從“割裂”到“互構(gòu)”：現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯及改革路向

摘 要：基于對(duì)德國“雙元制”、澳大利亞“TAFE”以及英國“現(xiàn)代學(xué)徒制”三國職業(yè)教育制度建構(gòu)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納分析，職業(yè)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展需要教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系、學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系、質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系的系統(tǒng)支撐，它們以“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”為核心形成緊密的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。當(dāng)前我國職業(yè)教育制度建構(gòu)不僅存在著關(guān)鍵制度要素的缺失，業(yè)已建立的相關(guān)制度之間也缺乏有效協(xié)同，從而導(dǎo)致職業(yè)教育運(yùn)行偏離核心目標(biāo)而陷入誤區(qū)，表現(xiàn)為質(zhì)量評(píng)價(jià)重心項(xiàng)目化、學(xué)校組織行為功利化、課堂教學(xué)地位邊緣化。現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展亟待構(gòu)建學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系，推動(dòng)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度的運(yùn)行始終以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為重心，并系統(tǒng)強(qiáng)化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系和其他不同制度要素之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；高質(zhì)量發(fā)展；制度邏輯；職業(yè)能力測(cè)評(píng)

基金項(xiàng)目：2022年度教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“項(xiàng)目制治理下高職院?；鶎咏虒W(xué)組織運(yùn)行生態(tài)及優(yōu)化機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22YJC880078）

作者簡介：王亞南，男，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代職業(yè)教育研究院副研究員，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）05-0034-11

在2024年政府工作報(bào)告中，國家再次將職業(yè)教育發(fā)展的重心放在質(zhì)量提升上來，明確指出了“大力提高職業(yè)教育質(zhì)量”，質(zhì)量提升始終是職業(yè)教育發(fā)展的核心議題。時(shí)下，職業(yè)教育正面臨著前所未有的輿論危機(jī)，在“雙減”政策的強(qiáng)勢(shì)推動(dòng)下，眾多專家學(xué)者、人大代表紛紛建議“取消普職分流，實(shí)行十年義務(wù)教育”，試圖通過取消中考分流來緩解當(dāng)下中小學(xué)生的考試壓力和教育內(nèi)卷。盡管“普職分流”政策是否是導(dǎo)致中小學(xué)生教育內(nèi)卷的根源有待商榷，但職業(yè)教育正產(chǎn)生嚴(yán)重的質(zhì)量危機(jī)和信譽(yù)危機(jī)確也是不爭事實(shí)，許多家長、學(xué)生談“職”色變，普遍將職業(yè)教育視為“次等教育”的代名詞。造成職業(yè)教育形象差、聲譽(yù)低的根源在于職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量未能滿足學(xué)生家長、行業(yè)企業(yè)等利益相關(guān)主體的期待，如有學(xué)者認(rèn)為“我們的職業(yè)教育大部分達(dá)不到要求，一些不發(fā)達(dá)地區(qū)的職校存在很多問題，職校教育完全是‘放羊’，就像個(gè)‘大幼兒園’，學(xué)生的文化課沒學(xué)好，學(xué)風(fēng)和校風(fēng)也不好，技術(shù)也沒有學(xué)到”[1]“當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題是國家基本制度不健全”[2]。職業(yè)教育能否實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在制度，制度之于職業(yè)教育發(fā)展而言是根本性、全局性、穩(wěn)定性和長期性的問題，制度分析是探尋職教發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展根源的“鑰匙”。在職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量受到政府、社會(huì)廣泛關(guān)注的背景下，十分有必要視域向外，重新審視職教發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實(shí)踐，深入分析職教發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背后的共性規(guī)律和制度邏輯到底為何，進(jìn)而探尋我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度建構(gòu)方向與路徑。

一、德、澳、英三國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實(shí)踐

為了能夠真正找到職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背后的制度邏輯根源，本研究選取了三個(gè)較為典型的職教發(fā)達(dá)國家作為研究對(duì)象，它們分別是德國的“雙元制”職業(yè)教育，澳大利亞的“TAFE”職業(yè)教育以及英國的“現(xiàn)代學(xué)徒制”職業(yè)教育，這三種職業(yè)教育模式一直都被視為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展典范而被其他各國模仿借鑒。然而，過往不同學(xué)者對(duì)上述國家職教模式的研究主要聚焦在辦學(xué)模式和制度要素的研究上，未能對(duì)不同職教模式背后的制度運(yùn)行邏輯進(jìn)行深入分析，過于凸顯不同模式背后的差異性而未能深入研究不同模式背后的共性核心制度邏輯。本研究以“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”為制度分析的核心，以教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系、學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系、質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管制度體系為分析框架系統(tǒng)闡明了三國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

（一）德國“雙元制”職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實(shí)踐

“雙元制”職業(yè)教育被視為是德國經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器。德國強(qiáng)大的工業(yè)競爭力和創(chuàng)新能力很大一部分來源于雙元制職業(yè)教育，這是由德國長期形成的工程師培養(yǎng)傳統(tǒng)而來，即德國的工程師們通常在接受學(xué)術(shù)性教育之前要先完成技術(shù)工人的培訓(xùn)[3]。德國聯(lián)邦職業(yè)教育法中明確規(guī)定了“職業(yè)行動(dòng)能力（Berufliche Handlungsfaehig Keit）”是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心，“職業(yè)教育的目的是在一個(gè)規(guī)范的專業(yè)課程傳授中給學(xué)生以在不斷變化的工作環(huán)境里能合格地從事職業(yè)工作而必備的知識(shí)、技能和能力，以及必要的工作經(jīng)驗(yàn)”[4]。

從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的建設(shè)來看，德國“雙元制”職業(yè)教育是在十分嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)制度體系下運(yùn)行的。企業(yè)作為“雙元制”職業(yè)教育實(shí)施的主要學(xué)習(xí)場(chǎng)所，必須要按照德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的相關(guān)規(guī)定，與參與“雙元制”職業(yè)教育的學(xué)生/學(xué)徒簽訂培訓(xùn)合同，并根據(jù)培訓(xùn)條例的相關(guān)規(guī)定開展基于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)；職業(yè)學(xué)校作為“雙元制”職業(yè)教育實(shí)施的另外重要“一元”，必須按照各州《教育法》和德國各州文教部長聯(lián)席會(huì)議與聯(lián)邦政府簽署的各項(xiàng)框架教育協(xié)議開展教育教學(xué)活動(dòng)。企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)按照全國統(tǒng)一的《職業(yè)教育條例》實(shí)施，主要開展基于工作過程導(dǎo)向的職業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)；職業(yè)學(xué)校則按照《職業(yè)教育框架教學(xué)計(jì)劃》開設(shè)相關(guān)課程，三分之二的課程是基于工作過程的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，三分之一的課程為普通文化知識(shí)的學(xué)習(xí)?！半p元制”職業(yè)教育從制度上實(shí)現(xiàn)了工作中的“學(xué)—做”統(tǒng)一，也是職業(yè)教育中學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的基礎(chǔ)[5]。

從學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系來看，德國對(duì)“雙元制”畢業(yè)生的職業(yè)能力測(cè)評(píng)采取了嚴(yán)格的“教考分離”制度設(shè)計(jì)?！半p元制”職業(yè)教育學(xué)生要經(jīng)歷兩次重要考試，分別是中間考試和畢業(yè)考試，兩次考試的形式和內(nèi)容較為一致，都包括了理論考試和實(shí)踐操作考試兩個(gè)部分。行業(yè)協(xié)會(huì)組織的考試委員會(huì)是中間考試和畢業(yè)考試的組織者，而且為了保證考試的公正性和權(quán)威性，這兩次考試都是全國統(tǒng)一命題，同一個(gè)專業(yè)的考試要在同一天進(jìn)行，并且兩次考試都包含了筆試和實(shí)踐操作。兩次考試都以企業(yè)考試成績?yōu)橹鳎殬I(yè)學(xué)?？荚嚦煽?yōu)檩o，通過考試的學(xué)生不僅會(huì)得到德國行業(yè)協(xié)會(huì)頒發(fā)的職業(yè)資格證書，還能夠獲得學(xué)校頒發(fā)的畢業(yè)證書。德國對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的測(cè)評(píng)不是由學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)組織實(shí)施的，而是由行業(yè)協(xié)會(huì)統(tǒng)一組織實(shí)施，這就有利于考試內(nèi)容嚴(yán)格按照《職業(yè)教育條例》中的要求，從而保證了考試能夠真正客觀、公正地反映學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平以及學(xué)校人才培養(yǎng)水平[6]。通過這樣一種考試模式，有效保證了全國考試標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一和考核效果的客觀公正，而獲取職業(yè)資格證書既是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的科學(xué)認(rèn)定，也是對(duì)企業(yè)與學(xué)校教學(xué)效果和培訓(xùn)質(zhì)量的公正評(píng)價(jià)[7]。

從質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系來看，德國企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)主要由行業(yè)協(xié)會(huì)按照《職業(yè)教育條例》進(jìn)行監(jiān)督檢查，而職業(yè)學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)則由各州政府按照《職業(yè)教育框架教學(xué)計(jì)劃》進(jìn)行監(jiān)督檢查，從而保證企業(yè)和學(xué)校按照國家規(guī)定高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)[8]。企業(yè)開展“雙元制”學(xué)徒培訓(xùn)必須接受行業(yè)協(xié)會(huì)的監(jiān)督指導(dǎo)，所有學(xué)徒制培訓(xùn)的合同都必須首先在行業(yè)協(xié)會(huì)進(jìn)行注冊(cè)，同時(shí)行業(yè)協(xié)會(huì)還會(huì)根據(jù)培訓(xùn)條例來審查企業(yè)是否具有培訓(xùn)的資質(zhì)；除此之外，行業(yè)協(xié)會(huì)還會(huì)委托專門的培訓(xùn)顧問對(duì)企業(yè)培訓(xùn)工作開展第三方評(píng)價(jià)和監(jiān)督。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)和管理工作則要接受各州教育與文化事務(wù)部的監(jiān)督和管理[9]。通過對(duì)德國“雙元制”職業(yè)教育的制度分析，可以發(fā)現(xiàn)德國“雙元制”職業(yè)教育成功的關(guān)鍵在于通過產(chǎn)教融合制度的系統(tǒng)構(gòu)建為職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的人才培養(yǎng)創(chuàng)造了良好的運(yùn)行環(huán)境。因此，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)并不需要建立緊密的合作關(guān)系，雙方僅需要按照國家制度規(guī)定履行職責(zé)就可達(dá)成高質(zhì)量人才培養(yǎng)。

（二）澳大利亞“TAFE”職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實(shí)踐

TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞職業(yè)教育的主體力量，是澳大利亞職業(yè)教育的“名片”。經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織（OECD）認(rèn)為：“澳大利亞具有世界一流的職業(yè)教育，在世界范圍內(nèi)享有極高的認(rèn)可度和信任度”[10]?！澳芰Ρ疚弧笔前拇罄麃喡殬I(yè)教育的核心理念，無論是在課程開發(fā)還是在資格認(rèn)證上都體現(xiàn)了基于能力本位的課程教學(xué)與評(píng)價(jià)的思想。澳大利亞在2015年頒布的國家職業(yè)核心能力框架中將管理職業(yè)與工作生活、處理好角色、權(quán)利和協(xié)議、與他人工作和交流、計(jì)劃與組織、作出決定、識(shí)別并解決問題等十個(gè)能力領(lǐng)域作為職業(yè)核心能力的主要內(nèi)容[11]。

從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的建設(shè)來看，澳大利亞在1998年就推行全國統(tǒng)一的國家培訓(xùn)包（Training Package），明確TAFE課程的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)。培訓(xùn)包是澳大利亞行業(yè)制定并認(rèn)可的一系列職業(yè)教育課程的基本規(guī)范，詳細(xì)規(guī)定了該行業(yè)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的具體能力要求。培訓(xùn)包的開發(fā)工作由相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有一定資質(zhì)的專業(yè)機(jī)構(gòu)、企業(yè)專家和學(xué)者進(jìn)行系統(tǒng)開發(fā)，再經(jīng)過國家職業(yè)資格證書主管部門審核批準(zhǔn)后發(fā)布并實(shí)施。每個(gè)培訓(xùn)包都由國家認(rèn)證部分和非國家認(rèn)證（輔助材料）部分組成，國家認(rèn)證部分包括了國家審批通過的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、國家資格規(guī)定和考試評(píng)價(jià)指南，是培訓(xùn)包的主體部分，其中能力標(biāo)準(zhǔn)由若干能力單元構(gòu)成，較為詳細(xì)地規(guī)定了學(xué)生在未來職場(chǎng)中所需掌握的知識(shí)、技能及職業(yè)素養(yǎng)，該部分內(nèi)容是學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)授課的核心依據(jù)。除此之外，國家資格由一系列資格證書構(gòu)成，學(xué)習(xí)者達(dá)到職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的要求后，就可以獲得國家授權(quán)認(rèn)可的資格證書，只有擁有該證書學(xué)生才能在勞動(dòng)力市場(chǎng)中申請(qǐng)相關(guān)工作崗位[12]。

從學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度來看，澳大利亞建立了全國統(tǒng)一的國家資格框架（AQF），并同時(shí)建立了全國統(tǒng)一的資格考評(píng)制度幫助TAFE學(xué)院以科學(xué)、公正的方式進(jìn)行考評(píng)，考評(píng)與澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架、培訓(xùn)包相一致，從而使得考評(píng)有效、可信、靈活和公平，而職業(yè)資格考評(píng)指南是培訓(xùn)包的三個(gè)主要組成部分之一。在學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的組織上，澳大利亞職業(yè)能力測(cè)評(píng)通常由TAFE學(xué)院組織實(shí)施，主考官都是本行業(yè)、本職業(yè)領(lǐng)域的專家組成，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)考評(píng)和全面考評(píng)，對(duì)職業(yè)資格的各個(gè)能力單元逐一進(jìn)行全方位考評(píng)，注重實(shí)際工作成果而不是卷面分?jǐn)?shù)。對(duì)學(xué)生的職業(yè)資格考核一般分為理論和實(shí)踐兩個(gè)部分，理論考核水平要求較低，主要是對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的考核，考核結(jié)果分為合格和不合格兩種；對(duì)于不合格的學(xué)生需要加強(qiáng)培訓(xùn)，直到達(dá)到合格要求。

從質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系來看，澳大利亞技能質(zhì)量管理局會(huì)定期根據(jù)培訓(xùn)包對(duì)TAFE機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控和審核。澳大利亞國會(huì)和政府成立的澳洲技能質(zhì)量管理局（ASQA）是全國職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的最高監(jiān)管機(jī)構(gòu)，獨(dú)立于教育部，負(fù)責(zé)對(duì)全國90%的注冊(cè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（Registered Training Organizations）進(jìn)行認(rèn)證和監(jiān)督。ASQA必須按照行業(yè)制定的法定標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)包要求來監(jiān)督TAEE學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量，這些機(jī)構(gòu)必須按照培訓(xùn)包中的行業(yè)技能要求實(shí)施培訓(xùn)。根據(jù)專業(yè)以及行業(yè)發(fā)展的變化情況，該質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)會(huì)每3—5年對(duì)TAFE機(jī)構(gòu)的辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行一次審核，并予以風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)的評(píng)定。對(duì)于高風(fēng)險(xiǎn)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，ASQA會(huì)加強(qiáng)質(zhì)量抽檢的力度；對(duì)于不符合質(zhì)量要求的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，ASQA還會(huì)責(zé)令其進(jìn)行整頓改革；如果還未達(dá)到要求則可以要求其退出培訓(xùn)市場(chǎng)。這樣就通過嚴(yán)格的質(zhì)量保障規(guī)定保證了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所開展的職業(yè)教育能夠符合國家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求[13]。ASQA會(huì)不定期地對(duì)已經(jīng)獲得TAFE證書的學(xué)生進(jìn)行抽查，也會(huì)對(duì)教師的職業(yè)技能、職業(yè)經(jīng)歷和技能的時(shí)效性進(jìn)行考察。若發(fā)現(xiàn)教師不符合標(biāo)準(zhǔn)要求，將會(huì)被調(diào)出師資隊(duì)伍，學(xué)生考核末達(dá)到要求必須在半年內(nèi)再次考核。

（三）英國“現(xiàn)代學(xué)徒制”職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實(shí)踐

1994年，英國政府開始啟動(dòng)“現(xiàn)代學(xué)徒制計(jì)劃”，自此之后出臺(tái)了一系列法律法規(guī)來推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制的深化改革，是英國最為重要的職業(yè)教育改革戰(zhàn)略。英國現(xiàn)代學(xué)徒制被視為“振興職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的國家行動(dòng)計(jì)劃”。英國現(xiàn)代學(xué)徒制同德國“雙元制”、澳大利亞TAFE一樣，將學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展作為人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)，他們經(jīng)過培訓(xùn)后都要求取得國家職業(yè)資格證書，并養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)所需的關(guān)鍵能力，如計(jì)算能力、溝通能力、信息技術(shù)能力以及問題解決能力和團(tuán)隊(duì)合作能力。英國規(guī)定實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的目標(biāo)為：提供一種工作本位的培訓(xùn)項(xiàng)目，這個(gè)項(xiàng)目兼有技術(shù)、工藝和管理技能的資格認(rèn)證，要求學(xué)徒結(jié)業(yè)時(shí)至少獲得三級(jí)國家職業(yè)資格證書（National Vocational Qualification）[14]。

從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系來看，英國現(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)實(shí)施是在嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范下進(jìn)行的?！队⒏裉m學(xué)徒制規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)》（Specification of Apprenticeship Standards for England，SASE）詳細(xì)規(guī)定了中級(jí)學(xué)徒制、高級(jí)學(xué)徒制和高等學(xué)徒制各個(gè)等級(jí)的學(xué)分要求，嚴(yán)格規(guī)定了獲得學(xué)徒制等級(jí)資格的能力要求。該標(biāo)準(zhǔn)“由學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)與學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容兩部分組成，學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)包括職業(yè)名稱、職業(yè)描述、職業(yè)注冊(cè)、學(xué)徒制等級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)審核等，學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容包括學(xué)徒應(yīng)具備的知識(shí)、技能、態(tài)度等”[15]。具體而言，學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)規(guī)定了學(xué)徒獲得相應(yīng)資格證書應(yīng)該滿足的學(xué)分、能力及技術(shù)等條件要求。如：中級(jí)學(xué)徒制項(xiàng)目至少要完成37個(gè)學(xué)分，取得國家二級(jí)職業(yè)資格證書、英語一級(jí)或二級(jí)證書；高級(jí)學(xué)徒制培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)徒必須取得國家三級(jí)資格證書、英語二級(jí)證書等；高等學(xué)徒制則要求學(xué)生分別獲得國家資格五級(jí)證書、高等教育國家資格證書和學(xué)位證書。

從學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系來看，英國現(xiàn)代學(xué)徒制和國家職業(yè)資格證書制度緊密聯(lián)系在一起，學(xué)徒制的完成以學(xué)徒獲得各類職業(yè)資格證書為依據(jù)，他們能否獲得職業(yè)資格證書要經(jīng)過專門的職業(yè)能力測(cè)評(píng)后才能夠確定。英國現(xiàn)代學(xué)徒制所采取的職業(yè)能力測(cè)評(píng)方式區(qū)別于傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)，堅(jiān)持以能力本位導(dǎo)向?yàn)闇y(cè)評(píng)依據(jù)，不僅關(guān)注學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得了哪些知識(shí)，更關(guān)心他們能否在工作現(xiàn)場(chǎng)靈活應(yīng)用知識(shí)完成工作任務(wù)。職業(yè)能力測(cè)評(píng)必須在真實(shí)的職業(yè)情境或模擬的職業(yè)情境中對(duì)學(xué)徒進(jìn)行能力測(cè)試、技能測(cè)試以及技術(shù)操作的熟練度測(cè)試等。除了基于職業(yè)資格證書的能力測(cè)評(píng)外，英國現(xiàn)代學(xué)徒制還建立了輔助性考試測(cè)評(píng)制度，即操作性實(shí)踐考評(píng)。學(xué)徒在學(xué)習(xí)過程之中會(huì)接受培訓(xùn)師傅以及外部評(píng)估人員在企業(yè)工作現(xiàn)場(chǎng)不定期的能力考核，外部評(píng)估人員通常是受政府授權(quán)的第三方機(jī)構(gòu)委派，他們會(huì)嚴(yán)格監(jiān)督和評(píng)估學(xué)徒是否通過現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)現(xiàn)了職業(yè)能力的提升[16]。

從質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系來看，英國緊密圍繞學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展構(gòu)建了多主體協(xié)同的質(zhì)量保障聯(lián)盟，該聯(lián)盟包括了教育和技能資助局、資格和考試條例辦公室、高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)和學(xué)生辦公室等，他們各司其職對(duì)學(xué)徒制進(jìn)行教學(xué)監(jiān)督和質(zhì)量保障，這些職責(zé)包括了標(biāo)準(zhǔn)的制定、審查和批準(zhǔn)，質(zhì)量評(píng)估、標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證、培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)管等。在英國政府實(shí)施的學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)中，同時(shí)還設(shè)計(jì)了學(xué)徒崗位的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，通常由獨(dú)立的第三方團(tuán)體（以雇主和專業(yè)機(jī)構(gòu)為主）來考核學(xué)徒。例如，終點(diǎn)評(píng)估制度（EPA）是英國現(xiàn)代學(xué)徒制質(zhì)量保障的重要構(gòu)成，該評(píng)估通常由一個(gè)獨(dú)立的終點(diǎn)評(píng)估機(jī)構(gòu)（EPAO）來實(shí)施，終點(diǎn)評(píng)估要求學(xué)徒能夠掌握學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)所要求的全部技能、知識(shí)，并能夠?qū)⑦@些知識(shí)、技能應(yīng)用于工作情境之中，只有通過終點(diǎn)評(píng)估后的學(xué)徒才能夠獲得最終認(rèn)證，并被授予相關(guān)證書。如果考核未能通過，學(xué)徒還可以繼續(xù)接受培訓(xùn)，直至考核通過。為了提高企業(yè)對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)注度，英國政府對(duì)學(xué)徒培養(yǎng)的撥款并不是一次性支付的，而是隨著學(xué)徒制的開展逐漸支付，如果學(xué)徒學(xué)習(xí)中斷或者未能通過相應(yīng)認(rèn)證，政府提供給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和企業(yè)的撥款就會(huì)隨之而終止[17]。

二、基于德、澳、英三國現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯

現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的達(dá)成必須要建立體系完善、運(yùn)轉(zhuǎn)順暢的制度體系，因?yàn)橹贫仁且龑?dǎo)職業(yè)教育整體邁向高質(zhì)量發(fā)展的根本指針和行為規(guī)范，它從根本上規(guī)范了職業(yè)教育場(chǎng)域之中不同主體的辦事規(guī)程與行為準(zhǔn)則，唯有通過制度體系的建設(shè)才能實(shí)現(xiàn)不同區(qū)域、不同辦學(xué)體制、不同所屬行業(yè)的院校共同邁向高質(zhì)量發(fā)展。如圖1所示，基于德國、澳大利亞以及英國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的國際經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的制度體系應(yīng)包含三個(gè)最為核心的制度要素，分別是職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系、職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系、職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系。職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系規(guī)定了職業(yè)教育學(xué)生發(fā)展到何種水平才能稱其為高質(zhì)量發(fā)展；職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系則是對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平展開具體測(cè)評(píng)，通過對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的測(cè)評(píng)來評(píng)判學(xué)校辦學(xué)是否達(dá)到高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系則以標(biāo)準(zhǔn)制度體系和學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)結(jié)果為依據(jù)來引導(dǎo)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、規(guī)范學(xué)校組織行為、推進(jìn)學(xué)校制度優(yōu)化，從而整體推進(jìn)職業(yè)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展。這三大制度要素之間的關(guān)聯(lián)不是互為割裂的，而是存在著緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，并且都是以“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”為核心。要想實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不能僅局限于相關(guān)關(guān)鍵制度的建立，更為重要的是各項(xiàng)關(guān)鍵制度要素之間如何能夠聚焦學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展而實(shí)現(xiàn)緊密的內(nèi)在協(xié)同。

（一）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系：學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)及質(zhì)量監(jiān)管保障的基本依據(jù)

職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系是職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)（職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、跨企業(yè)培訓(xùn)中心）課堂教學(xué)實(shí)施的核心依據(jù)，無論是德國的《職業(yè)教育培訓(xùn)條例》《框架教學(xué)計(jì)劃》、澳大利亞的《培訓(xùn)包》還是英國的《英格蘭學(xué)徒制規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)》，都極其細(xì)致地規(guī)定了某一專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生或?qū)W徒經(jīng)過一定時(shí)期的教育培訓(xùn)后所應(yīng)達(dá)到的職業(yè)能力發(fā)展水平，以及要想培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到這樣的能力發(fā)展水平，教學(xué)實(shí)施機(jī)構(gòu)應(yīng)該具備怎樣的資質(zhì)（師資、教學(xué)資源、課程體系、內(nèi)部質(zhì)量保障體系等）。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系同樣也是政府、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)、質(zhì)量監(jiān)管機(jī)構(gòu)對(duì)職業(yè)學(xué)?；蚱髽I(yè)等教學(xué)實(shí)施機(jī)構(gòu)辦學(xué)資源情況和教學(xué)實(shí)施情況進(jìn)行監(jiān)管的根本依據(jù)。

（二）學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系：標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施效果及質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本依據(jù)

職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系是對(duì)職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系實(shí)施成效的客觀評(píng)價(jià)。只有建立起公正、權(quán)威以及客觀的學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系，才能夠真正深入了解相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)是否真正落實(shí)到了課堂教學(xué)一線，而且學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)也是評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)水平的唯一途徑。德國、澳大利亞和英國對(duì)學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度的安排各有不同，德國嚴(yán)格按照“教考分離”的原則將學(xué)徒職業(yè)能力測(cè)評(píng)的權(quán)力完全授予行會(huì)機(jī)構(gòu)，并采取了全國統(tǒng)一的測(cè)評(píng)模式，保證了測(cè)評(píng)結(jié)果的公正性和權(quán)威性，而英國和澳大利亞則將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的一部分權(quán)力交予職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)，如“英國拋棄了傳統(tǒng)的行業(yè)協(xié)會(huì)統(tǒng)一組織的大考模式，而是采取了分散培養(yǎng)過程的基于證據(jù)的能力評(píng)價(jià)方式，主要通過評(píng)估員收集和評(píng)價(jià)學(xué)徒的工作表現(xiàn)，基于這些證據(jù)資料再向?qū)W生頒發(fā)資格證書”[17]。盡管如此，但他們無一例外都將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)作為推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心舉措，而且學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)都嚴(yán)格按照教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的界定。

（三）質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系：確保學(xué)校依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)提升學(xué)生職業(yè)能力

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系是保證職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)依據(jù)國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵。職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系和學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系應(yīng)實(shí)現(xiàn)緊密的協(xié)同互動(dòng)，對(duì)職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管都必須依據(jù)學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)結(jié)果和國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系，如此才能夠保證職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)嚴(yán)格按照國家標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)人才培養(yǎng)。德國政府對(duì)職業(yè)學(xué)校進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管主要依據(jù)《框架教學(xué)計(jì)劃》，而行會(huì)對(duì)企業(yè)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)管則主要依據(jù)《職業(yè)教育培訓(xùn)條例》，學(xué)生是否能夠順利通過行會(huì)考試獲取職業(yè)資格證書直接反映了職業(yè)學(xué)校和企業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。英國和澳大利亞的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系同樣和標(biāo)準(zhǔn)制度體系、學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系建立起緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。澳大利亞質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)對(duì)TAFE機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)價(jià)主要依據(jù)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的抽查，而英國則通過第三方機(jī)構(gòu)來對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平進(jìn)行監(jiān)測(cè)，如果職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)的人才培養(yǎng)水平未能達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)，還會(huì)終止對(duì)相關(guān)機(jī)構(gòu)的撥款資助。

三、制度割裂：我國職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展不高的制度根源

基于德國、英國和澳大利亞職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實(shí)踐，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有自身特有的制度內(nèi)在邏輯——職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系、職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系、職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度體系的系統(tǒng)構(gòu)建和有效協(xié)同是推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)?；诼殬I(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯來審視我國職業(yè)教育發(fā)展的制度實(shí)踐，我國職業(yè)教育制度建構(gòu)不僅存在著關(guān)鍵制度要素的缺失，而且已經(jīng)建立的相關(guān)制度要素之間也缺乏有效協(xié)同。

（一）學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系：缺乏國家力量的介入，致使能力測(cè)評(píng)結(jié)果信效度偏低

當(dāng)前我國尚未建立全國統(tǒng)一并具有較高公信力的職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系，各級(jí)政府對(duì)職業(yè)院校的治理較少觸及學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)，學(xué)生的職業(yè)能力測(cè)評(píng)權(quán)分散在職業(yè)院校。當(dāng)前針對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力測(cè)評(píng)可以分為校內(nèi)測(cè)評(píng)和校外測(cè)評(píng)兩個(gè)方面。校內(nèi)學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)可以分為課堂測(cè)評(píng)、課程測(cè)評(píng)以及畢業(yè)考核測(cè)評(píng)等，這些測(cè)評(píng)是學(xué)校為檢測(cè)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平而建立的一些常規(guī)性的能力測(cè)評(píng)制度。然而，由于職業(yè)院校普遍實(shí)行“教考合一”制度，學(xué)校將學(xué)生測(cè)評(píng)權(quán)力又授予教師，教師既是課堂教學(xué)實(shí)施者也是能力測(cè)評(píng)者，導(dǎo)致教師缺乏足夠的能力以及積極性來保證測(cè)評(píng)結(jié)果的信效度。教師的講授工作與測(cè)評(píng)工作沒有分開，誰授課誰測(cè)評(píng)，缺乏教學(xué)與測(cè)評(píng)之間的相互制約，極易造成教師課堂“放水”和學(xué)生應(yīng)試“突擊”，這也是為何當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生畢業(yè)率普遍都能達(dá)到95%以上的制度根源。在校內(nèi)測(cè)評(píng)基礎(chǔ)上，國家也嘗試建立獨(dú)立于學(xué)校之外的職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度，比如學(xué)生技能競賽、基于X證書獲取的能力測(cè)評(píng)，但學(xué)生技能競賽因?yàn)閮H有一小部分學(xué)生能接受測(cè)評(píng)，不能將部分學(xué)生的測(cè)評(píng)結(jié)果代表全體學(xué)生；而X證書目前只是對(duì)學(xué)生單項(xiàng)職業(yè)技能的測(cè)評(píng)，無法覆蓋所有專業(yè)領(lǐng)域和專業(yè)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的整體性要求，并且由于測(cè)評(píng)結(jié)果與學(xué)生畢業(yè)和未來職業(yè)準(zhǔn)入、收入待遇之間缺乏制度銜接，導(dǎo)致學(xué)生缺乏參與X證書學(xué)習(xí)并接受能力測(cè)評(píng)的積極性?！奥殬I(yè)資格證書良莠不齊、權(quán)威度低、流通性弱、市場(chǎng)認(rèn)可度不高，近年推出的職業(yè)技能等級(jí)證書也面臨信效度差的問題。日漸式微的職業(yè)資格證書使職業(yè)教育缺少了獨(dú)特人力資本價(jià)值的評(píng)價(jià)，使職業(yè)教育逐漸呈現(xiàn)出‘普教化’特征，這從根本上動(dòng)搖了職業(yè)教育的根基”[18]。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障體系：以項(xiàng)目獲取為核心，致使學(xué)校辦學(xué)導(dǎo)向偏離學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展

目前，針對(duì)職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)主要有內(nèi)外質(zhì)量保障兩個(gè)方面。從內(nèi)部質(zhì)量評(píng)價(jià)與保障來看，我國建立了職業(yè)院校診斷與改進(jìn)制度、職業(yè)院校質(zhì)量發(fā)展自評(píng)報(bào)告制度；從外部質(zhì)量評(píng)價(jià)與保障來看，則主要有政府主導(dǎo)的督導(dǎo)評(píng)價(jià)制度、辦學(xué)績效評(píng)價(jià)制度、項(xiàng)目承接的遴選性評(píng)價(jià)制度以及新聞媒體、研究機(jī)構(gòu)等第三方機(jī)構(gòu)實(shí)施的質(zhì)量評(píng)價(jià)制度。然而，無論是內(nèi)部質(zhì)量評(píng)價(jià)還是外部質(zhì)量評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)重心未能聚焦在“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”，職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心依據(jù)是“項(xiàng)目獲取的級(jí)別與多寡”。例如，在中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目遴選管理辦法中，除了一些定性與定量的基本指標(biāo)外，明確規(guī)定了申報(bào)學(xué)校必須在9項(xiàng)標(biāo)志性成果中至少有5項(xiàng)，而這9項(xiàng)標(biāo)志性成果包含了國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)、國家級(jí)職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)資源庫立項(xiàng)項(xiàng)目、國家級(jí)教育教學(xué)改革試點(diǎn)、國家級(jí)重點(diǎn)專業(yè)、學(xué)生獲得國家級(jí)及以上競賽獲獎(jiǎng)、教師獲得國家級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)等項(xiàng)目化指標(biāo)。項(xiàng)目獲取的多寡不僅成為評(píng)判學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，“在涉及院校、專業(yè)以及教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)人員傾向于依據(jù)有關(guān)項(xiàng)目的級(jí)別與類別進(jìn)行打分或排序”[19]。因此，在國家未能有效介入學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的情況下，各級(jí)政府以及社會(huì)媒體都將職業(yè)院校獲取項(xiàng)目的級(jí)別和多寡作為評(píng)價(jià)職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)，將項(xiàng)目獲取作為衡量學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的替代性信號(hào)。

（三）職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系：標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)缺乏跟蹤評(píng)測(cè)，致使無法通過標(biāo)準(zhǔn)來推動(dòng)課堂教學(xué)質(zhì)量的整體提升

教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的建設(shè)是職教發(fā)達(dá)國家推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)工程。我國也十分重視職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)制度體系的建設(shè)，目前已經(jīng)初步建構(gòu)了較為完善的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系，包含了專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、公共基礎(chǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)儀器設(shè)備裝備規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、中等（高等）職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，涵蓋了學(xué)校設(shè)置、專業(yè)教學(xué)、教師能力要求、學(xué)生實(shí)習(xí)等教學(xué)過程的各個(gè)關(guān)鍵要素[20]。然而，盡管國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系日趨完善，但教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系同學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度、職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度之間缺乏緊密的互動(dòng)關(guān)聯(lián)。從學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度來看，學(xué)校內(nèi)部學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)僅將相關(guān)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為參考依據(jù)，并未基于國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來開展學(xué)生能力測(cè)評(píng)工作，而校外職業(yè)能力測(cè)評(píng)同教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系之間也缺乏緊密關(guān)聯(lián)。從質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)管保障制度來看，政府、社會(huì)對(duì)職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)未將相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)作為評(píng)價(jià)的重心，質(zhì)量評(píng)價(jià)項(xiàng)目化造成職業(yè)院校組織目標(biāo)聚焦在項(xiàng)目獲取上。因此，由于制度之間缺乏緊密的聯(lián)動(dòng)導(dǎo)致當(dāng)前職業(yè)院校課堂教學(xué)“無標(biāo)教學(xué)、非標(biāo)教學(xué)”成為普遍現(xiàn)象，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度難以落實(shí)到課堂教學(xué)一線推動(dòng)職業(yè)教育育人質(zhì)量的系統(tǒng)提升。

四、制度互構(gòu)：我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的未來路向

基于以上闡述，當(dāng)前我國職業(yè)教育國家制度體系關(guān)鍵要素的缺失以及運(yùn)轉(zhuǎn)不順、重心偏離是造成職業(yè)教育難以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。為了推動(dòng)我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須通過完善國家職業(yè)教育制度體系建設(shè)來引導(dǎo)職業(yè)院校聚焦學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展。

（一）補(bǔ)缺：構(gòu)建獨(dú)立、權(quán)威、公正的職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度體系，彌補(bǔ)國家職業(yè)教育制度體系的關(guān)鍵缺失

基于對(duì)德國、英國和澳大利亞職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展制度邏輯的深入分析，可以發(fā)現(xiàn)“學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系”是推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量運(yùn)轉(zhuǎn)的核心制度要素。盡管不同國家學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度的具體設(shè)計(jì)和運(yùn)行方式上存在著差異，但無一例外都在國家層面建立了全國統(tǒng)一的具有公信力和權(quán)威性的學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度。對(duì)于我國而言，要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，必須向職教發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)借鑒，加快構(gòu)建國家職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度體系，將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的權(quán)力從學(xué)校和教師手中收歸國家，因?yàn)樵撝贫鹊臉?gòu)建是一項(xiàng)意義價(jià)值重大、利益牽涉廣泛的重要工作。在校外則應(yīng)由政府部門統(tǒng)一授予職業(yè)資格證書，提升證書權(quán)威性，重建人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的權(quán)威性質(zhì)量信號(hào)，“要盡快恢復(fù)和重建國家職業(yè)資格證書制度，建立以技能專業(yè)性為基準(zhǔn)的職業(yè)資格分類管理機(jī)制，加快賦予職業(yè)資格應(yīng)有的地位，提升職業(yè)資格證書評(píng)價(jià)的信效度、公信力和適用性，推動(dòng)用人單位改變以往僅以學(xué)歷為核心的人才評(píng)價(jià)體系，建立以職業(yè)資格為核心的人事招錄、考核、分配制度”[18]。

首先，在學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的制度設(shè)計(jì)上應(yīng)按照“管辦評(píng)”分離的原則凸顯獨(dú)立性。職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)應(yīng)首先在全國層面建立統(tǒng)一的制度框架體系，該項(xiàng)工作建議由國家教育督導(dǎo)委員會(huì)負(fù)責(zé)牽頭實(shí)施?？梢栽趪医逃綄?dǎo)委員會(huì)下成立全國職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)中心，由其聯(lián)合全國行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)根據(jù)國家職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系，研制各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域都能夠使用的學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展模型，明確不同層次職業(yè)教育畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的職業(yè)能力發(fā)展水平，并制定統(tǒng)一的測(cè)評(píng)方法與程序。

其次，在學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法以及程序上應(yīng)通過科學(xué)、精密的設(shè)計(jì)凸顯權(quán)威性。在職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法的開發(fā)上，應(yīng)按照經(jīng)濟(jì)性與有效性的原則開發(fā)職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法，保證職業(yè)能力測(cè)評(píng)既能夠真實(shí)反映學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平又能夠大規(guī)模地應(yīng)用實(shí)施?！敖ㄗh借鑒德國IHK和HWK職業(yè)教育畢業(yè)考試的經(jīng)驗(yàn)，研究既能保證專業(yè)內(nèi)容效度，又能滿足考試科學(xué)性要求的試題模型，建立標(biāo)準(zhǔn)化考試組織流程和評(píng)分模式（包括筆試、實(shí)操和口試），探究全方位呈現(xiàn)考試結(jié)果的方式”[21]。

最后，在學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的組織運(yùn)行上應(yīng)按照規(guī)范嚴(yán)格的原則凸顯公正性。在國家確立學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度架構(gòu)和實(shí)施程序、規(guī)則基礎(chǔ)上，應(yīng)由省級(jí)教育督導(dǎo)委員會(huì)聯(lián)合省級(jí)教育考試機(jī)構(gòu)、省級(jí)職業(yè)教育行業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)負(fù)責(zé)在各個(gè)省份具體開展本省職業(yè)能力測(cè)評(píng)工作。在對(duì)學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的組織運(yùn)行上應(yīng)做好測(cè)評(píng)內(nèi)容、測(cè)評(píng)方式、測(cè)評(píng)時(shí)間以及測(cè)評(píng)場(chǎng)地和設(shè)備等測(cè)評(píng)全過程的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化，保證能力測(cè)評(píng)的權(quán)威性和公正性。

（二）轉(zhuǎn)向：以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為核心導(dǎo)向，完善職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中明確提出了“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。職業(yè)學(xué)校辦學(xué)行為功利化、課堂教學(xué)地位邊緣化的根本原因在于職業(yè)教育評(píng)價(jià)的“唯項(xiàng)目”，項(xiàng)目評(píng)價(jià)已經(jīng)成為職業(yè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要素。在項(xiàng)目評(píng)價(jià)指揮棒的引導(dǎo)下，職業(yè)學(xué)校普遍將項(xiàng)目獲取作為辦學(xué)的核心目標(biāo)，從而導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校組織資源無法聚焦課堂教學(xué)，組織運(yùn)行偏離學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展。因此，要推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須重新確立以“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”為核心的評(píng)價(jià)指揮棒。

首先，政府對(duì)職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)績效的評(píng)價(jià)應(yīng)凸顯“學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展”的核心地位。國家及省級(jí)教育督導(dǎo)委員會(huì)對(duì)職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)結(jié)果為基本依據(jù)，搭建全國職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)庫公共服務(wù)平臺(tái)，基于該平臺(tái)可以對(duì)所有職業(yè)院校歷年畢業(yè)生測(cè)評(píng)通過率、高分通過率、測(cè)評(píng)平均分、各指標(biāo)全國排名情況進(jìn)行全面分析和展示。各級(jí)政府在制定職業(yè)院校辦學(xué)績效考核指標(biāo)、項(xiàng)目承接的遴選指標(biāo)、經(jīng)費(fèi)分配指標(biāo)上應(yīng)將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)結(jié)果作為核心依據(jù)。國家在對(duì)省級(jí)政府職業(yè)教育履職情況的督導(dǎo)評(píng)價(jià)上也應(yīng)以學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)結(jié)果為主要依據(jù)。

其次，在職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建上，同樣確立以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為核心導(dǎo)向。應(yīng)按照“教考分離”的原則將學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)權(quán)力收歸學(xué)校層面。職業(yè)學(xué)校和區(qū)域內(nèi)領(lǐng)先的合作企業(yè)在國家、省級(jí)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系基礎(chǔ)上制定學(xué)校內(nèi)部教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，然后教學(xué)督導(dǎo)部門、院校研究部門和合作行業(yè)企業(yè)應(yīng)聯(lián)合建立校內(nèi)的學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)委員會(huì)，由其具體負(fù)責(zé)實(shí)施對(duì)校內(nèi)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平的測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)結(jié)果同二級(jí)院系考核和教師績效考核掛鉤。學(xué)校教務(wù)處、學(xué)生處、人事處等部門在推進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的相關(guān)事務(wù)上“主管”，二級(jí)院系和專業(yè)作為基層教學(xué)組織在推進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)事務(wù)上“主辦”，而學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理部門、院校研究中心以及校外合作行業(yè)企業(yè)在學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)事務(wù)上“主評(píng)”。

（三）互構(gòu)：加強(qiáng)關(guān)鍵制度要素之間的有效協(xié)同，保證教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系能真正落實(shí)到課堂教學(xué)之中

我國職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系在制定上還存在著行業(yè)企業(yè)參與不足、結(jié)構(gòu)不完善、內(nèi)容不清晰的問題，在實(shí)施上也存在著教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度同學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度、質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度關(guān)聯(lián)程度較弱的癥結(jié)。職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“基石”，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系要想發(fā)揮作用的關(guān)鍵在于落地實(shí)施，即職業(yè)院校能夠真正按照教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的要求進(jìn)行資源投入、專業(yè)建設(shè)和師資培養(yǎng)，職業(yè)院校教師要按照課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)的要求實(shí)施課堂教學(xué)。

首先，優(yōu)化職業(yè)院校教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系開發(fā)機(jī)制，強(qiáng)化職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。為了能夠保證職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系開發(fā)的系統(tǒng)性和權(quán)威性，職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系開發(fā)應(yīng)實(shí)現(xiàn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的聯(lián)動(dòng)性。有必要通過國務(wù)院部級(jí)聯(lián)席會(huì)加強(qiáng)教育部和人社部的溝通，將國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)機(jī)構(gòu)納入國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系開發(fā)之中，并且該機(jī)構(gòu)重在對(duì)國家職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的審核，以判斷其是否符合國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的能力要求。

其次，強(qiáng)化職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系和職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)控保障制度的關(guān)聯(lián)性。各級(jí)政府在對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果的評(píng)價(jià)與監(jiān)管保障上應(yīng)將教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的落地實(shí)施作為核心，不僅要抓緊構(gòu)建基于國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育專業(yè)認(rèn)證制度，還要建立教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系落地實(shí)施的監(jiān)督機(jī)制，對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)情況進(jìn)行評(píng)估和監(jiān)督，將標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)情況作為評(píng)判職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的主要依據(jù)。

最后，強(qiáng)化職業(yè)教育教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系和職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展測(cè)評(píng)制度的關(guān)聯(lián)性。國家學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度的建構(gòu)應(yīng)嚴(yán)格按照國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系中對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的要求來開發(fā)測(cè)評(píng)模型及試題庫，國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系的開發(fā)則應(yīng)明確不同專業(yè)領(lǐng)域、不同層次學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的職業(yè)能力發(fā)展水平，并對(duì)能力測(cè)評(píng)方法和測(cè)評(píng)程序進(jìn)行細(xì)致規(guī)定?？偠灾?，要通過強(qiáng)化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制度體系、學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)制度、職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)及監(jiān)管保障制度之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，保證標(biāo)準(zhǔn)能夠真正落實(shí)到課堂教學(xué)一線。

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[責(zé)任編輯" " 曹" "穩(wěn)]

The System Logic of High-Quality Development of Modern

Vocational Education

——Comparative Analysis Based on Germany， Australia and Britain

WANG Ya'nan

Abstract： Based on the induction and analysis of the practical experience of the vocational education system in Germany， \"dual system\"， Australia， \"TAFE\" and Britain's \"modern apprenticeship\"， the development of vocational education towards high quality needs the systematic support of the teaching standard system， the evaluation system of students' vocational ability development， and the quality evaluation and supervision guarantee system， They take \"students' professional ability development\" as the core and form a close internal logical connection. At present， there is not only the lack of key institutional elements in the construction of China's vocational education system， but also the lack of effective coordination between the established relevant institutional elements， which leads to the deviation of the operation of vocational education from the core goal and fall into the practical misunderstanding of low-quality development， which is manifested in the project-based focus of quality evaluation， the utilitarianism of school organizational behavior and the marginalization of classroom teaching status. The high-quality development of modern vocational education urgently needs to build the evaluation system of students' vocational ability development， promote the operation of vocational education quality evaluation and supervision guarantee system， always focus on students' vocational ability development， and systematically strengthen the internal logical relationship between the teaching standard system and other different system elements.

Key words： modern vocational education; high quality development; institutional logic; professional ability evaluation.