職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展實(shí)證研究

摘要：職前教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)決定著其未來的教學(xué)勝任力和專業(yè)發(fā)展?jié)摿?。通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，對(duì)20名職前中文教師的實(shí)習(xí)總結(jié)進(jìn)行編碼并構(gòu)建認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模型，以探究其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）發(fā)展軌跡及特征，發(fā)現(xiàn)：職前中文教師在實(shí)習(xí)中，教學(xué)法相關(guān)知識(shí)發(fā)展突出，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)有所拓展，技術(shù)知識(shí)發(fā)展不足；實(shí)習(xí)各階段的知識(shí)呈現(xiàn)漸進(jìn)式發(fā)展特征。比較不同專業(yè)背景組和有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)，不同組別職前中文教師在知識(shí)發(fā)展的類型和數(shù)量上均存在顯著差異：本專業(yè)組更注重專業(yè)知識(shí)的發(fā)展，跨專業(yè)組在技術(shù)知識(shí)整合上更有優(yōu)勢(shì)；有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組比無經(jīng)驗(yàn)組掌握了更多復(fù)合知識(shí)。國際中文教育轉(zhuǎn)型發(fā)展期的職前教師培養(yǎng)，可從如下方面著手：引入TPACK理論，變革職前中文教師培養(yǎng)理念；完善教師教育課程的設(shè)置與實(shí)施，奠定TPACK發(fā)展基礎(chǔ)；加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐，促進(jìn)職前中文教師TPACK知識(shí)形成。

關(guān)鍵詞：職前中文教師；整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)；教學(xué)實(shí)習(xí)；認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0618

收稿日期：2024-03-26

基金項(xiàng)目：本文系2021年教育部中外語言交流合作中心國際中文教育創(chuàng)新項(xiàng)目“國際中文教師自主實(shí)踐AI磨課系統(tǒng)構(gòu)建研究”（21YH029CX1）、中央民族大學(xué)2022年研究生科研實(shí)踐項(xiàng)目“職前漢語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究”（BZKY2022081）的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：劉玉屏，女，河北三河人，語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士，中央民族大學(xué)國際教育學(xué)院教授，研究方向?yàn)閲H中文教師研究，E-mail： liuyuping1121@sina.com；

武曉琴，女，內(nèi)蒙古包頭人，中央民族大學(xué)國際教育學(xué)院博士研究生。

一" 引言

在教育和技術(shù)雙重變革的相互作用之下，國際中文教育迎來了數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)期鄭艷群《在教育變革和技術(shù)變革中思考國際中文教育的前景》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2023年第2期，第15頁。，科學(xué)技術(shù)推動(dòng)國際中文教育獲得進(jìn)一步的發(fā)展既是規(guī)律，也是趨勢(shì)惠天罡《國際中文教師數(shù)字素養(yǎng)提升的必要條件、現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)與實(shí)踐路徑》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版）》，2023年第2期，第12頁。，這對(duì)教師的技術(shù)應(yīng)用能力提出了更高要求。在教育信息化背景下，教師如何有效整合技術(shù)開展教學(xué)，是國際中文教師教育及教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的一個(gè)重要問題劉婷婷、李洪修、郭夢(mèng)《后疫情時(shí)代國際中文教師TPACK培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境與變革之路》，《民族教育研究》2022年第6期，第164-172頁。。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPACK）最初縮寫為TPCK，2007年Mishra在第九屆全美技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)峰會(huì)上將“TPCK”更改為“TPACK”，意指組成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的三個(gè)基本要素緊密聯(lián)系。本文區(qū)分兩種寫法，TPCK指三維復(fù)合知識(shí)元素，TPACK指整體的知識(shí)框架。是數(shù)字時(shí)代教師必備的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)段元美、閆志明、俞樹煜《大四師范生TPACK構(gòu)成機(jī)制研究》，《教師教育研究》2016年第6期，第50頁。，同時(shí)也為職前教師培養(yǎng)提供了一個(gè)新視角聶曉穎、黃秦安、魏金寶《數(shù)學(xué)專業(yè)師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀調(diào)查與分析》，《當(dāng)代教師教育》2015年第4期，第84-89頁。。國際中文教育領(lǐng)域關(guān)于職前教師TPACK的研究尚處于起步階段，雖然圍繞職前中文教師TPACK現(xiàn)狀已開展了一定研究王琦《國際漢語職前教師的TPACK、技術(shù)態(tài)度、技術(shù)整合自我效能關(guān)系研究》，《西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2020年第5期，第127-135頁。，但關(guān)于職前中文教師TPACK是如何發(fā)展的，其發(fā)展過程具有什么特征，學(xué)界尚缺乏深刻認(rèn)識(shí)。只有充分了解職前中文教師TPACK發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，才能制定有針對(duì)性的培養(yǎng)方案，采取切實(shí)有效的培養(yǎng)措施，培養(yǎng)出能夠適應(yīng)轉(zhuǎn)型期國際中文教育發(fā)展需要的合格師資。

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法（Epistemic Network Analysis，ENA）對(duì)于研究多個(gè)因素之間的復(fù)雜關(guān)系具有一定優(yōu)勢(shì)，近年來被廣泛應(yīng)用于探索復(fù)雜系統(tǒng)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)張思、鄧露、鄧偉、夏丹、上超望《網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中教師對(duì)話反思的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析——以語文“齊心協(xié)力教師工作坊”為例》，《電化教育研究》2020第7期，第42-47頁。和知識(shí)發(fā)展鄧路遙、石長地、林金錫、孫眾《基于ENA的教師實(shí)踐性知識(shí)分析——以移動(dòng)社交環(huán)境中的教師學(xué)習(xí)共同體為例》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2021年第4期，第65-72頁。。本研究以線上實(shí)習(xí)總結(jié)為數(shù)據(jù)來源，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，研究職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）發(fā)展，探究其TPACK發(fā)展特征以及不同類型職前教師TPACK發(fā)展差異，不僅可以為深入闡釋職前中文教師知識(shí)建構(gòu)機(jī)制提供證據(jù)，還可以為思考技術(shù)如何賦能國際中文教師發(fā)展提供理論支撐和科學(xué)依據(jù)。此外，在國際中文教育研究領(lǐng)域采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法開展實(shí)證探討具有一定開創(chuàng)性，拓展了認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法的應(yīng)用研究領(lǐng)域。

二" 相關(guān)研究概述

（一）TPACK的提出及其要素

在Shulman提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）Lee S. Shulman， “Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching，” Educational Researcher 15， no. 2 （1986）： 4-14.基礎(chǔ)上，Koehler amp; Mishra將技術(shù)融入教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)中，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）Matthew J. Koehler， Punya Mishra， “What Happens When Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge，” Journal of Educational Computing Research 32， no. 2 （2005）： 131-152.，并描述了TPACK框架中的七個(gè)知識(shí)元素及其關(guān)系，指出這是一種“整合技術(shù)的教師知識(shí)框架”（見圖1）。

TPACK框架包含三個(gè)基本知識(shí)要素和四個(gè)復(fù)合知識(shí)要素。三個(gè)基本知識(shí)要素為：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，CK）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）、技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，TK）。四個(gè)復(fù)合知識(shí)要素為：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)的融合，關(guān)注具體教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)和闡釋，包括用什么樣的教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容相配合，如何安排教學(xué)內(nèi)容以便更好地促進(jìn)教與學(xué)等。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）指對(duì)技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容互相影響、互相限制的理解，教師需要了解哪些具體的技術(shù)工具和資源更適合用來講解自身領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，以及學(xué)科內(nèi)容如何制約甚至改變技術(shù)。整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）指對(duì)技術(shù)應(yīng)用如何改變教與學(xué)的理解，包括對(duì)技術(shù)用于教學(xué)中的功能可供性（Affordance）和限制性的認(rèn)識(shí)與了解，以及根據(jù)具體教學(xué)情境創(chuàng)造性地開發(fā)和利用技術(shù)的能力。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）是同時(shí)整合了技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容，并超越了三個(gè)要素的新型的知識(shí)形式，體現(xiàn)教師對(duì)三種基本知識(shí)要素之間相互促進(jìn)及制約關(guān)系的深刻理解。他們后來又在這一框架內(nèi)增加了情境（Contexts）要素，情境中的各因素會(huì)以直接或間接的方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.。

總之，TPACK概念框架強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間的多重聯(lián)系，以及各知識(shí)要素的復(fù)雜性、互動(dòng)性及平衡性徐鵬、張海、王以寧、劉艷華《TPACK國外研究現(xiàn)狀及啟示》，《中國電化教育》2013年第9期，第113頁。。目前TPACK已經(jīng)成為教師將技術(shù)有效地整合到課堂教學(xué)中必須具備的一種知識(shí)框架，也為職前教師培養(yǎng)提供了一個(gè)新的切入點(diǎn)董艷、桑國元、蔡敬新《師范生TPACK知識(shí)的實(shí)證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第37頁。。

（二）職前教師TPACK相關(guān)研究

TPACK作為信息時(shí)代教師必備的知識(shí)基礎(chǔ)，受到教師教育界的廣泛關(guān)注。已有研究主要涉及職前教師TPACK的測(cè)量和培養(yǎng)兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面，測(cè)量和鑒定職前教師TPACK水平是促進(jìn)其TPACK發(fā)展的重要依據(jù)詹藝、任友群《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀簡(jiǎn)述》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2010年第4期，第81頁。。

關(guān)于職前教師TPACK的測(cè)量，已有研究提出的方法主要有：自我報(bào)告、開放性問卷、表現(xiàn)評(píng)價(jià)、訪談以及觀察等顧艷霞、錢旭鴦《國內(nèi)外TPACK測(cè)量方法的研究現(xiàn)狀及思考》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2016年第5期，第97頁。。自我報(bào)告法中應(yīng)用最為廣泛的是Schmidt等編制的職前教師TPACK量表Denise A. Schmidt et al.， “Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）： The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers，” Journal of Research on Technology in Education 42 ， no. 2 （2009）： 123-149.，表現(xiàn)評(píng)價(jià)中應(yīng)用最為廣泛的是Harris等制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)Judith B. Harris et al.， “ ‘Grounded’ Technology Integration： Instructional Planning Using Curriculum-Based Activity Type Taxonomies，”" Journal of Technology amp; Teacher Education 18， no. 4 （2010）： 573-605.。鑒于各種評(píng)價(jià)手段都有一定局限性，越來越多的研究結(jié)合質(zhì)性與量化的方法對(duì)職前教師的TPACK水平進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)馬建軍、劉要悟《師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)之發(fā)展——基于微課開發(fā)案例的分析》，《中國遠(yuǎn)程教育》2018年第3期，第21-26頁。。

TPACK培養(yǎng)方面，已有研究提出的方法和策略主要有任務(wù)導(dǎo)向法Kalpana Kharade， Hema Peese， “Problem-based Learning： A Promising Pathway for Empowering Pre-service Teachers for ICT-mediated Language Teaching，” Policy Futures in Education 12， no. 2 （2014）： 262-272.、行動(dòng)法Shu-Ju Diana Tai， “From TPACK-in-action Workshops to Classrooms： CALL Competency Developed and Integrated，” Language Learning amp; Technology 19， no. 1 （2015）： 139-164.、循環(huán)微格教學(xué)法Rose M. Cavin， “Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in Preservice Teachers Through Microteaching Lesson Study” （PhD diss.， The Florida State University， 2007）， 128， ProQuest Dissertation amp; Theses.及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方法Matthew J. Koehler et al.， “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework，” in Handbook of Research on Educational Communications and Technology （Fourth Edition）， ed. J. Michael Spector et al. （Springer， 2014）， 101-111.。這些策略都強(qiáng)調(diào)職前教師以小組協(xié)作的方式完成基于技術(shù)的設(shè)計(jì)任務(wù)，通過完成任務(wù)，加深對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容以及技術(shù)三者之間互動(dòng)關(guān)系的理解，在異質(zhì)的小組協(xié)作中發(fā)展TPACK。此外，也有學(xué)者提出改革教師教育課程以促進(jìn)職前教師TPACK的發(fā)展，如整合以往單獨(dú)教授的教育技術(shù)和教學(xué)法等課程，培養(yǎng)職前教師技術(shù)整合的意識(shí)和知識(shí)Ann McGrath， Donna Morrow， “Did the Impact of Imposed Course Structure Change Lead to Positive Outcomes for Lecturers and Students，” in Same Places， Different Spaces， Proceedings of ascilite Auckland 2009， ed. Roger Atkinson and Clare McBeath ［The University of Auckland， Auckland University of Technology， and the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education （ascilite）， 2009］， 635-638， http：//www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/mcgrath-poster.pdf.。

（三）職前教師實(shí)習(xí)相關(guān)研究

教育實(shí)習(xí)是職前教師初步嘗試教師職責(zé)、實(shí)現(xiàn)從學(xué)生向教師角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育部2011年發(fā)布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將“實(shí)踐取向”作為提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的核心理念，實(shí)踐被視為教師成長的基石。國內(nèi)職前教師實(shí)習(xí)研究主要聚焦于實(shí)習(xí)目標(biāo)、實(shí)習(xí)模式、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)和實(shí)習(xí)管理等方面，近年來相關(guān)研究越來越關(guān)注職前教師本身，包括他們?cè)趯?shí)習(xí)過程中知識(shí)、能力和情感等方面的發(fā)展，其中實(shí)踐性知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）等研究尤為突出。研究發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)習(xí)張銳、毛耀忠、楊敏等《數(shù)學(xué)師范生教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的形成和發(fā)展研究》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》2016年第1期，第80頁。、個(gè)人建構(gòu)和教師指導(dǎo)陳爽《教育實(shí)習(xí)過程中師范生實(shí)踐性知識(shí)初始階段特征探析》，《外語與外語教學(xué)》2017年第4期，第34頁。對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的生成起關(guān)鍵作用。PCK和TPACK本質(zhì)上是實(shí)踐性知識(shí)，相關(guān)研究也強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)學(xué)校、課堂教學(xué)機(jī)會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)生PCK至關(guān)重要李小紅、秦晉《教育實(shí)習(xí)中實(shí)習(xí)生學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展及其改進(jìn)》，《教育研究》 2015年第12期，第144頁。，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)能夠促進(jìn)實(shí)習(xí)生的TPACK發(fā)展王辭曉、吳峰《職前教師TPACK水平的績效分析與改進(jìn)路徑》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》2018年第2期，第69頁。。

漢語國際教育碩士實(shí)習(xí)研究已取得較為豐碩的成果，主要關(guān)注實(shí)習(xí)模式的探討林秀琴《漢語國際教育碩士教學(xué)能力培養(yǎng)問題探討》，《黑龍江高教研究》2012年第12期，第109-111頁。、多渠道教育實(shí)習(xí)高育花《漢語國際教育碩士外向型人才培養(yǎng)模式探究——以北京外國語大學(xué)為例》，《對(duì)外傳播》 2015年第10期，第57頁。、海外頂崗實(shí)習(xí)的實(shí)施策略李寶貴、李慧《漢語國際教育碩士研究的熱點(diǎn)、前沿與特征》，《沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2020年第4期，第83頁。、實(shí)習(xí)質(zhì)量保障解曉楠《論漢語國際教育碩士教學(xué)實(shí)習(xí)管理與質(zhì)量監(jiān)控》，《藝術(shù)百家》2012年第7期，第450頁。等。盡管研究者對(duì)漢語國際教育碩士實(shí)習(xí)中的知識(shí)、能力發(fā)展也有一定關(guān)注，但僅限于現(xiàn)狀調(diào)查，缺乏深度研究，特別是對(duì)職前中文教師在實(shí)習(xí)過程中TPACK內(nèi)在發(fā)展機(jī)制的研究還很不足。

通過文獻(xiàn)梳理可以看出，隨著教育與技術(shù)的深度融合，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）成為當(dāng)今時(shí)代教師必備的知識(shí)基礎(chǔ)。TPACK知識(shí)作為一種指標(biāo)，對(duì)于預(yù)測(cè)職前教師能否勝任未來即將走上的教師職業(yè)崗位具有較好的效度和價(jià)值董艷、桑國元、蔡敬新《師范生TPACK知識(shí)的實(shí)證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第37頁。。教育實(shí)習(xí)能夠有效促進(jìn)TPACK的發(fā)展，因此十分有必要對(duì)實(shí)習(xí)教師的TPACK發(fā)展情況進(jìn)行深入探究。鑒于此，本研究引入認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，收集和分析職前教師在線上實(shí)習(xí)過程中的表現(xiàn)性證據(jù)（實(shí)習(xí)總結(jié)），探究線上實(shí)習(xí)中職前中文教師TPACK的發(fā)展過程，評(píng)價(jià)技術(shù)環(huán)境下職前教師實(shí)習(xí)的增值效果，助力職前教師專業(yè)成長。本文主要研究問題如下：（1）職前中文教師在線上實(shí)習(xí)過程中TPACK發(fā)展有何特征？（2）不同專業(yè)背景的職前中文教師TPACK發(fā)展是否有差異？有何差異？（3）有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前中文教師TPACK發(fā)展是否有差異？有何差異？

三" 研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究主要采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，探究職前中文教師線上實(shí)習(xí)過程中整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）的發(fā)展。該方法作為一種量化民族志的數(shù)據(jù)分析方法，融合了質(zhì)性和量化研究吳忭、王戈、盛海曦《認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法：STEM教育中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)新思路》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2018年第6期，第3頁。，以認(rèn)知框架理論為基礎(chǔ)，通過建構(gòu)動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體或群體認(rèn)知元素間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系進(jìn)行可視化表征。研究者可自由比較任何個(gè)體或群體在不同時(shí)期的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，分析和解釋其認(rèn)知差異。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法在具體操作中主要分為“基于節(jié)進(jìn)行編碼”和“建立動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型”兩個(gè)階段。作為一種過程性評(píng)估工具，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析被廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域。有研究基于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法探究2名導(dǎo)師的引導(dǎo)風(fēng)格對(duì)19名研究生的學(xué)習(xí)影響吳忭、杜豐豐《教師引導(dǎo)風(fēng)格對(duì)非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL學(xué)習(xí)影響研究——基于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法》，《中國遠(yuǎn)程教育》2019年第9期，第65-71頁。；還有研究通過分析23名學(xué)生的互評(píng)評(píng)語探究學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程許瑋、祝思璇《同伴互評(píng)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程的實(shí)證研究——基于時(shí)間序列的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2022年第1期，第44-53頁。。職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)過程中知識(shí)與能力的發(fā)展也適用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，如有研究分析了30名職前教師的寫作反思日記，通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析探究其反思能力的發(fā)展冷靜、易玉何、路曉旭《職前教師協(xié)作寫作中反思能力發(fā)展軌跡研究——基于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法》，《中國電化教育》2020年第3期，第93-99頁。。

本文以20名漢語國際教育碩士線上實(shí)習(xí)總結(jié)為數(shù)據(jù)源，首先基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）框架對(duì)實(shí)習(xí)總結(jié)進(jìn)行編碼，提到的知識(shí)要素記為“1”，未提到的知識(shí)要素記為“0”；然后將二進(jìn)制的編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入ENA Weskit建模平臺(tái)，生成職前中文教師的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)認(rèn)知模型，作為分析職前中文教師TPACK發(fā)展的基礎(chǔ)。

（二）研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象是國內(nèi)Z大學(xué)的20名一年級(jí)漢語國際教育專業(yè)碩士，包括本專業(yè)背景10人、跨專業(yè)背景10人；有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)10人、無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)10人（表1）。為更好地控制變量，在考察本專業(yè)和跨專業(yè)職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的差異時(shí)，以10名全無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師為研究對(duì)象，其中5名本專業(yè)背景（ST6-10），5名跨專業(yè)背景（ST16-20）。在考察有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的差異時(shí)，以10名本專業(yè)背景的職前教師為研究對(duì)象，其中5名有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（ST1-10），5名無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（ST6-10）。

（三）線上實(shí)習(xí)情況

在本研究中，20名職前中文教師參與的是一個(gè)短期線上中文項(xiàng)目（沙特項(xiàng)目）。該項(xiàng)目采用明德教學(xué)模式，教學(xué)時(shí)間為4周。教學(xué)組織形式為“大班主講+小班操練”，每個(gè)教學(xué)小組由一名在職教師和幾名職前中文教師組成。大班的班容量為80-100人，由在職教師擔(dān)任主講教師；大班再被分為4-5個(gè)小班，由職前中文教師負(fù)責(zé)每個(gè)小班的操練。教學(xué)開始前，職前教師接受了為期一周的培訓(xùn)。在線上實(shí)習(xí)過程中，職前教師在主講教師的指導(dǎo)下進(jìn)行集體備課，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、課件制作、試講磨課等，并且觀摩主講教師授課，之后獨(dú)立開展小班操練，課后小組成員一起進(jìn)行教學(xué)復(fù)盤和反思。

（四）編碼框架

本研究按照Mishra amp; Koehler提出的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）概念框架Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.，制定出職前中文教師TPACK內(nèi)容分析框架（見表2）。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究數(shù)據(jù)來源于20名職前中文教師在實(shí)習(xí)培訓(xùn)及每周教學(xué)實(shí)習(xí)后的總結(jié)，每人5篇，共計(jì)100篇，轉(zhuǎn)碼后的文本總字?jǐn)?shù)近7萬字。在數(shù)據(jù)收集完畢后，由兩位受過訓(xùn)練的編碼員對(duì)實(shí)習(xí)總結(jié)中表明有知識(shí)收獲的文本進(jìn)行編碼。在具體操作中，以句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)等表示一句話結(jié)束的符號(hào)并作為意義單元的間隔點(diǎn)，相鄰兩個(gè)符號(hào)之間的內(nèi)容作為一個(gè)分析的基本單元。在正式編碼開始前，編碼人員針對(duì)編碼框架內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步協(xié)商確認(rèn)，以保證二者對(duì)其理解趨于一致。此外，從原始語料中隨機(jī)抽取30%的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)編碼，利用SPSS 27對(duì)兩位編碼員的編碼結(jié)果進(jìn)行分析。分析顯示，Kappa系數(shù)大于0.7（Kappa=0.78），表明二者編碼分析結(jié)果基本一致，編碼結(jié)果具有良好的信度。在編碼完成后，使用在線建模平臺(tái)ENA Weskit （http：//www.epistemicnetwork.org/）建立職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）發(fā)展動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型。建模完成之后，基于職前中文教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模型對(duì)其TPACK發(fā)展情況進(jìn)行兩個(gè)層面的分析：（1）觀察質(zhì)心的位置，從宏觀上描述職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展特征；（2）統(tǒng)計(jì)各知識(shí)要素之間聯(lián)系的強(qiáng)弱，即共線系數(shù)，從微觀層面考察職前教師TPACK知識(shí)要素之間整合的情況。

四" 結(jié)果與討論

（一）職前中文教師TPACK發(fā)展整體特征

1. 教學(xué)法相關(guān)知識(shí)發(fā)展突出，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)有所拓展，技術(shù)知識(shí)發(fā)展不足

編碼結(jié)果顯示，在為期一個(gè)月的線上實(shí)習(xí)中，職前中文教師各類知識(shí)發(fā)展按高低排序如下：教學(xué)法知識(shí)（PK：433次，41%）、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK：229次，22%）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK：131次，12%）、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK：115次，11%）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK：87次，8%）、技術(shù)知識(shí)（TK：41次，4%）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK：24次，2%）?？梢钥闯?，職前中文教師各類知識(shí)的發(fā)展不均衡：在教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)展了相對(duì)較多的教學(xué)法相關(guān)知識(shí)；學(xué)科內(nèi)容知識(shí)有所拓展；在線上教學(xué)環(huán)境下，職前教師也關(guān)注技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，注重利用技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方法；在整合技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)方面還略顯不足。

本研究中，職前中文教師與教學(xué)法相關(guān)的知識(shí)發(fā)展較為突出，單一知識(shí)中的教學(xué)法知識(shí)（PK）和復(fù)合知識(shí)中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）分別居前兩位。這一研究結(jié)論與張哲等張哲、張海、王以寧《職前教師的TPACK發(fā)展影響因素研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2016年第1期，第46-52頁。對(duì)師范生的相關(guān)調(diào)查結(jié)果一致，也與張思等張思、鄧露、鄧偉、夏丹、上超望《網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中教師對(duì)話反思的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析——以語文“齊心協(xié)力教師工作坊”為例》，《電化教育研究》2020第7期，第42-47頁。對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修中教師TPACK的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)論基本一致。但在職教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的發(fā)展多于教學(xué)法知識(shí)（PK），這可能是因?yàn)樵诼毥處熅哂胸S富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在網(wǎng)絡(luò)研修中對(duì)PCK的關(guān)注更多。

此外，本研究中職前教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）也得到了一定的發(fā)展，居第四位。職前教師雖然不是主講教師，但在協(xié)助主講教師準(zhǔn)備教學(xué)材料、觀摩主講教師授課、課后輔導(dǎo)答疑、批改作業(yè)的過程中，逐漸對(duì)漢語本體知識(shí)、文化知識(shí)、阿拉伯語知識(shí)、針對(duì)阿拉伯國家的跨文化交際知識(shí)以及阿拉伯學(xué)習(xí)者偏誤知識(shí)等有了更全面的了解和更深刻的體會(huì)，發(fā)展出在特定教學(xué)情境中才能學(xué)到的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。這與董艷等研究中得出的結(jié)論一致，即教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有助于提升教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平董艷、陳麗竹、胡秋萍等《職前教師TPCLK調(diào)查與多元化培養(yǎng)策略》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2017年第4期，第70頁。。

相對(duì)于教學(xué)法相關(guān)知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，職前中文教師與技術(shù)相關(guān)的知識(shí)發(fā)展顯示出一定的不足，呈現(xiàn)出不均衡的特點(diǎn)。在實(shí)習(xí)過程中，職前中文教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）發(fā)展較好，居第三位，說明教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷使職前教師更深刻地認(rèn)識(shí)到技術(shù)在呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣以及增強(qiáng)互動(dòng)性等方面的作用。這一研究結(jié)果可與Liu等對(duì)中國外語教師TPACK的調(diào)查結(jié)論相互印證Haixia Liu， Lina Wang， Matthew J. Koehler， “Exploring the Intention-behavior Gap in the Technology Acceptance Model： A Mixed- methods Study in the Context of Foreign Language-teaching in China，” British Journal of Educational Technology 50， no. 5 （2019）： 2536-2556.。沉浸式的技術(shù)環(huán)境促使教師在教學(xué)實(shí)踐中靈活運(yùn)用信息技術(shù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)中文教學(xué)與技術(shù)的有機(jī)融合。然而，職前中文教師的技術(shù)知識(shí)（TK）和整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）仍有較大的提升空間。究其原因，一方面，可能是由于職前教師在技術(shù)方面的培訓(xùn)不足。Schmidt等Denise A. Schmidt et al.， “Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）： The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers，” Journal of Research on Technology in Education 42 ， no. 2 （2009）： 123-149.對(duì)職前教師的調(diào)查顯示，經(jīng)過系統(tǒng)的教育技術(shù)課程培訓(xùn)后，職前教師在TK和TCK方面的知識(shí)水平顯著提升，證明了教育技術(shù)培訓(xùn)在職前教師培養(yǎng)中的重要性。另一方面，TCK強(qiáng)調(diào)教師選擇和利用技術(shù)工具及數(shù)字資源改善教學(xué)的能力，而國際中文教育數(shù)字資源的實(shí)用性尚存一定局限，這在一定程度上制約了職前中文教師TCK的發(fā)展。在訪談中，職前中文教師普遍認(rèn)為國際中文教學(xué)數(shù)字資源尤其是免費(fèi)的資源較為匱乏，且大部分中文教育數(shù)字資源需要教師根據(jù)具體教學(xué)情境進(jìn)行二次加工，這導(dǎo)致他們?cè)趯?shí)習(xí)過程中對(duì)于整合技術(shù)的中文知識(shí)收獲感不強(qiáng)。比如，在實(shí)習(xí)總結(jié)中，有職前教師提及“無法直接將網(wǎng)上下載的課件應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)”。

2. 從一維到多維，由單一到復(fù)合，TPACK呈漸進(jìn)發(fā)展

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析和共線系數(shù)分析均顯示，職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）發(fā)展呈現(xiàn)出從一維到多維、單一到復(fù)合的漸進(jìn)發(fā)展特征。

圖2展示了20名職前中文教師在實(shí)習(xí)不同階段整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，包括培訓(xùn)期、實(shí)習(xí)初期和實(shí)習(xí)中后期。各階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖均由20位被試的平均值生成。從培訓(xùn)期到實(shí)習(xí)中后期，呈現(xiàn)出認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在時(shí)間序列上的變遷，體現(xiàn)了職前中文教師線上實(shí)習(xí)中TPACK的發(fā)展過程。

圖2的中心部分為職前教師線上實(shí)習(xí)三個(gè)階段的質(zhì)心分布，其中的三個(gè)實(shí)心方形，代表職前教師在三個(gè)階段TPACK認(rèn)知的平均網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心。質(zhì)心用來表征專業(yè)能力發(fā)展水平，通過分析質(zhì)心在投影空間中所處的位置，可以看出職前中文教師在不同實(shí)習(xí)階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的變化。圖中三個(gè)階段的質(zhì)心位置沒有重合，而是相互分離，說明職前教師不同實(shí)習(xí)階段TPACK發(fā)展存在一定差異。此外，不同階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖形態(tài)各異，也表明職前中文教師的TPACK的發(fā)展在實(shí)習(xí)的不同階段各有側(cè)重。培訓(xùn)期的質(zhì)心位于坐標(biāo)右側(cè)，顯示此階段職前教師的知識(shí)發(fā)展偏向于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）和技術(shù)知識(shí)（TK）；實(shí)習(xí)初期的質(zhì)心位于坐標(biāo)左下角，顯示此階段職前教師的知識(shí)發(fā)展偏向于學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）；而實(shí)習(xí)中后期的質(zhì)心位于坐標(biāo)左上角，顯示此階段職前教師的知識(shí)發(fā)展偏向于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）。

每個(gè)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖中的7個(gè)節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)TPACK結(jié)構(gòu)中的7個(gè)知識(shí)要素，節(jié)點(diǎn)的大小反映出知識(shí)要素出現(xiàn)的頻次；節(jié)點(diǎn)間的連線代表節(jié)點(diǎn)（即知識(shí)要素）共現(xiàn)的相對(duì)頻次，連線越粗代表共線系數(shù)越高，反之亦然。結(jié)合認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中節(jié)點(diǎn)之間的網(wǎng)絡(luò)密度、節(jié)點(diǎn)之間連線的強(qiáng)弱關(guān)系以及質(zhì)心分布來看，職前中文教師不同階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)重心整體上從坐標(biāo)右下角向左上角遷移，表明職前中文教師的TPACK知識(shí)發(fā)展從單一元素學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、技術(shù)知識(shí)（TK）逐步向復(fù)合元素學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）過渡。

職前中文教師不同實(shí)習(xí)階段的TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)共線系數(shù)分析（見表3）顯示，培訓(xùn)階段職前教師主要在CK-PK和PK-TK的知識(shí)要素之間建立了聯(lián)系，而在教學(xué)實(shí)踐過程中，其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中與PCK、TPK和TPCK相關(guān)的連線系數(shù)逐漸增加?；跁r(shí)間序列的職前中文教師的TPACK發(fā)展呈現(xiàn)出從單一知識(shí)要素向復(fù)合知識(shí)發(fā)展的特征，在知識(shí)發(fā)展層次上體現(xiàn)為從一維到二維再到三維的漸進(jìn)過程。

這一發(fā)現(xiàn)與Koehler等Matthew J. Koehler， Punya Mishra， Kurnia Yahya， “Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar： Integrating Content， Pedagogy and Technology，” Computers amp; Education 49， no. 3 （2007）： 740-762.基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的教師TPACK發(fā)展研究結(jié)論一致。Koehler等觀察了一個(gè)學(xué)期教師TPACK的歷時(shí)發(fā)展軌跡，發(fā)現(xiàn)無論是職前還是在職教師，一開始都把TK、PK和CK視為相互獨(dú)立的三種知識(shí)，在項(xiàng)目完成后，才逐漸形成更為豐富的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更多地思考三種基礎(chǔ)知識(shí)彼此之間的聯(lián)系。

（二）本專業(yè)組與跨專業(yè)組TPACK發(fā)展差異

從本專業(yè)組與跨專業(yè)組職前中文教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)對(duì)比（圖3）來看，兩組（深色代表本專業(yè)組，淺色代表跨專業(yè)組）的質(zhì)心分別位于坐標(biāo)軸的右側(cè)和左側(cè)，說明本專業(yè)組的知識(shí)發(fā)展偏向于教學(xué)法知識(shí)（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK），而跨專業(yè)組的知識(shí)發(fā)展更偏向于技術(shù)知識(shí)（TK）和整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）?？梢姡緦I(yè)組與教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)發(fā)展更為突出，跨專業(yè)組與技術(shù)相關(guān)的知識(shí)發(fā)展更為突出。

（a為本專業(yè)組職前中文教師的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖；b為跨專業(yè)組職前中文教師的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖；c為兩組職前中文教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖及質(zhì)心分布圖）

為進(jìn)一步探究不同專業(yè)背景職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）發(fā)展的差異，我們計(jì)算了兩組認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的共線系數(shù)（表4）。結(jié)果顯示，不同專業(yè)背景的兩組職前中文教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中共有21處連線：本專業(yè)組超過共線系數(shù)平均值（0.14）的連線有7處，最高分的兩條連線（PK-PCK 0.63，CK-PK 0.39）為本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部知識(shí)連線，且均高于跨專業(yè)組，表明本專業(yè)組職前教師的內(nèi)部專業(yè)知識(shí)發(fā)展更為突出，專業(yè)性更強(qiáng)?？鐚I(yè)組高于平均值的連線有9處，7處與技術(shù)相關(guān)，最高分連線是PK-TPK（0.48），且與技術(shù)相關(guān)的7處高分連線中有6處高于本專業(yè)組，表明跨專業(yè)職前中文教師具備更強(qiáng)的技術(shù)整合能力。

該發(fā)現(xiàn)與熊西蓓等的研究結(jié)果相吻合，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí) （TPACK）具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用熊西蓓、鄭格、李燕華《少數(shù)民族師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）調(diào)查研究》，《電化教育研究》2020年第3期，第125頁。。在接觸新知識(shí)時(shí)，人們更傾向于強(qiáng)化已有的思維模式，已有的專業(yè)理論知識(shí)在教師實(shí)踐性知識(shí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)中具有重要的導(dǎo)向功能曲鐵華、李虹《基于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的教師教育課程實(shí)施改革策略》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2018年第2期，第112頁。。在本研究中，本專業(yè)背景的職前中文教師由于已具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，在線上實(shí)習(xí)過程中更專注于已掌握的知識(shí)體系，更多地思考如何整合已有的專業(yè)理論知識(shí)，較少從技術(shù)角度進(jìn)行整合。相比之下，跨專業(yè)組的職前中文教師由于專業(yè)知識(shí)存在一定局限，會(huì)花更多的時(shí)間和精力從互聯(lián)網(wǎng)上尋找教學(xué)資源，并借助技術(shù)手段來豐富課堂內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)效果。此外，跨專業(yè)組職前教師在技術(shù)整合能力方面的表現(xiàn)更優(yōu)，可能是因?yàn)槠湓趯W(xué)習(xí)過程中已經(jīng)接觸到了不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和方法，更加具備跨學(xué)科思維和意識(shí)，擁有更廣闊的視野和更豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這使得他們具有更強(qiáng)的融合不同學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的能力，因而可以更靈活地應(yīng)用技術(shù)工具來支持學(xué)科教學(xué)。

（三）有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組與無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組TPACK發(fā)展差異

從圖4可以看出，有經(jīng)驗(yàn)組和無經(jīng)驗(yàn)組在認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)上存在一定差異：有經(jīng)驗(yàn)組的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于坐標(biāo)左側(cè)，無經(jīng)驗(yàn)組則位于右側(cè)。圖中各元素的分布位置顯示，有經(jīng)驗(yàn)組的職前中文教師在線上實(shí)習(xí)中知識(shí)發(fā)展偏向整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK），而無經(jīng)驗(yàn)組則偏向教學(xué)法知識(shí)（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）。說明有經(jīng)驗(yàn)組的職前中文教師知識(shí)發(fā)展更趨向于復(fù)合知識(shí)，而無經(jīng)驗(yàn)組的知識(shí)發(fā)展則以單一維度的知識(shí)為主，有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組比無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組發(fā)展出了更多的復(fù)合知識(shí)。

兩組職前中文教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的共線系數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表5）進(jìn)一步證實(shí)了有經(jīng)驗(yàn)組在復(fù)合知識(shí)方面的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。研究顯示，無經(jīng)驗(yàn)組更關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）和教學(xué)法知識(shí)（PK）與其他知識(shí)的聯(lián)系，而有經(jīng)驗(yàn)組則更注重學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）與其他知識(shí)之間的聯(lián)系。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，共線系數(shù)高于平均值（0.17）的連線共有11處，除共同的高分連線（PK-PCK，PK-TPK，CK-PK，PK-TPCK）外，有經(jīng)驗(yàn)組的高分連線還包括PCK-TPK，PCK-TPCK；無經(jīng)驗(yàn)組的高分連線還包括CK-PCK。這些較高的共線系數(shù)突顯出有經(jīng)驗(yàn)組在TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中各知識(shí)領(lǐng)域之間的聯(lián)系更為密切，特別是復(fù)合知識(shí)之間的聯(lián)系更為豐富。這表明有經(jīng)驗(yàn)組在復(fù)合知識(shí)領(lǐng)域的發(fā)展更為顯著，具備較高水平的知識(shí)整合能力。

有經(jīng)驗(yàn)組教師復(fù)合知識(shí)的發(fā)展更為突出，這一方面是由于教學(xué)經(jīng)歷能夠促進(jìn)職前教師對(duì)教學(xué)法知識(shí)（PK）的理解和反思，促進(jìn)其將教學(xué)法知識(shí)（PK）與技術(shù)知識(shí)（TK）和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）進(jìn)行整合，最終使其學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）和整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）得以發(fā)展張哲、張海、王以寧《職前教師的TPACK發(fā)展影響因素研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2016年第1期，第50頁。；另一方面，這也歸因于兩組職前教師在知識(shí)起點(diǎn)上的差異。相較于沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師，有經(jīng)驗(yàn)的職前教師具備一定的PCK，因此他們的知識(shí)起點(diǎn)是二維的復(fù)合知識(shí)。對(duì)比兩組職前教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中的共現(xiàn)系數(shù)，可以看出與TPCK知識(shí)要素相連的連線中，PK-TPCK的共線系數(shù)在無經(jīng)驗(yàn)組中更高，而PCK-TPCK的共線系數(shù)在有經(jīng)驗(yàn)組中更高，證明兩組職前教師的知識(shí)起點(diǎn)確實(shí)存在差異。

五" 對(duì)職前中文教師培養(yǎng)的啟示

（一）引入TPACK理論，變革職前中文教師培養(yǎng)理念

隨著教育與技術(shù)的深度融合，培養(yǎng)職前教師融合技術(shù)的教學(xué)能力已成為學(xué)界共識(shí)。智慧教育時(shí)代，教育技術(shù)不僅是教學(xué)順利開展必不可少的保障，更是推動(dòng)教育創(chuàng)新和提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵力量丁安琪《〈國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)〉促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展：價(jià)值、路徑與策略》，《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2024年第3期，第65頁。?！秶H中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》（2022）已對(duì)“教育技術(shù)”二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行了擴(kuò)展，詳細(xì)規(guī)定了教師必須掌握的教育技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)，然而國際中文教師教育領(lǐng)域?qū)χ形慕逃夹g(shù)的重視程度仍明顯不足。王帥等的研究發(fā)現(xiàn)，在國內(nèi)10所高校的“漢教碩士”課程設(shè)置中，僅有一所學(xué)校將“中文教育技術(shù)”設(shè)為必修課，其余均為選修課王帥、趙潤澤、孫朝陽《國際中文教師信息化教學(xué)能力研究：框架、現(xiàn)狀與提升路徑》，《語言教學(xué)與研究》2023年第6期，第12頁。。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）框架是衡量教師信息化教學(xué)能力的重要指標(biāo)，也是國際中文教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)期教師必備的知識(shí)基礎(chǔ)。高校應(yīng)轉(zhuǎn)變職前中文教師培養(yǎng)理念，將TPACK理論框架系統(tǒng)地融入中文教學(xué)人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)、教育實(shí)施以及評(píng)價(jià)等各個(gè)方面，倡導(dǎo)基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的TPACK培養(yǎng)模式Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.，幫助職前中文教師由技術(shù)的“消費(fèi)者”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W(xué)習(xí)需求的技術(shù)“設(shè)計(jì)師”張靜、楊文正《面向TPACK發(fā)展的職前教師教育課程例析與重構(gòu)》，《教育理論與實(shí)踐》2016年第5期，第43頁。。

（二）完善教師教育課程的設(shè)置與實(shí)施，奠定TPACK發(fā)展基礎(chǔ)

優(yōu)化教師教育課程是促進(jìn)職前教師TPACK提升的重要途徑。鑒于漢語國際教育碩士生源復(fù)雜多樣，且不同專業(yè)背景、有無教學(xué)經(jīng)歷對(duì)TPACK發(fā)展有一定影響，有必要進(jìn)一步完善教師教育課程的設(shè)置與實(shí)施。首先，更新與優(yōu)化教師教育課程內(nèi)容。比如，融入虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）、人工智能（AI）等新一代信息技術(shù)，幫助職前教師了解和掌握這些技術(shù)的應(yīng)用方法；增加使用技術(shù)工具進(jìn)行聽、說、讀、寫等技能教學(xué)的內(nèi)容，使職前中文教師能夠在教學(xué)中靈活應(yīng)用技術(shù)工具。其次，開發(fā)和利用整合技術(shù)的教學(xué)資源。由國際中文教育和技術(shù)領(lǐng)域的專家團(tuán)隊(duì)共同開發(fā)不同主題的技術(shù)整合課程，如整合技術(shù)的語音、詞匯、語法教學(xué)課程；積極利用現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)資源和在線平臺(tái)，以及優(yōu)質(zhì)課件、慕課、獲獎(jiǎng)微課等，作為技術(shù)整合的教學(xué)案例，使職前教師形成關(guān)于技術(shù)整合的感知。最后，注重合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)不同背景職前教師的跨專業(yè)交流與合作。Koehler等的研究表明，在異質(zhì)的小組協(xié)作中教師可以有效發(fā)展TPACKMatthew J. Koehler et al.， “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework，” in Handbook of Research on Educational Communications and Technology， 4th ed， ed. J. Michael Spector et al. （Springer， 2014）， 101-111.。本研究也發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)背景組的職前教師TPACK知識(shí)發(fā)展存在差異。教師教育者可以通過異質(zhì)小組的方式創(chuàng)造更多合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)分享，以促進(jìn)職前教師更全面的知識(shí)發(fā)展。

（三）加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐，促進(jìn)職前中文教師TPACK知識(shí)的形成

鑒于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）具有復(fù)雜性和劣構(gòu)性（ill-structured），最好通過解決教學(xué)實(shí)踐中的問題來發(fā)展Charoula Angeli， Nicos Valanides， “Epistemological and Methodological Issues for the Conceptualization Development and Assessment of ICT–TPCK： Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK），” Computers amp; Education 52， no. 1 （January 2009）： 154-168.。本研究結(jié)果顯示，經(jīng)過線上實(shí)習(xí)，20位職前教師的TPACK都得到了一定程度的發(fā)展，且有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組的TPACK發(fā)展優(yōu)于無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組，表明實(shí)習(xí)實(shí)踐對(duì)職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展具有重要意義。因此，國際中文教學(xué)人才培養(yǎng)應(yīng)格外重視實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過教學(xué)實(shí)踐培養(yǎng)職前教師的TPACK實(shí)踐性知識(shí)。首先，創(chuàng)設(shè)整合技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境，為職前教師提供豐富的技術(shù)接觸機(jī)會(huì)。比如，組織職前教師參加線上教學(xué)、虛擬模擬教學(xué)等，使其在技術(shù)環(huán)境中親身體驗(yàn)技術(shù)與教學(xué)、內(nèi)容的互動(dòng)關(guān)系；或創(chuàng)設(shè)微課制作等任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，幫助其在解決實(shí)際問題的過程中深化對(duì)TPACK的理解與應(yīng)用。其次，建立多元協(xié)同的實(shí)習(xí)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。有效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)是保障實(shí)習(xí)效果的關(guān)鍵因素，教師教育者個(gè)人關(guān)于TPACK的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)職前教師的發(fā)展具有重要作用。因此，可構(gòu)建由高校教師、一線中文教師及教育技術(shù)指導(dǎo)人員組成的實(shí)習(xí)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，共同促進(jìn)職前教師TPACK的發(fā)展。最后，構(gòu)建基于TPACK框架的實(shí)習(xí)實(shí)踐評(píng)價(jià)體系。通過實(shí)習(xí)日志、教學(xué)反思報(bào)告等追蹤和評(píng)估職前教師在實(shí)習(xí)過程中TPACK的發(fā)展情況，引導(dǎo)其深入反思教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用問題，在“反思-實(shí)踐”中促進(jìn)其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展。

六" 結(jié)語

TPACK框架為培養(yǎng)職前中文教師應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的能力提供了理論支持，線上實(shí)習(xí)為職前教師創(chuàng)設(shè)了TPACK發(fā)展的情境，實(shí)習(xí)總結(jié)呈現(xiàn)了線上實(shí)習(xí)的效果，將職前中文教師的知識(shí)建構(gòu)過程外顯化。本研究以職前中文教師線上實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的表現(xiàn)性證據(jù)（實(shí)習(xí)總結(jié)）作為數(shù)據(jù)源，結(jié)合內(nèi)容分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，探究線上實(shí)習(xí)中職前中文教師TPACK發(fā)展的特征，比較不同專業(yè)背景、有無教學(xué)經(jīng)歷的職前教師TPACK發(fā)展的差異，驗(yàn)證了專業(yè)背景和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)職前中文教師TPACK發(fā)展的影響，并得出對(duì)國際中文教學(xué)人才培養(yǎng)的啟示。未來的研究可在廣度和深度上進(jìn)行擴(kuò)展，如對(duì)線上教學(xué)、線下教學(xué)或線上線下融合的教學(xué)情境中職前教師的TPACK發(fā)展進(jìn)行研究，也可對(duì)實(shí)習(xí)中影響職前教師TPACK發(fā)展的其他影響因素（教師指導(dǎo)、師生互動(dòng)等）進(jìn)行更深入的探究，以更全面地了解國際中文教師的知識(shí)發(fā)展情況。

［責(zé)任編輯：唐" 普］

Empirical Study on the Development of Preservice Chinese Teachers’ TPACK： Based on Epistemic Network Analysis on Summaries of Online Internship

Liu Yuping， Wu Xiaoqin

College of International Education， Minzu University of China， Beijing， China

Email： liuyuping1121@sina.com

Abstract：

This study introduces the Epistemic Network Analysis method to code and construct epistemic network models based on the internship summaries of 20 pre-service Chinese teachers. The aim is to explore the development trajectory and characteristics of their Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） development. The research findings indicate that PSICTs show prominent development in pedagogical related knowledge during their internships， some expansion in content knowledge， but insufficient development in technological knowledge. Knowledge development throughout different stages of the online teaching practicum exhibit a progressive pattern. By comparing the epistemic network structures of different groups based on their academic backgrounds and teaching experiences， significant differences are observed in the types and quantities of knowledge development among pre-service Chinese language teachers：those from the same professional background focus more on the development of professional knowledge， while those from different professional backgrounds have an advantage in integrating technological knowledge; those with teaching experience possess more compound knowledge compared to those without. For the future transformation and development of international Chinese education， the training of pre-service Chinese language teachers can be approached from the following aspects： introducing the TPACK theory to reform pre-service Chinese language teacher education concepts; improving the setup and implementation of teacher education courses to lay the foundation for TPACK development; and strengthening internship practices to promote the formation of TPACK knowledge among pre-service Chinese language teachers.

Key Words： preservice Chinese teacher; technology pedagogical content knowledge （TPACK）; teaching internship; epistemic network analysis （ENA）