教學(xué)的誤區(qū)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《新課標(biāo)》）和人教版語文教材均對習(xí)作教學(xué)給予了高度重視。然而，在實際的語文教學(xué)中，相較于閱讀教學(xué)，習(xí)作教學(xué)仍處于相對劣勢的地位。這種現(xiàn)狀在教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中均有所體現(xiàn)。教師因擔(dān)心難以有效指導(dǎo)學(xué)生寫作而感到緊張，而學(xué)生則因缺乏寫作興趣、擔(dān)心自身寫作能力不足而害怕習(xí)作。

（一）過分強調(diào)內(nèi)容統(tǒng)一性，忽視學(xué)生生活體驗與個性表達(dá)

在實際的習(xí)作教學(xué)過程中，部分教師傾向于從自己的視角出發(fā)，規(guī)定統(tǒng)一的寫作主題，忽略了培養(yǎng)學(xué)生從日常生活中發(fā)現(xiàn)和提煉寫作素材的能力。學(xué)生難以認(rèn)識到寫作是自我表達(dá)的重要方式，從而無法體驗到寫作帶來的滿足感。

1. 拔高習(xí)作要求，貪多求全導(dǎo)致學(xué)生寫作壓力增大

《新課標(biāo)》對小學(xué)中年段學(xué)生習(xí)作的要求重點在于清晰地表達(dá)內(nèi)容，而非對字?jǐn)?shù)的嚴(yán)格限制。［2］但在實際教學(xué)中，一些教師對初學(xué)習(xí)作的學(xué)生提出了過高的要求，如習(xí)作字?jǐn)?shù)需達(dá)到300字，內(nèi)容需具體生動，并且從一開始就要求學(xué)生掌握分段寫作、自然銜接段落以及運用修辭手法等技巧。這些過高的評價標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生帶來了一定的寫作壓力，抑制了他們對寫作的興趣和積極性。

2. 作前指導(dǎo)詳盡，作后忽視講評環(huán)節(jié)

在習(xí)作教學(xué)中，教師普遍重視學(xué)生完成習(xí)作前的指導(dǎo)環(huán)節(jié)。然而，對于習(xí)作后的講評環(huán)節(jié)教師往往未能給予足夠的重視。有些教師在講評時，僅通過閱讀幾篇學(xué)生的優(yōu)秀作品或?qū)σ黄獑栴}作文進行修改，如此便視為完成了講評，未能深入分析每次習(xí)作教學(xué)的核心目標(biāo)、學(xué)生作品中普遍存在的問題以及每次習(xí)作應(yīng)重點解決的具體問題。這種薄弱的講評環(huán)節(jié)很難從根本上指導(dǎo)學(xué)生改進寫作。

（二）缺乏系統(tǒng)性與連貫性，教學(xué)方式單一

在當(dāng)前的習(xí)作教學(xué)中，還存在一個顯著的誤區(qū)，即教學(xué)策略單一，缺乏系統(tǒng)性與連貫性。許多教師在進行習(xí)作指導(dǎo)時，往往只關(guān)注本次習(xí)作的具體要求，而未能聯(lián)系學(xué)生以往的寫作經(jīng)驗，忽視了學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)。

1. 缺乏長期規(guī)劃，教學(xué)隨機性強

部分教師在開展習(xí)作教學(xué)時，未制定長期的教學(xué)計劃，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容隨機、零散，缺乏一個明確的教學(xué)主線。他們更多依據(jù)教材或考試要求，臨時決定教學(xué)內(nèi)容和重點，這使得整個習(xí)作教學(xué)顯得雜亂無章。這種缺乏系統(tǒng)性和連貫性的教學(xué)方式，不僅使學(xué)生難以形成良好的寫作習(xí)慣和寫作能力，還會導(dǎo)致學(xué)生對寫作產(chǎn)生厭倦和抵觸情緒。

2. 教學(xué)方式單一，缺乏多樣性

在習(xí)作教學(xué)中，部分教師過于依賴某一種教學(xué)方式，如范例教學(xué)。他們可能認(rèn)為這種教學(xué)方式簡單易行，能夠快速提高學(xué)生的寫作成績。然而，這種單一的教學(xué)方式限制了學(xué)生寫作思維的發(fā)散，阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學(xué)生只是機械地模仿和套用模板或范例，缺乏真正的思考和創(chuàng)造。

（三）缺乏多元評價機制，評價方式與內(nèi)容單一

在實際的作文教學(xué)中，評價主體往往依賴教師這單一主體。教師通過審閱學(xué)生的作文，給予具體的分?jǐn)?shù)或等級作為評價結(jié)果，而缺乏對學(xué)生寫作過程、思維發(fā)展、情感表達(dá)等多方面的關(guān)注。這種評價方式忽視了學(xué)生在寫作過程中付出的努力、遇到的困難以及取得的進步，難以全面反映學(xué)生的真實寫作水平。同時，習(xí)作評價內(nèi)容也較為單一，往往側(cè)重于語言表達(dá)、結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容完整性等層面的評價，而忽視了對學(xué)生創(chuàng)新思維、個性表達(dá)、情感真實性的考察。這種評價導(dǎo)向容易使學(xué)生產(chǎn)生寫作是為了迎合教師口味、追求高分?jǐn)?shù)的錯誤觀念，進而抑制了他們真實情感和獨特見解的表達(dá)。

二、小學(xué)習(xí)作教學(xué)的優(yōu)化策略

針對小學(xué)習(xí)作教學(xué)中存在的誤區(qū)，教師應(yīng)積極探索并實施有效的優(yōu)化策略，以提升習(xí)作教學(xué)的質(zhì)量和效果。［3］以下是人教版小學(xué)語文三年級上冊前四個單元的習(xí)作要求和評價目標(biāo)一覽表（見表1）。

（一）尊重學(xué)生體驗，鼓勵個性表達(dá)

1. 貼近學(xué)生生活，發(fā)掘素材

為了讓學(xué)生有話可說、有情可抒，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注日常生活，從身邊的小事中發(fā)掘?qū)懽魉夭?。這一點對于初學(xué)寫作的學(xué)生來說尤為重要，因為他們往往缺乏生活閱歷和寫作技巧，難以從宏大或抽象的主題中找到切入點。

例如，結(jié)合人教版小學(xué)語文三年級上冊的習(xí)作要求，教師可以在第一單元的“猜猜他是誰”習(xí)作中，讓學(xué)生選擇自己熟悉的同學(xué)進行描寫。通過具體事例展現(xiàn)同學(xué)的性格和愛好，如“他每次下課都會迫不及待地跑到操場去踢足球，滿頭大汗也不覺得累”，這樣的描寫既生動又貼近學(xué)生生活，容易引發(fā)學(xué)生共鳴。在這樣的寫作過程中，學(xué)生能夠在真實的體驗中找到寫作的樂趣，克服畏難情緒。

2. 降低門檻，循序漸進

在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)遵循《新課標(biāo)》的指導(dǎo)，不過分拔高習(xí)作要求。對于初學(xué)寫作的學(xué)生來說，過高的要求往往會導(dǎo)致他們產(chǎn)生畏難情緒，甚至失去寫作的興趣。因此，教師應(yīng)從簡單的寫作任務(wù)開始，逐步增加難度，讓學(xué)生在循序漸進的過程中提升寫作能力。

例如，在人教版小學(xué)語文三年級上冊第二單元的“寫日記”習(xí)作中，教師可以先讓學(xué)生記錄每天的一件小事，不要求過長，重在培養(yǎng)學(xué)生的寫作習(xí)慣和觀察能力。學(xué)生可以從記錄天氣、心情、日?，嵤碌群唵蝺?nèi)容開始，逐漸過渡到對事件的詳細(xì)描述和自我感受的表達(dá)。在這個過程中，教師可以給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和鼓勵，讓他們感受到寫作的成就感和樂趣。隨著學(xué)生寫作能力的提升，教師可以逐漸增加對日記內(nèi)容的具體要求。在第三單元的“編童話故事”習(xí)作中，教師可以鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象，但不必一開始就要求習(xí)作有完整的故事結(jié)構(gòu)和復(fù)雜的修辭手法。教師可以先讓學(xué)生嘗試編寫簡單的故事情節(jié)，如小動物之間的友誼、勇敢的小英雄等，然后逐漸引導(dǎo)他們加入更多的細(xì)節(jié)描寫，使故事更加生動和有趣。

3. 重視講評，促進反思

講評環(huán)節(jié)是習(xí)作教學(xué)中不可或缺的一部分。通過講評，學(xué)生可以了解自己的寫作水平和存在的問題，從而有針對性地進行改進和提升。因此，教師應(yīng)充分利用講評時間，不僅要展示優(yōu)秀作品，更要深入分析學(xué)生作品中的共性問題，提出具體的改進建議。

例如，在人教版小學(xué)語文三年級上冊第四單元的“續(xù)寫故事”習(xí)作講評中，教師可以選取幾篇具有代表性的作品進行展示和分析。對于作品中寫得好的地方，教師可以給予肯定和贊揚；對于存在的問題和不足，教師可以提出具體的改進建議。例如，有的學(xué)生在續(xù)寫故事時忽略了情節(jié)的連貫性和合理性，教師可以指出這一問題并引導(dǎo)他們思考如何將故事寫得更加合理完整。在講評過程中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進行討論和交流，讓學(xué)生分組討論如何寫好提示語、如何使故事更加生動有趣等問題。通過互動學(xué)習(xí)和反思，學(xué)生可以相互借鑒和學(xué)習(xí)他人的寫作經(jīng)驗和技巧，從而提升自己的寫作能力。

（二）制定長期規(guī)劃，確保系統(tǒng)連貫

1. 構(gòu)建教學(xué)體系，明確教學(xué)目標(biāo)

構(gòu)建一套系統(tǒng)、連貫的教學(xué)體系是習(xí)作教學(xué)的基石。教師應(yīng)制定長期的習(xí)作教學(xué)計劃，明確每個階段的教學(xué)目標(biāo)和重點，確保學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中能夠逐步提升寫作能力。

按照人教版小學(xué)語文教材的編排，教師可以將習(xí)作教學(xué)分為不同的主題單元，每個單元圍繞一個核心目標(biāo)進行訓(xùn)練。例如，在三年級上冊第一單元中，教師可以注重人物描寫的訓(xùn)練，通過引導(dǎo)學(xué)生觀察身邊的人物、分析人物性格和特征，讓他們學(xué)會如何生動、具體地描寫人物。在第二單元中，教師可以練習(xí)日記寫作，通過讓學(xué)生記錄日常生活中的點滴，培養(yǎng)他們的觀察能力和表達(dá)能力。在第三單元中，教師可以著重培養(yǎng)學(xué)生的想象力，通過引導(dǎo)他們編寫童話故事、創(chuàng)作奇幻情節(jié)，激發(fā)他們的創(chuàng)造力和想象力。而在第四單元中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生如何續(xù)寫故事，通過讓學(xué)生在給定的故事框架下完成創(chuàng)作，進而培養(yǎng)他們的想象力和故事構(gòu)思能力。在制定教學(xué)目標(biāo)時，教師應(yīng)確保目標(biāo)的具體性和可操作性。例如，對于第一單元的人物描寫訓(xùn)練，教師可以設(shè)定以下教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生能夠準(zhǔn)確觀察并描述人物的外貌特征；學(xué)生能夠分析并表達(dá)人物的性格特點；學(xué)生能夠運用具體事例來展現(xiàn)人物的個性。這樣的教學(xué)目標(biāo)既具體又明確，有助于教師有針對性地指導(dǎo)和評價學(xué)生的寫作。

2. 注重知識銜接，形成寫作序列

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重前后習(xí)作知識的銜接，確保學(xué)生寫作能力的穩(wěn)步提升。這意味著教師需要在講授新的寫作技能時，回顧和鞏固學(xué)生以往的習(xí)作知識和技能，并將其應(yīng)用到新的寫作任務(wù)中。

在講授人教版小學(xué)語文三年級上冊第三單元的“編童話故事”習(xí)作時，教師可以讓學(xué)生回顧第二單元“寫作日記”中學(xué)到的習(xí)作知識。例如，他們可以觀察自然界中的動植物，然后將它們描繪成童話故事中的角色；或者他們可以將自己在日記中表達(dá)的情感和體驗融入童話故事的情節(jié)中。學(xué)生除了遷移以往的習(xí)作經(jīng)驗外，還需要在寫作中注重知識的拓展和延伸。例如，在講授完一個單元的寫作技能后，教師可以提供相關(guān)的閱讀材料或?qū)懽鞣独寣W(xué)生進一步了解該技能在實際寫作中的應(yīng)用。教師也可以組織一些課外活動或?qū)懽鞅荣?，讓學(xué)生有機會在實踐中運用和展示自己的寫作技能。

（三）多元化評價，促進全面發(fā)展

1. 采用過程性評價，關(guān)注寫作過程

過程性評價是指學(xué)生在參與學(xué)習(xí)期間，教師為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)效果而反饋的信息，并通過及時調(diào)節(jié)、優(yōu)化方案，讓學(xué)生最終達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價。［4］在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)注重學(xué)生的寫作過程，通過定期檢查、及時反饋、具體指導(dǎo)等方式，鼓勵學(xué)生堅持寫作，培養(yǎng)良好的寫作習(xí)慣和興趣。

以寫日記為例，教師可以要求學(xué)生每天寫一篇日記，記錄自己的生活點滴和感受。教師應(yīng)定期檢查學(xué)生的日記，給予及時的反饋和指導(dǎo)。在反饋中，教師要指出學(xué)生日記中的優(yōu)點和不足，提出具體的改進建議。

2. 采用同伴評價，促進相互學(xué)習(xí)

同伴評價是一種讓學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)、取長補短的評價方式。在習(xí)作教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生進行同伴互評，讓他們從同齡人的視角出發(fā)，提出對彼此作品的看法和建議。這樣的評價方式能夠讓學(xué)生更加積極地參與到寫作學(xué)習(xí)中來，提升他們的寫作能力和審美水平。在同伴評價中，教師需要明確評價標(biāo)準(zhǔn)和要求。例如，教師可以要求學(xué)生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言等方面對同伴的作品進行評價。同時，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同伴作品中的亮點，給予肯定和贊美。通過這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求，學(xué)生能夠更加客觀、全面地評價同伴的作品，提出有針對性的建議。

3. 采用自我評價，培養(yǎng)自我反思能力

自我評價是一種培養(yǎng)學(xué)生反思能力、讓他們學(xué)會審視自己作品的評價方式。在習(xí)作教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價，思考自己在寫作過程中的得失，明確下一步的改進方向。通過這樣的自我評價，學(xué)生能夠更加深入地了解自己，為今后的寫作學(xué)習(xí)提供參考。在自我評價中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的寫作過程和成果。例如，可以要求學(xué)生回顧自己在寫作過程中遇到的困難和挑戰(zhàn)，以及思考如何克服這些困難和挑戰(zhàn)。同時，教師還可以要求學(xué)生評價自己的作品，指出其中的優(yōu)點和不足，并提出具體的改進建議。

三、結(jié)語

小學(xué)習(xí)作教學(xué)是一個復(fù)雜而細(xì)致的過程，它需要教師具備深厚的專業(yè)素養(yǎng)和靈活的教學(xué)策略。在當(dāng)前的教學(xué)實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)一些普遍存在的誤區(qū)，如過分注重形式而忽視內(nèi)容、缺乏系統(tǒng)性的教學(xué)計劃、評價方式單一等。這些問題不僅影響了學(xué)生寫作能力的提升，也在一定程度上制約了他們創(chuàng)新思維和個性的發(fā)展。針對這些誤區(qū)，本文提出了一系列優(yōu)化策略。未來，我們還需要進一步探索更多有效的小學(xué)習(xí)作教學(xué)策略，不斷優(yōu)化習(xí)作教學(xué)方式，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和個性發(fā)展。

參考文獻

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［4］劉靜靜，孫廣宇.運用過程性評價解決學(xué)生作文中的問題［J］.語文世界，2024（19）：84-85．