指向核心素養(yǎng)的初中生物學(xué)情境式教學(xué)策略研究

摘 要：《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》立足于當(dāng)前的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，形成了全新的育人體系，旨在為社會(huì)培養(yǎng)“四有”新人。就生物學(xué)這一學(xué)科來(lái)說(shuō)，教師在組織課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)以核心素養(yǎng)為宗旨，通過(guò)多種途徑為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生能在情境驅(qū)動(dòng)下經(jīng)歷觀察、思考與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)。文章聚焦于此，簡(jiǎn)述了情境式教學(xué)模式的內(nèi)涵與重要性，并結(jié)合北師大版初中生物學(xué)教材內(nèi)容，針對(duì)情境式教學(xué)模式的開展路徑展開探究。

關(guān)鍵詞：初中生物學(xué)；核心素養(yǎng)；情境式教學(xué)

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）18-0052-03

生物學(xué)是初中階段的基礎(chǔ)學(xué)科之一，以生命現(xiàn)象和活動(dòng)規(guī)律為主要研究對(duì)象，旨在通過(guò)對(duì)這一學(xué)科的學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生了解自然學(xué)科、了解人類生存環(huán)境、探索生物的奧秘等?；谏飳W(xué)學(xué)科的特點(diǎn)以及新時(shí)代的育人要求，《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確規(guī)定：以核心素養(yǎng)為宗旨，充分發(fā)揮學(xué)科的育人價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行觀察、思考、探究等學(xué)習(xí)過(guò)程，最終獲得適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。但是當(dāng)前初中生物學(xué)課堂教學(xué)始終停留在“教師講、學(xué)生背”的教學(xué)模式下，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)始終停留在知識(shí)的表層，難以促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。鑒于此，聚焦《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求，基于生物學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，結(jié)合初中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，積極構(gòu)建情境式教學(xué)模式，成為當(dāng)前課堂教學(xué)的重中之重。

一、情境式教學(xué)模式內(nèi)涵

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，情境式教學(xué)模式得到了廣泛應(yīng)用，存在于各個(gè)教育階段和各個(gè)學(xué)科中，并在課堂教學(xué)實(shí)踐中取得了一定的成效。情境式教學(xué)模式最早是由李吉林提出，她在研究中總結(jié)出了情境式教學(xué)模式的四大特點(diǎn)，即“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”。之后，不同學(xué)者從不同的角度切入，在研究中達(dá)成了一定的共識(shí)：情境式教學(xué)模式以認(rèn)知為主線，以感情為紐帶，并依據(jù)教學(xué)要求和學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備以及認(rèn)知思維發(fā)展階段，廣泛搜集、整合教學(xué)資源，繼而為學(xué)生設(shè)置教學(xué)情境，使學(xué)生在情境中開展學(xué)習(xí)，并促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展[1]。

二、初中生物學(xué)開展情境式教學(xué)的重要性

教師在開展課堂教學(xué)時(shí)，所選擇的教學(xué)方法只有觸及學(xué)生的情緒和精神需求，才能發(fā)揮出高效的作用。情境式教學(xué)模式可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此，將情境式教學(xué)模式融入生物學(xué)課堂教學(xué)中有極大的價(jià)值：

第一，可以為學(xué)生提供更為豐富的感性材料，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。在傳統(tǒng)生物學(xué)課堂教學(xué)中，教師關(guān)注和思考的是如何將教材上的知識(shí)傳授給學(xué)生，并且教學(xué)材料也比較單一。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生無(wú)法領(lǐng)悟到生物學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，難以促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。而在情境式教學(xué)模式下，教師通過(guò)具體的教學(xué)情境，使得學(xué)生對(duì)知識(shí)形成了全方位的感知。同時(shí)，在教學(xué)情境中，教師又可借視頻、圖片、實(shí)物等形式，為學(xué)生提供大量、豐富的學(xué)習(xí)材料，使學(xué)生能從學(xué)習(xí)情境中提取到相關(guān)的學(xué)習(xí)信息。可以說(shuō)，情境式教學(xué)模式的應(yīng)用可以使生物學(xué)學(xué)習(xí)變得更加生動(dòng)有趣，可以真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

第二，可以加強(qiáng)生物學(xué)知識(shí)和實(shí)際生活的內(nèi)在聯(lián)系。在傳統(tǒng)的生物學(xué)課堂教學(xué)中，教師過(guò)分關(guān)注對(duì)教材上理論知識(shí)的講解，忽視了知識(shí)來(lái)源以及知識(shí)在實(shí)際生活中的應(yīng)用。過(guò)分關(guān)注理論知識(shí)的生物學(xué)課堂，不僅難以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，還可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣，在課上出現(xiàn)開小差、做其他科目作業(yè)等現(xiàn)象。而通過(guò)應(yīng)用情境式教學(xué)模式，教師立足于實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)情境，不僅縮短了知識(shí)和實(shí)際生活間的距離，還使學(xué)生在熟悉、真實(shí)的生物學(xué)情境中完成了對(duì)知識(shí)的深度理解與探究，并在情境探究中促進(jìn)了對(duì)生物學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，感受到生物學(xué)學(xué)科的魅力，真正落實(shí)了核心素養(yǎng)背景下的教學(xué)要求。

第三，可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、思維、能力、情感等多重目標(biāo)的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，確立了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)這一育人目標(biāo)，旨在促進(jìn)學(xué)生的全面、長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。而在傳統(tǒng)生物學(xué)課堂教學(xué)中，教師過(guò)分關(guān)注生物學(xué)知識(shí)和應(yīng)試技能的傳授，忽視了學(xué)生其他維度的發(fā)展，致使核心素養(yǎng)成為空談。鑒于此，通過(guò)情境式教學(xué)模式的應(yīng)用，教師將核心素養(yǎng)培養(yǎng)融入教學(xué)情境中，使得學(xué)生在教學(xué)情境的驅(qū)動(dòng)下，經(jīng)歷思考、探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)[2]?？梢哉f(shuō)，學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，不僅促進(jìn)了知識(shí)的內(nèi)化、思維和能力的發(fā)展，也真正實(shí)現(xiàn)了多維度發(fā)展，發(fā)展了生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、核心素養(yǎng)視域下初中生物學(xué)情境式教學(xué)開展策略

（一）創(chuàng)設(shè)直觀化的教學(xué)情境

由于生物學(xué)知識(shí)具有一定的抽象性，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)可能會(huì)感覺相對(duì)困難。針對(duì)這一情況，教師應(yīng)精心創(chuàng)設(shè)直觀化教學(xué)情境，讓學(xué)生在教學(xué)情境的引導(dǎo)下，完成對(duì)新知識(shí)的探究學(xué)習(xí)。一方面，教師可以通過(guò)展示實(shí)物為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，將抽象的知識(shí)具體化。例如，在講授北師大版生物學(xué)七年級(jí)（上冊(cè)）第三單元第六章中的“生殖器官的生長(zhǎng)”時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“植物開花和結(jié)果”展開探究學(xué)習(xí)，教師在課堂上為學(xué)生展示了一朵百合花，指導(dǎo)學(xué)生觀察百合花的外形，然后通過(guò)小組合作的方式對(duì)花進(jìn)行解剖，并通過(guò)討論、分享完成對(duì)百合花主要結(jié)構(gòu)的探究學(xué)習(xí)。另一方面，教師可以利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，真正實(shí)現(xiàn)將抽象知識(shí)形象化、具體化。例如，在教學(xué)北師大版生物學(xué)七年級(jí)（下冊(cè)）第四單元第九章“人體內(nèi)的物質(zhì)運(yùn)輸”時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“血管”這一知識(shí)點(diǎn)展開探究，教師利用信息技術(shù)，以視頻的形式將血管內(nèi)血液的流動(dòng)直觀地展示出來(lái)，并在此情境的基礎(chǔ)上向?qū)W生提出“血液是如何流動(dòng)的？”“血液和血管之間存在什么樣的聯(lián)系？”等問(wèn)題。這樣，學(xué)生在直觀化教學(xué)情境的驅(qū)動(dòng)下，高效完成了對(duì)抽象知識(shí)的探究學(xué)習(xí)，提升了學(xué)習(xí)效果，發(fā)展了核心素養(yǎng)。

（二）創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境

當(dāng)前的生物學(xué)教學(xué)越來(lái)越關(guān)注生物學(xué)知識(shí)和社會(huì)生活、社會(huì)生產(chǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》也明確提出了“從真實(shí)情境中提出問(wèn)題”的教學(xué)要求。鑒于此，初中生物學(xué)教師在開展情境式教學(xué)時(shí)，應(yīng)留心實(shí)際生活和社會(huì)生產(chǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，使學(xué)生在熟悉的情境中完成對(duì)知識(shí)的探究學(xué)習(xí)，并從中促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和應(yīng)用[3]。

例如，在講授北師大版生物學(xué)七年級(jí)（下冊(cè)）第四單元第十章中的“人體細(xì)胞獲得氧氣的過(guò)程”時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)“呼吸系統(tǒng)”的探究學(xué)習(xí)，教師聚焦本章節(jié)教學(xué)目標(biāo)，立足具體的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合七年級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，精心選擇素材為學(xué)生設(shè)計(jì)了具有針對(duì)性的生活化教學(xué)情境。教師為學(xué)生展示了一些生活中常見的片段，如初生嬰兒啼哭的畫面、塵肺病的相關(guān)資料、霧霾天對(duì)人體呼吸系統(tǒng)的影響資料等。然后，教師立足這些常見的現(xiàn)象，為學(xué)生設(shè)計(jì)了相關(guān)的問(wèn)題：“為什么嬰兒一生下來(lái)就會(huì)大哭？塵肺病是如何產(chǎn)生的？霧霾天會(huì)對(duì)人體的呼吸系統(tǒng)產(chǎn)生哪些影響？”如此一來(lái)，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，拉近了生物學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的距離，使學(xué)生在熟悉的情境的引導(dǎo)下，更高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）創(chuàng)設(shè)趣味性的教學(xué)情境

就初中階段的學(xué)生而言，其心理和思維能力雖然已經(jīng)發(fā)展到了一定階段，并且逐漸形成了鮮明的個(gè)性，但他們的自制能力相對(duì)較低。在傳統(tǒng)的生物學(xué)課堂教學(xué)中，常會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)方式過(guò)于枯燥，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)開小差等現(xiàn)象。鑒于此，生物學(xué)教師在開展課堂教學(xué)時(shí)，必須關(guān)注學(xué)生的興趣點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)趣味性教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生全身心投入到對(duì)新知識(shí)的探究中。例如，在講授北師大版生物學(xué)八年級(jí)（上冊(cè)）第六單元第二十章“生物的遺傳和變異”時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生的探究欲望，教師聚焦本章教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)趣味性的教學(xué)情境：“有一對(duì)年輕夫妻，雙方的身體都十分健康，但是妻子的姐姐患有色盲。他們?cè)趥湓械臅r(shí)候來(lái)到醫(yī)院咨詢，想知道他們生的孩子是否也會(huì)患有色盲。”之后，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)的知識(shí)對(duì)這一情境展開分析，并鼓勵(lì)學(xué)生站在醫(yī)生的角度給出針對(duì)性的建議。如此，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)趣味性的情境，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的好奇心，喚醒了學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的興趣，使學(xué)生在輕松愉快的氛圍中發(fā)展了核心素養(yǎng)。

（四）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題式的教學(xué)情境

問(wèn)題是打開學(xué)生思維大門的鑰匙，是學(xué)生進(jìn)行探究的源動(dòng)力和支架，也是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的有力抓手。鑒于此，初中生物學(xué)教師在開展情境式教學(xué)時(shí)，必須聚焦學(xué)生的思維發(fā)展水平和探究需求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題式的教學(xué)情境，使學(xué)生產(chǎn)生探究問(wèn)題的欲望，并經(jīng)歷分析、探究、解決問(wèn)題等過(guò)程，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在對(duì)北師大版生物學(xué)七年級(jí)（下冊(cè)）第四單元第八章“人體的營(yíng)養(yǎng)”的教學(xué)中，教師在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“食物中的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下問(wèn)題情境：“今天的你和昨天的你有哪些不同？山羊和奶牛都屬于食草動(dòng)物，但是兩種動(dòng)物的肉制品無(wú)論在口感上還是味道上都有所不同，這又是為什么？為什么人只吃青菜也會(huì)發(fā)胖？為什么患上急性腸胃炎之后會(huì)出現(xiàn)嘔吐和拉肚子等不良反應(yīng)？”在教學(xué)過(guò)程中，教師采用“小切口”的方式，從學(xué)生熟悉的問(wèn)題出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了問(wèn)題式的教學(xué)情境，使學(xué)生在情境的帶動(dòng)下逐漸形成了問(wèn)題意識(shí)，從而促使其積極投身到新知識(shí)點(diǎn)的探索學(xué)習(xí)中。

（五）創(chuàng)設(shè)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)情境

生物學(xué)屬于自然學(xué)科，以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)。實(shí)驗(yàn)是一種常見的教學(xué)方式，是培養(yǎng)學(xué)生觀察、動(dòng)手實(shí)踐和操作能力，提升學(xué)生探究實(shí)踐素養(yǎng)的重要途徑?？茖W(xué)的生物學(xué)實(shí)驗(yàn)也能將教材上原本抽象的理論知識(shí)形象化，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。鑒于此，初中生物學(xué)教師可在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)情境，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)情境的引領(lǐng)下發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)[4]。例如，在講授北師大版生物學(xué)七年級(jí)（下冊(cè)）第四單元第八章“人體的營(yíng)養(yǎng)”時(shí)，在針對(duì)“食物的消化和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的吸收”的教學(xué)活動(dòng)中，教師依托本章涉及的“口腔內(nèi)的化學(xué)性消化”實(shí)驗(yàn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)情境。教師先為學(xué)生準(zhǔn)備了本次實(shí)驗(yàn)所需要的實(shí)驗(yàn)器材，接著指導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，結(jié)合自身已有的生物學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備，通過(guò)自主思考、合作交流等方式，自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、確定實(shí)驗(yàn)步驟、開展實(shí)驗(yàn)探究。在這一教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境，不僅激發(fā)了學(xué)生的實(shí)驗(yàn)探究興趣，還使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)情境中經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—思考問(wèn)題—解決問(wèn)題”等過(guò)程，使學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)，活躍了思維，發(fā)展了核心素養(yǎng)[5]。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)情境，積極開展情境式教學(xué)已經(jīng)成為教師關(guān)注的重點(diǎn)。鑒于情境式教學(xué)模式中蘊(yùn)含的育人價(jià)值，初中生物學(xué)教師必須要精準(zhǔn)捕捉到情境式教學(xué)模式和生物學(xué)課堂教學(xué)的契合點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況，堅(jiān)持從多角度、多維度創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)情境，使學(xué)生能在教學(xué)情境的驅(qū)動(dòng)下高效實(shí)現(xiàn)生命觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任等多重目標(biāo)的發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：何惠妹（1984.2-），女，福建武夷山人，

任教于武夷山市第二中學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。