基于主題情境的高中英語讀后續(xù)寫教學策略研究

摘 要：針對高中英語讀后續(xù)寫教學中學生普遍存在的問題，文章分析了這些問題產(chǎn)生的原因，并提出通過創(chuàng)設主題情境解決相應問題的教學策略。在讀后續(xù)寫的教學實踐中，教師可以充分利用并整合文本、圖片、視頻等多種教學資源，在主題的引領下，創(chuàng)設若干情境。創(chuàng)設主題情境不僅能使抽象的寫作內(nèi)容形象化，還能激發(fā)學生的想象力和表達意愿，幫助學生更順利地完成讀后續(xù)寫任務。從長遠來看，這種教學策略還有助于逐步培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提高學生的語言能力和學習能力。

關(guān)鍵詞：高中英語；讀后續(xù)寫；主題情境

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0019-03

隨著高考改革的深入，關(guān)于讀后續(xù)寫題型的研究日益增多，許多學者致力于研究具體的寫作策略，并進行了大量有益的嘗試，其中包括如何設置情節(jié)，通過強化輸入的方式提高學習者對新詞的關(guān)注及使用程度，加大詞匯、詞形和詞塊層面的協(xié)同效應等[1]。本文嘗試從課堂教學實踐出發(fā)，探索通過創(chuàng)設主題情境的方式幫助學生搭建支架，逐步培養(yǎng)和提升學生的讀后續(xù)寫能力。

一、高中英語讀后續(xù)寫存在的主要問題及成因

筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，高中生在寫作方面亟須背景知識積累和思維訓練，他們面臨的主要問題如下：

第一，缺少相關(guān)背景知識或詞匯儲備，導致續(xù)寫詞不達意。在讀后續(xù)寫過程中，學生常常會遇到陌生話題的文本或“只可意會不可言傳”的窘境[2]。比如，在續(xù)寫關(guān)于美國消防員救火的文章時，不少學生習慣性地認為火警電話是119，而忽略了故事的背景是美國，美國的火警電話是911。也有不少學生由于缺乏相關(guān)英文詞匯的積累，在想要表達消防員、消防車、搶險救災、消防龍頭時遇到了困難。又如，在描寫當有人從車上墜落實習醫(yī)生救人的場景時，盡管大多數(shù)學生會想到檢查脈搏呼吸、實施心肺復蘇術(shù)等急救措施，但如果沒有此類英文詞匯的儲備，學生還是很難清晰、準確地完成寫作表達。

第二，社會閱歷少，難以理解文章的深意，導致續(xù)寫情節(jié)不合理或不完整。通常來說，讀后續(xù)寫都是圍繞“矛盾/沖突（conflict）—解決（resolution）”的模式展開[3]。但高中生受自身社會閱歷的局限，在面對給出的閱讀材料時，往往對主題缺乏深入探究，難以理解作者的寫作意圖，抓不住伏筆鋪墊，這就會導致續(xù)寫部分出現(xiàn)主題背離、脈絡跳脫、情節(jié)離奇、違反常識等無法與前文融洽連貫的問題。例如某讀后續(xù)寫前文內(nèi)容如下：“兩個女孩Sista和Rafi路上又渴又餓，遂到Susan老太太家干活以換取蘋果。Susan派女孩們?nèi)フ藘纱O果，并讓她們把蘋果和一些糧食送到Gomez太太家，然后要帶回對方的償付的錢物（repayment）。女孩們按要求送去了東西，發(fā)現(xiàn)Gomez先生臥病在床，家里還有三個正在畫畫的孩子，一家人生活窘迫?！崩m(xù)寫由此展開。所給第一段的開頭句是“‘But she said to ask you for the payment too，’Rafi said with her eyes dropped.”，所給第二段首句是“When Susan opened the envelope， the girls saw the payment！”。這篇讀后續(xù)寫是對學生社會閱歷的考驗，學生需透徹理解文中“repayment”的含義。多數(shù)學生先寫女孩Rafi或Sista對Susan這種要求回報的方式感到不滿、愧疚，于是自己悄悄往信封里塞錢或支票，或者花錢從這家買畫。相應地，續(xù)寫第二段的信封里裝的是錢或支票或買來的畫。學生這樣設計故事情節(jié)的根本原因在于他們的生活閱歷相對較少，不能深刻體會作者想要表達的是對幫助別人同時顧及對方自尊的做法的贊揚，以及“有付出才有收獲”的思想。在家庭和學校的呵護下，大多數(shù)學生很少有類似的經(jīng)歷，自然很難體會和把握作者所要傳達的深意。在教師點撥和指導前，很少有學生能把前文小孩畫畫的情節(jié)與信封中的repayment聯(lián)系起來。而只有把repayment理解成孩子們的畫，續(xù)寫部分才能契合前文的脈絡，續(xù)寫部分與前文的邏輯才能一致，續(xù)寫的主題才能得到升華。

第三，創(chuàng)作源動力不足，導致續(xù)寫內(nèi)容敷衍。一方面，讀后續(xù)寫在變成有時間、字數(shù)和評分標準限制的考試題型時，已極大地削弱了該學習方式的趣味性，也在一定程度上背離了題型設計者鼓勵學生寫作的初衷。另一方面，現(xiàn)在的學生從小接觸網(wǎng)絡的各種推文，熟知各種網(wǎng)絡故事的“?！焙颓楣?jié)，當他們面對情節(jié)相對簡單的讀后續(xù)寫文章以及單調(diào)的“讀”和“寫”的教學方式時，往往缺乏創(chuàng)作熱情。

針對以上問題，筆者在讀后續(xù)寫教學實踐中嘗試利用創(chuàng)設主題情境的方式幫助學生擺脫這種困境。主題式教學不僅能夠豐富學生的知識和經(jīng)驗，也有利于學生語言知識和語言技能的學習[4]。所以，在讀后續(xù)寫教學中，教師可以整合利用多種教學資源創(chuàng)設主題情境，將抽象的寫作內(nèi)容場景化，增添相應的細節(jié)。這樣不僅豐富了課堂教學內(nèi)容，還激發(fā)了學生的寫作意愿。教師有計劃、有意識地培養(yǎng)學生的高階思維和語言表達能力，能幫助學生完成從“讀懂文章”到“寫順文章”的轉(zhuǎn)化。

二、在高中英語讀后續(xù)寫教學中創(chuàng)設主題情境的具體策略

（一）創(chuàng)設主題情境，促進學生詞匯積累模塊化

主題意義是課堂教學活動的引領和靈魂。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）要求教師通過創(chuàng)設與主題意義密切相關(guān)的語境、以解決問題為目的鼓勵學生學習和運用語言，探究其意義及文化內(nèi)涵，并通過觀點的碰撞提高思維能力，形成多元文化視角。在教學實踐中，教師可以主題意義為引領創(chuàng)設情境，引導學生探索不同主題，并按上位詞統(tǒng)領下位詞的原則，通過頭腦風暴等方式積累相關(guān)句型，奠定讀后續(xù)寫的表達基礎[5]。

例如，針對“career and social responsibilities”的主題語境下的“firefighting”話題，學生可以積累以下表達：“Characters：firefighter / fireman， victim， survivor， crowd ... Equipment： fire fighting truck， fire fighting access， aerial ladder， ambulance ... Actions： call 119（in China）/call 911（in USA）， make an emergency call，put out the fire， turn on the fire hydrant to get water， rush sb. to hospital， guide and disperse the crowd ...”。

《課程標準》強調(diào)主題語境不僅規(guī)約著語言知識和文化知識的學習范圍，還為語言學習提供了意義語境，并有機滲透著情感、態(tài)度和價值觀，所以師生在整理相關(guān)主題的詞匯和句型時，還要兼顧情感態(tài)度、價值觀、東西方文化差異等，逐步形成便于輸出的主題模塊。教師還可以鼓勵學生在充分利用學校、班級語料庫的基礎上，按照自己的風格和喜好，不斷整理自己的語料庫。

（二）創(chuàng)設主題情境，促進故事情節(jié)合理化

讀后續(xù)寫的評分標準主要關(guān)注內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)。內(nèi)容要創(chuàng)造，語言要模仿，兩者要結(jié)合是讀后續(xù)寫的原則。其中，評分標準五檔中對情節(jié)的要求是“創(chuàng)造的內(nèi)容新穎、豐富、合理，富有邏輯性，續(xù)寫完整，與原文情境融洽度高”。但這種內(nèi)容創(chuàng)作不應是隨心所欲的，其情節(jié)的邏輯要照應上文的伏筆，并合乎常理。在寫作前創(chuàng)設主題情境可以幫助學生彌補知識背景的不足，有助于學生展開合理的情節(jié)想象。比如，為完成針對影片F(xiàn)acing The Giants中“Death Crawl”片段的寫作練習，筆者先利用圖片導入美式足球，并簡單介紹美式足球的比賽方式和特點，幫助學生建立相應的主題情境；然后，帶領學生進行分詞作狀語、介賓結(jié)構(gòu)作狀語等句式操練，幫助他們溫故知新，為其接下來的描寫提供語言支架。筆者先播放教練Taylor賽季開始后連輸三場面臨被解雇的片段，再播放從“Death Crawl”前的全隊訓練到Taylor拿出方巾蒙上Brock眼睛的畫面，最后利用如下問題鏈引導學生描述、預測和想象：

（1）What did the players think of the coach and the upcoming game？

（2）Before Brock began his crawl， what did the coach do？ His intention？

（3）How long did Brock expect to crawl in the beginning？ Why did the coach blindfold him？

（4）When Brock and his partner began the Death Crawl， what did other players do and how did they feel？

（5）During the process， what did the coach do？ Did the other players change their attitude？ How do you know that？

（6）What do you learn from the story？

以上主題情境及問題鏈可以幫助學生迅速獲得相關(guān)背景知識，并從人物的動作、心理和環(huán)境變化縱覽全局。這些問題凸顯出的前后邏輯關(guān)系能讓學生在續(xù)寫時有意識地照應前文，盡可能避免情節(jié)不合理的情況出現(xiàn)。在學生續(xù)寫后，教師可以再播放“Death Crawl”的片段，讓學生對比自己續(xù)寫的優(yōu)劣，從而完善讀后續(xù)寫內(nèi)容。

由此可見，教師利用視頻、圖片等創(chuàng)設主題情境，

不僅可以增強讀后續(xù)寫教學的趣味性，還可以發(fā)揮其支架作用，幫助學生調(diào)動已有的基于該主題的經(jīng)驗，使學生快速在腦海中形成畫面感，想象補足相關(guān)情節(jié)，高質(zhì)量完成續(xù)寫任務。需要注意的是，讀后續(xù)寫是一種限制性創(chuàng)作，“讀”的部分會展現(xiàn)“沖突”，“寫”的部分則圍繞“解決”，這意味著解決沖突的方式可能不是唯一的。所以，教師不能強求學生續(xù)寫的情節(jié)與原視頻或原著相同，而應鼓勵學生在合情合理的基礎上選取較佳情節(jié)。

（三）體驗主題情境，促使情感融入并升華

圍繞人與自我、人與社會、人與自然創(chuàng)設主題語境，讀后續(xù)寫的材料背景可能涉及古今中外，主人公也可能是人或各種動物，這其中不乏學生不了解的要素。為了讓故事貼近學生生活，筆者有時會設計Role-play環(huán)節(jié)，讓學生以文中特定角色的身份參與到故事的發(fā)展中，體驗人物的動作、心理，揣摩故事的走向。

例如，在一篇關(guān)于火場救人的讀后續(xù)寫中，前文提供了這樣的背景信息：身患肺病的老人Surrell發(fā)現(xiàn)鄰家發(fā)生火災后，拖著病體沖到火場救人，在廢墟中摸到了女孩的一只腳。由于沒有類似的經(jīng)歷，不少學生把救人環(huán)節(jié)的描寫處理得非常簡單，忽略了當時險象環(huán)生的環(huán)境和女孩的反應。在講評課上，筆者先讓幾個續(xù)寫內(nèi)容不合理的學生站在講臺上，分別扮演老人和女孩，并按照自己的描寫演示火場救人的情景。接下來，教師再安排一對照組學生表演，請其余學生評判和分析。實際上，在學生上臺表演時，其他學生就已經(jīng)開始反思自己的續(xù)寫情節(jié)。學生通過激烈的討論，完善了自己的續(xù)寫內(nèi)容。筆者將學生演示中的關(guān)鍵動作寫在黑板上，并引導學生一起成文。

這樣，學生通過代入情境并有所體驗后成文，能更深入地理解故事中人物的內(nèi)心感受和行為舉止，從而在字里行間充分凸顯本文主題——贊揚救人者置自己安危于度外、舍己救人的高尚情懷。Role-play是一種既有趣又有效的方法，既能幫助學生以切身體會感知主人公的動作、語言和情感，還能啟發(fā)學生在續(xù)寫中升華故事主題。

（四）整合主題情境，實現(xiàn)靈活遷移綜合運用

讀后續(xù)寫內(nèi)容涵蓋社會生活的各個方面，續(xù)寫內(nèi)容的復雜性也給許多學生在新情境中遷移已習得的寫作知識和技能制造了一定的障礙。因此，教師在教學中創(chuàng)設不同的情境后，還要根據(jù)各個情境的異同不斷歸納總結(jié)，以形成規(guī)律性的知識和技能，進一步指導學生進行新的寫作。

比如教師可以通過“玩具店尋找走失的弟弟”“餐廳幫老人尋助聽器”“尋找松鼠見證回歸”等故事歸納“尋找類”主題的語料和常見解題思路；通過“老人火場救人”“鯊魚救伙伴”“海上馬達失靈獲救”“冰上套圈救小?！钡裙适職w納“救助類”主題的語料和常見解題思路等。然后，教師指導學生將這些語料及規(guī)律內(nèi)化，再綜合運用到相同主題的新語篇讀后續(xù)寫中。簡而言之，教師可以在相關(guān)主題意義的引領下，帶領學生對大量的寫作材料進行系統(tǒng)的歸納整理，找到適用該主題情境的普遍規(guī)律，并幫助學生把所學知識和技能遷移到新的語篇中，順利完成讀后續(xù)寫任務。

三、結(jié)束語

綜上，在讀后續(xù)寫教學中創(chuàng)設主題情境不僅能將抽象的概念具體化、形象化，還能快速拉近學習內(nèi)容與學生生活的距離。主題情境的創(chuàng)設能使故事更具整體性和連貫性，便于師生總結(jié)歸納教與學的規(guī)律。因此，在高中讀后續(xù)寫教學中，教師可以充分開發(fā)利用各種資源，通過創(chuàng)設主題情境，引導學生儲備各種語料，在激發(fā)他們寫作熱情的同時培養(yǎng)他們的思辨能力、分析解決問題的能力，最終幫助其靈活遷移、綜合運用所學知識和技能，完成讀后續(xù)寫任務。

參考文獻

中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1999.

程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.

王初明.外語寫長法[J].中國外語，2005（1）：45-49.

王初明.讀后續(xù)寫：提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界，2012（5）：2-7.

作者簡介：劉國英（1975.6-），女，黑龍江鶴崗人，

任教于江蘇省江陰市第一中學，英語教研組副組長，高級教師，碩士學位。