大概念教學(xué)的實(shí)施困境及策略

摘 要：大概念教學(xué)是撬動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要支點(diǎn)，是落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的高效路徑。目前，大概念教學(xué)在實(shí)踐中尚存在概念本質(zhì)認(rèn)識(shí)不足、跨界學(xué)習(xí)不系統(tǒng)、概念教學(xué)無(wú)深度以及評(píng)估任務(wù)缺實(shí)效等現(xiàn)實(shí)困境。本文將從創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體、采取跨學(xué)科與跨情境教學(xué)、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)四個(gè)方面提出改進(jìn)策略，旨在促進(jìn)大概念教學(xué)的有效實(shí)施。

關(guān)鍵詞：大概念；大概念教學(xué)；深度學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出：“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，體現(xiàn)育人為本?！保?］“大概念是一種上位概念，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值，能夠有效地將零散的知識(shí)與技能組織起來(lái)，應(yīng)用于解決真實(shí)情境中的問題?！保?］因此，大概念可以視為落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的重要抓手。大概念教學(xué)實(shí)質(zhì)上是一類挖掘隱藏于知識(shí)教學(xué)背景下的思維方式的實(shí)踐型課堂活動(dòng)。［3］運(yùn)用大概念，能讓學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)體系，便于他們形成深度學(xué)習(xí)的心向，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。如果想讓大概念教學(xué)更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師需要在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其實(shí)施困境及改進(jìn)策略進(jìn)行深入探究。

一、大概念教學(xué)的實(shí)施困境

（一）教師難以深入理解大概念，阻礙大概念教學(xué)的有效實(shí)施

第一，教師難以建構(gòu)性地理解大概念本質(zhì)。由于大概念本身是一種高度抽象化的“元認(rèn)識(shí)”或“元知識(shí)”［4］，因此教師要跳出思維定式，調(diào)動(dòng)“元認(rèn)知”思維，多維度構(gòu)建對(duì)大概念的理解。而在具體實(shí)踐中，教師仍停留在認(rèn)知層面，囿于單一知識(shí)點(diǎn)、單一學(xué)科、單一情境內(nèi)去理解大概念，將其視為一種“基礎(chǔ)概念”，認(rèn)為大概念教學(xué)就是把教材中的基礎(chǔ)概念教給學(xué)生?；诖?，大概念教學(xué)僅停留在知識(shí)傳授層面，學(xué)生難以基于大概念進(jìn)行探究，無(wú)法建構(gòu)合理有序的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，未能達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

第二，教師難以提煉有效的大概念來(lái)作為教學(xué)“錨點(diǎn)”。一方面，教師所提煉的大概念難以反映學(xué)科本質(zhì)。教學(xué)中，并不是任意概念都能提煉為大概念。提煉的大概念必須居于學(xué)科的中心位置，體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)特征。［5］比如，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，教師在提取大概念時(shí)，常常將語(yǔ)文要素與人文主題混淆或割裂，提煉的大概念缺乏聚合性與統(tǒng)攝性，學(xué)生難以圍繞大概念建構(gòu)具有邏輯性的知識(shí)體系。另一方面，教師所提煉的大概念缺乏進(jìn)階性。教師提煉的大概念要符合各階段學(xué)科課程對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)要求以及學(xué)生自身的學(xué)習(xí)規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，體現(xiàn)進(jìn)階性。而教師卻容易忽視學(xué)生發(fā)展情況及學(xué)習(xí)水平，導(dǎo)致教學(xué)難以以大概念為“錨點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“知識(shí)地圖”。

（二）教師難以系統(tǒng)運(yùn)用大概念引導(dǎo)學(xué)生跨界學(xué)習(xí)

跨界學(xué)習(xí)是指不同主體在不同的系統(tǒng)之間進(jìn)行學(xué)習(xí)和知識(shí)轉(zhuǎn)遞的過(guò)程，是一次知識(shí)碰撞、認(rèn)知突變、認(rèn)知重構(gòu)以及成果創(chuàng)新的歷程。［6］它對(duì)學(xué)生系統(tǒng)理解和建構(gòu)知識(shí)體系具有重要意義。然而，在具體實(shí)踐中，教師難以運(yùn)用大概念幫助學(xué)生進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為：第一，傳統(tǒng)教學(xué)模式限制學(xué)生跨界學(xué)習(xí)。教師長(zhǎng)期囿于單一知識(shí)點(diǎn)、單一學(xué)科、單一學(xué)段的局部教學(xué)，缺乏整合思維，難以聚焦大概念來(lái)引領(lǐng)學(xué)生跳出知識(shí)框架，進(jìn)而走向跨學(xué)科、跨情境的跨界綜合學(xué)習(xí)。第二，“為跨而跨”的“拼盤式”教學(xué)阻礙學(xué)生跨界學(xué)習(xí)。大概念教學(xué)要求教師聚焦學(xué)科大概念，融合多學(xué)科知識(shí)，提高學(xué)生概念性理解。然而，在具體實(shí)踐中，各科教師往往圍繞某個(gè)概念輪番授課，將與大概念相關(guān)的不同學(xué)科知識(shí)無(wú)序地雜糅進(jìn)學(xué)生大腦，缺乏邏輯性和結(jié)構(gòu)性。這是一種“為跨而跨”的“拼盤式”教學(xué)，是缺乏學(xué)科立場(chǎng)和概念統(tǒng)領(lǐng)的跨界，難以引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)理解大概念。

（三）教師難以用真實(shí)的問題情境來(lái)深度實(shí)施大概念教學(xué)

開展大概念教學(xué)時(shí)，很多教師仍采用脫離生活邏輯、孤立靜態(tài)、單一重復(fù)的探究情境組織教學(xué)，這會(huì)使學(xué)生在遷移應(yīng)用知識(shí)時(shí)形成思維定式，進(jìn)而阻礙學(xué)生對(duì)大概念的靈活運(yùn)用。［7］教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的問題情境大都是遠(yuǎn)離學(xué)生生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的、具有確切答案的，盡管學(xué)生能從簡(jiǎn)單的提示中找到問題的解決辦法，但這樣的問題情境對(duì)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系、提升問題解決能力的作用甚微。真實(shí)的問題情境應(yīng)具有探究性，學(xué)生置身于問題情境中，不僅要有解決問題的知識(shí)儲(chǔ)備，還要有提取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的思維能力。

（四）教師難以設(shè)計(jì)具有實(shí)效性的任務(wù)來(lái)評(píng)估學(xué)生理解能力

在大概念教學(xué)中，教師難以設(shè)計(jì)出具有實(shí)際效果的評(píng)估任務(wù)來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)大概念的理解和應(yīng)用能力。第一，終結(jié)性評(píng)價(jià)仍在大概念教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。終結(jié)性評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽略對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注，使得教師難以設(shè)計(jì)出有效的評(píng)估任務(wù)來(lái)了解學(xué)生的理解程度。評(píng)價(jià)的活動(dòng)和任務(wù)之間缺乏持續(xù)性和聯(lián)系性，導(dǎo)致教師難以全方位、細(xì)致性地評(píng)估學(xué)生的理解能力。第二，評(píng)估任務(wù)缺乏真實(shí)性。在當(dāng)下的大概念教學(xué)中，設(shè)計(jì)的評(píng)估任務(wù)往往是與現(xiàn)實(shí)情境相悖的、有確定答案的、邏輯清晰的、脫離學(xué)生生活實(shí)際的測(cè)試題。這樣標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)割裂了學(xué)生所學(xué)知識(shí)與真實(shí)情境的聯(lián)系，無(wú)法真實(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生解決問題的能力水平。第三，評(píng)估任務(wù)缺乏問題意識(shí)。圍繞知識(shí)復(fù)習(xí)而不是問題來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)估任務(wù)一直是阻礙大概念教學(xué)高效實(shí)施的一大困境。圍繞問題設(shè)計(jì)的表現(xiàn)性任務(wù)能跳出單一知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生在更大范圍內(nèi)檢索與之相關(guān)的信息。而教師圍繞知識(shí)復(fù)習(xí)只能設(shè)計(jì)出聚焦零散知識(shí)點(diǎn)本身的測(cè)試題，難以調(diào)用學(xué)生的“知識(shí)地圖”，提升學(xué)生思維能力。第四，評(píng)估任務(wù)脫離目標(biāo)導(dǎo)向。大概念教學(xué)中的預(yù)期目標(biāo)指向?qū)W生的“學(xué)”，而實(shí)際教學(xué)中，教師更多關(guān)注“教—學(xué)”“教—評(píng)”，忽略“學(xué)—評(píng)”，導(dǎo)致評(píng)估并未與目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)，使得評(píng)價(jià)未能有效衡量學(xué)生的理解程度。

二、大概念教學(xué)的實(shí)施策略

（一）創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體來(lái)推動(dòng)大概念教學(xué)的有效實(shí)施

日本教育學(xué)家佐藤學(xué)提出的“學(xué)習(xí)共同體”是21世紀(jì)學(xué)校的發(fā)展愿景，他指出，學(xué)校應(yīng)該成為兒童合作學(xué)習(xí)、教師相互學(xué)習(xí)、家長(zhǎng)與市民參與教育的場(chǎng)所。［8］創(chuàng)建教師、專家、學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，成為大概念教學(xué)有效實(shí)施的重要保障。

1. 以“專家—教師”研學(xué)共同體落實(shí)大概念教學(xué)

為了促進(jìn)大概念教學(xué)的有效實(shí)施，學(xué)校需開展專家進(jìn)校的教研與培訓(xùn)活動(dòng)，與一線教師共同創(chuàng)建“概念為本”的研學(xué)機(jī)制。教師有效實(shí)施大概念教學(xué)，其前提是他們必須掌握大概念教學(xué)的基本理論和具體策略。有專家的支持和引導(dǎo)，教師才會(huì)更有信心去學(xué)習(xí)和嘗試。第一，專家進(jìn)校為教師提供“概念為本”的專業(yè)培訓(xùn)。專家?guī)椭處熋鞔_學(xué)科大概念的本質(zhì)及具體路徑，引導(dǎo)教師正確使用新教材來(lái)落實(shí)大概念教學(xué)。第二，專家為教師提供合適的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)指導(dǎo)。基于培訓(xùn)指導(dǎo)以及對(duì)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師在實(shí)踐中進(jìn)行“概念為本”的教學(xué)設(shè)計(jì)并與專家進(jìn)行交流研討，助力學(xué)生深度理解。第三，專家助力教師優(yōu)化大概念的課堂教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)為教師提供教學(xué)藍(lán)圖，而學(xué)生最終取得怎樣的學(xué)習(xí)結(jié)果在于教師如何開展課堂教學(xué)。教師基于教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行課堂教學(xué)，在此過(guò)程中，專家深入課堂，觀察大概念教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程，并在課后與教師進(jìn)行交流反思，不斷改進(jìn)情境、任務(wù)、活動(dòng)等的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)大概念教學(xué)的有效落實(shí)。

2. 以教師教研共同體完善大概念教學(xué)機(jī)制

大概念教學(xué)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制是依靠高通路遷移，表現(xiàn)為“具體—抽象—具體”的循環(huán)過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)性的具體問題中概括出背后所蘊(yùn)含的抽象本質(zhì)，再將其本質(zhì)運(yùn)用于其他真實(shí)性情境中解決問題的過(guò)程。［9］大概念教學(xué)的發(fā)生機(jī)制及實(shí)踐模型要求教師從獨(dú)立研學(xué)的常規(guī)模式轉(zhuǎn)向多人協(xié)同教研的合作模式。第一，以校內(nèi)教師教研共同體初步落實(shí)大概念教學(xué)。校內(nèi)教師要根據(jù)學(xué)科教學(xué)計(jì)劃組成“概念為本”的教研共同體，通過(guò)個(gè)人備課、集體備課等方式，創(chuàng)設(shè)出有效落實(shí)大概念教學(xué)的真實(shí)問題情境和探究性問題，并在校內(nèi)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)同課異構(gòu)的教學(xué)研討，合力優(yōu)化教學(xué)，開發(fā)出適合本校特征的大概念教學(xué)方案。第二，以區(qū)域內(nèi)教師教研共同體完善大概念教學(xué)。區(qū)域內(nèi)各學(xué)校間要組建以“概念為本”的學(xué)科教研共同體。教師依據(jù)區(qū)域特色文化，創(chuàng)設(shè)富有本土化的探究情境和任務(wù)來(lái)完善大概念教學(xué)，幫助學(xué)生依托周圍真實(shí)情境建構(gòu)“知識(shí)地圖”，提高高通路遷移能力。第三，以智慧平臺(tái)提升大概念教學(xué)。教師要形成“線上＋線下”協(xié)同合作的研學(xué)機(jī)制，利用智慧平臺(tái)拓寬交流空間，包括微信公眾號(hào)、智慧研修平臺(tái)等，構(gòu)建教師協(xié)同備課、聽課、評(píng)課的跨越式教研模式。來(lái)自不同學(xué)校、區(qū)域的教師搭建教研共同體，促進(jìn)“概念為本”的學(xué)科教學(xué)有效落實(shí)。

3. 以課堂學(xué)習(xí)共同體推動(dòng)大概念建構(gòu)

課堂學(xué)習(xí)共同體是學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要支架。教師應(yīng)創(chuàng)建課堂學(xué)習(xí)共同體，以大概念為錨點(diǎn)，通過(guò)案例分析、問題解決等方式激勵(lì)每個(gè)學(xué)生圍繞大概念參與學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生深度理解大概念。教師要圍繞大概念，以問題鏈的方式設(shè)置真實(shí)的探究性活動(dòng)，這一過(guò)程往往是持續(xù)的、長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的和進(jìn)階性的。問題解決的過(guò)程需要每個(gè)學(xué)生基于學(xué)習(xí)任務(wù)和問題，組成學(xué)習(xí)共同體，相互合作、探究、討論，不斷構(gòu)建共同解決問題的合作模式。學(xué)習(xí)共同體的核心愿景是保障每一名學(xué)生高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)，教師指導(dǎo)學(xué)生完成高質(zhì)量學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生成為一個(gè)自主學(xué)習(xí)者、深度學(xué)習(xí)者乃至創(chuàng)造者。［10］在學(xué)習(xí)共同體中，教師和學(xué)生都要學(xué)會(huì)傾聽，積極發(fā)表意見，在思維碰撞與交互的過(guò)程中，不斷建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

（二）實(shí)施跨學(xué)科與跨情境教學(xué)來(lái)整合大概念教學(xué)資源

聚焦大概念的教學(xué)要求教師打破單篇教學(xué)的固化思維，以大概念為“錨點(diǎn)”實(shí)施跨界教學(xué)，多維度、多情境整合學(xué)習(xí)資源。第一，跨越學(xué)科壁壘，綜合學(xué)習(xí)資源?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。”［11］教師要以提煉的大概念為主題，引領(lǐng)學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，重組學(xué)科內(nèi)容，讓大概念成為不同學(xué)科間的紐帶。教師通過(guò)學(xué)科互補(bǔ)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)大概念的理解和遷移應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。第二，跨越學(xué)習(xí)情境，整合多元化學(xué)習(xí)資源。跨越學(xué)習(xí)情境是整合學(xué)習(xí)資源的高效路徑。一方面，教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境的跨界聯(lián)結(jié)。現(xiàn)實(shí)生活是大概念教學(xué)的落腳點(diǎn)，也是跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐旨?xì)w。［12］教師應(yīng)聚焦大概念，融合地方特色文化，抓住社會(huì)熱點(diǎn)，把握時(shí)代脈搏，引導(dǎo)學(xué)生以大概念為紐帶，跨越書本與現(xiàn)實(shí)，在“具體—抽象—具體”的情境跨越中不斷豐富學(xué)生對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)。另一方面，教學(xué)與虛擬情境的跨界聯(lián)結(jié)。發(fā)展數(shù)字教育，促進(jìn)各類優(yōu)質(zhì)資源的匯聚，使教育的數(shù)字變革惠及所有學(xué)習(xí)者、造福全人類。［13］數(shù)字技術(shù)賦能大概念教學(xué)，突破時(shí)空限制，教師在真實(shí)課堂中引入元宇宙、微課、智慧課堂、VR（虛擬現(xiàn)實(shí)）、AR（增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)）等技術(shù)，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)空間，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生沉浸式探究，豐富學(xué)生的概念性理解。

（三）轉(zhuǎn)變教學(xué)方式來(lái)落實(shí)大概念教學(xué)目標(biāo)

教師需開展“以學(xué)生為主體，以問題為導(dǎo)向”的探究式教學(xué)。大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用，注重學(xué)生自己是否真正理解了知識(shí)的結(jié)構(gòu)和意義，而不是教師直接告訴他們知識(shí)是什么。因此，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)，將“以人為本”的學(xué)生觀落到實(shí)處。一方面，教師要站在學(xué)習(xí)者的角度看問題。大概念是一種上位的學(xué)科核心概念，學(xué)生需要圍繞這個(gè)核心概念不斷構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。由于學(xué)生還處于具體運(yùn)算階段，他們很難理解這種高度抽象化的概念。因此，教師要時(shí)常將自己置身于學(xué)習(xí)者的角度，跳出“專家盲點(diǎn)”，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)上的難點(diǎn)和困惑。教師應(yīng)基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，提出合適的探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生在探究的基礎(chǔ)上深化學(xué)科大概念的理解。另一方面，教師要以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問題。美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰尹·麥克泰格（Jay McTighe）認(rèn)為，好的問題不僅能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)某一特定主題單元內(nèi)容的理解，也能激發(fā)知識(shí)間的相互聯(lián)系和遷移。這樣的問題就被稱為“基本問題”。［14］在具體教學(xué)中，教師要基于學(xué)科核心概念和教學(xué)目標(biāo)提出問題，既要指向?qū)W生對(duì)大概念的理解，也要能使學(xué)生更深入地思考。

（四）設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)來(lái)推動(dòng)大概念教學(xué)評(píng)價(jià)改革

大概念教學(xué)的核心在于幫助學(xué)生理解和掌握學(xué)科的核心概念和原理，目標(biāo)則指向?qū)W生解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問題的能力。當(dāng)學(xué)生將習(xí)得的知識(shí)與技能應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)中問題解決時(shí)，才能判斷其對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解程度。教師要評(píng)估學(xué)生是否學(xué)會(huì)和理解，必須依靠真實(shí)的表現(xiàn)性任務(wù)。表現(xiàn)性任務(wù)是指學(xué)生將所學(xué)的核心概念、知識(shí)和技能應(yīng)用于各種真實(shí)或擬真的情境中解決挑戰(zhàn)性問題。通過(guò)解決問題時(shí)所創(chuàng)作的作品或展示的表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。［15］首先，教師要明確評(píng)價(jià)理念。教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念，認(rèn)識(shí)到大概念統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)上突破了以往所習(xí)慣的“目標(biāo)—過(guò)程—評(píng)價(jià)”序列，將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)前置，從而遵循逆向設(shè)計(jì)理念。逆向設(shè)計(jì)將目標(biāo)與結(jié)果建立深層次聯(lián)結(jié)，進(jìn)而指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)出更加有效的評(píng)價(jià)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)。其次，教師要建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，收集評(píng)估“證據(jù)集”。學(xué)生的理解是在對(duì)問題的持續(xù)探究和反思中逐漸形成的，對(duì)理解的評(píng)估也應(yīng)該來(lái)自學(xué)習(xí)過(guò)程中而形成的“證據(jù)集”。［16］有效“證據(jù)集”的獲取需要教師走出終結(jié)性評(píng)價(jià)，關(guān)注形成性評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)方式上，口頭提問、觀察、對(duì)話、測(cè)驗(yàn)等傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式不可或缺，而表現(xiàn)性任務(wù)是綜合評(píng)價(jià)學(xué)生理解能力的有效方式。設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)要求教師聯(lián)系學(xué)生生活、社會(huì)時(shí)事熱點(diǎn)，憑借學(xué)生真實(shí)性任務(wù)的完成情況評(píng)估其理解能力。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，教師要根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)水平設(shè)計(jì)不同的作品評(píng)價(jià)量規(guī)，根據(jù)學(xué)生的外顯化成果檢測(cè)其在各層面的理解程度。在評(píng)估工具上，教師借助表現(xiàn)性任務(wù)的創(chuàng)建工具GRASPS（目標(biāo)G、角色R、對(duì)象A、情境S、表現(xiàn)或產(chǎn)品P、標(biāo)準(zhǔn)S）架構(gòu)表現(xiàn)性任務(wù)。GRASPS中的元素完整描述了一個(gè)真實(shí)的評(píng)估任務(wù)中所包含的各項(xiàng)特征，教師可以借助這些元素設(shè)計(jì)出完整、真實(shí)、情境化的評(píng)估任務(wù)。

三、結(jié)語(yǔ)

大概念教學(xué)是新課標(biāo)背景下培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，提升其問題解決能力的有效路徑；是促進(jìn)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的有效教學(xué)；是應(yīng)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型，提升學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的必要途徑。在具體實(shí)施過(guò)程中，教師要構(gòu)建多方合作的協(xié)同育人機(jī)制；要大范圍、多維度整合教學(xué)資源；要更新教學(xué)方式以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；要全過(guò)程收集評(píng)估證據(jù)以評(píng)價(jià)學(xué)生的理解能力。教師應(yīng)在困境中不斷尋求突破的可能，以期更好地培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需的復(fù)合型人才。

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