如何構(gòu)建價(jià)值驅(qū)動(dòng)型學(xué)校：基于美國(guó)中小學(xué)校改進(jìn)軌跡的審思

［收稿日期］2024-06-03

［基金項(xiàng)目］國(guó)家社科基金后期資助項(xiàng)目“新時(shí)期學(xué)校文化建設(shè)品質(zhì)提升研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19FJKB006）。

［作者簡(jiǎn)介］徐潔（1991-），男，安徽蕪湖人，博士，杭州師范大學(xué)中國(guó)教育現(xiàn)代化研究院、經(jīng)亨頤教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師；主要研究方向：學(xué)校文化建設(shè)。凌如婕（2001-），女，安徽合肥人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院碩士生；主要研究方向：學(xué)校文化。

［摘" 要］20世紀(jì)60年代，美國(guó)較早地在全球范圍內(nèi)發(fā)起學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)，歷經(jīng)半個(gè)多世紀(jì)的更迭變化，美國(guó)學(xué)校改進(jìn)從早期的提高教育質(zhì)量到后來(lái)的追求卓越和綜合改進(jìn)，再到現(xiàn)在的多元化、科學(xué)化、規(guī)范化，逐步形成了特色化的學(xué)校改進(jìn)模式。具體而言，美國(guó)中小學(xué)校改進(jìn)走過(guò)了“苛求教育質(zhì)量、統(tǒng)籌推進(jìn)教育公平、聚焦學(xué)校效能發(fā)展、創(chuàng)造競(jìng)爭(zhēng)性生產(chǎn)力、構(gòu)建多元治理格局和指向每位學(xué)生成功”等6個(gè)階段，由此積累了較為豐富的學(xué)校改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)正處于推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵階段，如何訴諸學(xué)校改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)未來(lái)的學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展，已成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。立足于對(duì)美國(guó)特許學(xué)校、磁石學(xué)校、藍(lán)帶學(xué)校以及躍進(jìn)學(xué)校特色實(shí)踐項(xiàng)目的本土化分析，我國(guó)構(gòu)建價(jià)值驅(qū)動(dòng)型學(xué)校應(yīng)確立以內(nèi)外交互機(jī)制優(yōu)化學(xué)校治理體系的集成性體系，以質(zhì)量評(píng)估機(jī)制維系學(xué)校改進(jìn)變革的持續(xù)性，以及以文化立校機(jī)制提升學(xué)校改進(jìn)變革的特色性。

［關(guān)鍵詞］美國(guó)學(xué)校改進(jìn)；未來(lái)學(xué)校；學(xué)校改革；中國(guó)學(xué)校治理

［中圖分類號(hào)］G637" ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" ［文章編號(hào)］1005-5843（2024）04-0134-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.020

黨的二十大報(bào)告提出，要“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平”。在推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵階段，如何訴諸學(xué)校改進(jìn)實(shí)現(xiàn)未來(lái)學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展，已成為當(dāng)前教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。學(xué)校改進(jìn)的本質(zhì)即“以多方力量合作的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目推動(dòng)教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程”［1］。在當(dāng)前我國(guó)學(xué)校管理實(shí)踐中，學(xué)校改進(jìn)尚未受到充分重視，并且缺乏專業(yè)持續(xù)的研究。由于美國(guó)較早地在全球范圍內(nèi)發(fā)起學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)，并且歷經(jīng)半個(gè)多世紀(jì)的更迭變化，已逐步形成了特色化的學(xué)校改進(jìn)模式，其代表性學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目“學(xué)校改進(jìn)撥款”“綜合性學(xué)校改革”“為了所有學(xué)生的成功”等鮮活地展示了這一過(guò)程的曲折樣態(tài)。鑒于此，本文將基于美國(guó)中小學(xué)校改進(jìn)的歷史軌跡，分析其中所呈現(xiàn)的學(xué)校改進(jìn)脈絡(luò)，以期對(duì)新時(shí)代我國(guó)基礎(chǔ)教育價(jià)值驅(qū)動(dòng)型學(xué)校改進(jìn)有所裨益。

一、歷史在場(chǎng)：美國(guó)中小學(xué)校改進(jìn)的歷史爬梳

依據(jù)美國(guó)學(xué)者提多利和斯汀菲爾德 （Charles.Teddlie amp; Sam. Stringfield）在《美國(guó)學(xué)校改進(jìn)研究簡(jiǎn)史》中的論述，美國(guó)學(xué)校改進(jìn)可以劃分為6個(gè)階段：創(chuàng)榛辟莽階段、持續(xù)深入階段、理論建構(gòu)階段、組織重構(gòu)階段、綜合改進(jìn)階段、循證改進(jìn)階段。這6個(gè)階段并不是彼此割裂的，而是相互交織、相互融合，協(xié)同推進(jìn)美國(guó)中小學(xué)校改進(jìn)的歷史進(jìn)程。

（一）創(chuàng)榛辟莽階段：苛求課程教育質(zhì)量（20世紀(jì)70年代之前）

20世紀(jì)60年代，美國(guó)開(kāi)啟學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)，這一時(shí)期的學(xué)校改進(jìn)以“史普尼克”（蘇聯(lián)發(fā)射的衛(wèi)星）驅(qū)動(dòng)的學(xué)校改進(jìn)最具代表性。由“史普尼克”驅(qū)動(dòng)的學(xué)校改進(jìn)最突出的特點(diǎn)就是在改革中大學(xué)研究者的廣泛參與。一方面，由專家和心理學(xué)家共同研發(fā)高質(zhì)量課程教材，期冀訴諸高質(zhì)量課程教材和產(chǎn)品的使用提高學(xué)生的成績(jī)；另一方面，科南特、布魯納等研究者針對(duì)美國(guó)學(xué)?；A(chǔ)教育現(xiàn)狀開(kāi)出了共同的“藥方”：將教育目標(biāo)從“生活適應(yīng)”教育轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)的教育［2］。

（二）持續(xù)深入階段：統(tǒng)籌推進(jìn)教育公平（20世紀(jì)70年代至80年代初）

1983年，美國(guó)聯(lián)邦政府頒布的報(bào)告《國(guó)家在危機(jī)中》，明確指出將學(xué)校改進(jìn)的焦點(diǎn)由不同群體受教育機(jī)會(huì)重新確立為促進(jìn)背景各異學(xué)生的成功學(xué)習(xí)。在80年代中后期，美國(guó)強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)區(qū)必須獨(dú)立擁有豐腴的教育資源，實(shí)現(xiàn)不同背景的學(xué)生區(qū)別對(duì)待，而不再是每一位學(xué)生相同對(duì)待，做到以“間接公平”代替“直接公平”。此外，聯(lián)邦政府推行基礎(chǔ)教育再分配政策，政府通過(guò)發(fā)放教育券的形式，允許低收入群體或少數(shù)裔群體選擇高質(zhì)量學(xué)校，訴諸該種途徑實(shí)現(xiàn)教育資源再分配以消弭首次分配的不均衡。

（三）理論建構(gòu)階段：聚焦學(xué)校效能發(fā)展（20世紀(jì)70年代至90年代初）

1966年，科爾曼報(bào)告以及1972年吉克斯等人發(fā)表《不平等：對(duì)美國(guó)家庭與學(xué)校作用的再評(píng)價(jià)》一文，指出學(xué)生成績(jī)的異同與學(xué)生家庭背景密切相關(guān)，導(dǎo)致人們開(kāi)始貶抑學(xué)校教育的有效性。在此境遇下，埃德蒙茲（Edmonds，R.）等人陸續(xù)開(kāi)展有關(guān)提升學(xué)校教育有效性的研究。研究早期，他們針對(duì)公認(rèn)的好學(xué)校開(kāi)展個(gè)案研究，總結(jié)出有效學(xué)校改進(jìn)的要素，即“校長(zhǎng)強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)、對(duì)教學(xué)有廣泛而透徹理解的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、安全而有秩序的學(xué)習(xí)氛圍、對(duì)所有學(xué)生的高成就期望、采用學(xué)生成就測(cè)驗(yàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校成功”。該項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)成為20世紀(jì)80年代美國(guó)學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目的研究基礎(chǔ)。

（四）組織重構(gòu)階段：創(chuàng)造競(jìng)爭(zhēng)性生產(chǎn)力（20世紀(jì)90年代）

在即將跨入教育大發(fā)展的20世紀(jì)末，

美國(guó)學(xué)校改進(jìn)方向轉(zhuǎn)為“構(gòu)筑競(jìng)爭(zhēng)性生產(chǎn)力，滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求”。該階段嘗試在中小學(xué)校中實(shí)行3個(gè)層面的“根本性”變革，以摒棄相沿積久的學(xué)校架構(gòu)，代之以行之有效的層級(jí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)性場(chǎng)域的生產(chǎn)力。具體而言，課堂教學(xué)對(duì)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)組織形式等進(jìn)行了重新配置；管理主體強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、教育研究者多元主體共同參與；資源保障不僅要達(dá)成各類中小學(xué)校內(nèi)部之間群策群力，更要謀求地區(qū)、州政府的外部教育支持。

（五）綜合改進(jìn)階段：構(gòu)建多元治理格局（20世紀(jì)90年代初至2008年）

在20世紀(jì)末期，組織重構(gòu)改進(jìn)過(guò)渡為綜合學(xué)校改進(jìn)，相較于重構(gòu)時(shí)期聚焦學(xué)校內(nèi)部要素系統(tǒng)的改進(jìn)，綜合改進(jìn)階段更加突出政府、社會(huì)、大學(xué)、其他利益相關(guān)者等外部管理系統(tǒng)的干預(yù)，充分發(fā)揮美國(guó)聯(lián)邦政府的教育問(wèn)責(zé)機(jī)制。2009年，《恢復(fù)和再投入法案》的出臺(tái)，標(biāo)志著美國(guó)開(kāi)始從國(guó)家政策層面介入和干預(yù)學(xué)校改進(jìn)進(jìn)程。同時(shí)，注重勾連社會(huì)力量和社會(huì)資源，建構(gòu)政府與學(xué)?？缬蚓W(wǎng)絡(luò)關(guān)系、校際橫向網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、“社會(huì)—學(xué)?！贝怪本W(wǎng)絡(luò)關(guān)系，共同繪制學(xué)校改進(jìn)藍(lán)圖，創(chuàng)建學(xué)校改進(jìn)多元治理格局。

（六）循證改進(jìn)階段：讓每位學(xué)生走向成功（2008年至今）

所謂循證學(xué)校改進(jìn)，是指教育政策制定者和教育實(shí)踐者基于教育研究者循證教育研究的證據(jù)結(jié)果，尤其是利用嚴(yán)格實(shí)驗(yàn)方法開(kāi)展的高質(zhì)量效果評(píng)估研究的證據(jù)整合結(jié)果，來(lái)決策和實(shí)施“被證據(jù)證實(shí)”的教育項(xiàng)目、產(chǎn)品或服務(wù)的教育改革政策與實(shí)踐［3］。具體而言，聚焦于低績(jī)效學(xué)校的改進(jìn)，以項(xiàng)目研發(fā)為首要前提，運(yùn)用實(shí)證研究法從實(shí)踐歷程中研判實(shí)施效果以形成教育研究證據(jù)，訴諸識(shí)別、篩選、審閱、元分析進(jìn)行證據(jù)整合，針對(duì)有效證據(jù)進(jìn)行理性審視與選擇性建構(gòu)，從而制定出能夠落實(shí)公平而有質(zhì)量的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目執(zhí)行方案。

二、典型范式：美國(guó)中小學(xué)校改進(jìn)的特色實(shí)踐

追溯至改革開(kāi)放以來(lái)的中國(guó)學(xué)校改進(jìn)，無(wú)論是基于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的“計(jì)劃管理”，抑或基于釋權(quán)增能的“責(zé)任分擔(dān)”，抑或面向構(gòu)建現(xiàn)代化機(jī)制的“技術(shù)治理”，以及無(wú)數(shù)的學(xué)校綜合改革和課堂教學(xué)改革，都面臨著“制度同構(gòu)”的壓力。美國(guó)以其獨(dú)特而多樣的學(xué)校改進(jìn)范式引領(lǐng)全球畛域內(nèi)的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目跳出“制度藩籬”的陷阱，進(jìn)而以“制度創(chuàng)新”引導(dǎo)中小學(xué)校治理體系現(xiàn)代化建設(shè)。

（一）績(jī)效提升型：特許學(xué)校

20世紀(jì)90年代，美國(guó)的公立學(xué)校系統(tǒng)陷入一種“無(wú)法自證”的漩渦，國(guó)內(nèi)局勢(shì)動(dòng)蕩、教育問(wèn)題涌現(xiàn)、公立教育信任度持續(xù)下降，特許學(xué)校（Charter School）以“自治—自由—卓越”為旨?xì)w框架，構(gòu)建有助于扶正美國(guó)公共教育體系的學(xué)校改進(jìn)機(jī)制。何謂“特許學(xué)校”？美國(guó)聯(lián)邦教育部給出的簡(jiǎn)明定義是：“特許學(xué)校是一種無(wú)宗派選擇的公立學(xué)校，它在運(yùn)作中免受許多傳統(tǒng)公立學(xué)校規(guī)章制度的限制?！保?］

1.治理模式：內(nèi)外交互治理配置機(jī)制。依據(jù)其所處的主體界限范疇，將特許學(xué)校的治理機(jī)制分為內(nèi)部治理機(jī)制與外部治理機(jī)制。內(nèi)部治理機(jī)制旨在通過(guò)在學(xué)校內(nèi)部合理分配行政控制權(quán)，包括明晰申請(qǐng)者的權(quán)力范圍、設(shè)立監(jiān)督機(jī)構(gòu)，以及構(gòu)建相關(guān)的激勵(lì)和約束機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)校長(zhǎng)行為的有效制約。其主要包含兩種機(jī)制。第一種是董事會(huì)模式［5］。該模式主要適用于由家長(zhǎng)、教師、社區(qū)等非營(yíng)利性組織發(fā)起并組建的獨(dú)立學(xué)校或單一學(xué)校，通過(guò)設(shè)立董事會(huì)機(jī)構(gòu)并委派代表的方式來(lái)進(jìn)行管理。第二種是公司集團(tuán)化治理模式［6］。該模式主要適用于營(yíng)利性教育管理公司組建的呈現(xiàn)規(guī)?；奶卦S學(xué)校集團(tuán)。教育管理公司為追求效益最大化與擴(kuò)大品牌影響力，傾向于在集團(tuán)內(nèi)部安排眾多特許分校，并逐漸形成“總部領(lǐng)導(dǎo)、分校執(zhí)行”的治理模式。在外部治理機(jī)制中，特許學(xué)校最獨(dú)特的重要機(jī)制在于借助授權(quán)機(jī)構(gòu)監(jiān)督運(yùn)營(yíng)［7］，授權(quán)機(jī)構(gòu)僅向具備建立和經(jīng)營(yíng)高品質(zhì)特許學(xué)校能力的申請(qǐng)人授予特許合同［8］。特許合同屬于一種績(jī)效合同，通常會(huì)規(guī)定學(xué)校使命、學(xué)校項(xiàng)目、目標(biāo)、所服務(wù)的學(xué)生、評(píng)估方法等內(nèi)容，并且特許合同具備一定期限，倘若特許學(xué)校未能在特許合同所規(guī)定的期限內(nèi)達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，授權(quán)機(jī)構(gòu)有權(quán)關(guān)閉該特許學(xué)校。相反，如若在期限內(nèi)達(dá)成合同所規(guī)定目標(biāo)，則該特許學(xué)校與授權(quán)機(jī)構(gòu)所簽署的特許合同將繼續(xù)得以維持和推進(jìn)。

2.辦學(xué)特色：公立私營(yíng)，擴(kuò)增釋權(quán)賦能路徑。一是公立私營(yíng)。特許學(xué)校在美國(guó)整個(gè)教育譜系中，占據(jù)著一個(gè)獨(dú)特而重要的位置，它介于私立學(xué)校與傳統(tǒng)公立學(xué)校之間。一方面，特許學(xué)校遵循著美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)于公立學(xué)校所制定的相關(guān)規(guī)則，體現(xiàn)了其作為公立學(xué)校的基本屬性。特許學(xué)校作為公共教育體系的一部分，享受公共資金的支持，并對(duì)學(xué)生實(shí)行免學(xué)費(fèi)教育。當(dāng)學(xué)生決定從傳統(tǒng)的公立學(xué)校轉(zhuǎn)學(xué)到特許學(xué)校時(shí)，相關(guān)的公共教育資金將隨著學(xué)生一同轉(zhuǎn)移到新的學(xué)校，確保學(xué)生在轉(zhuǎn)學(xué)過(guò)程中不會(huì)面臨任何經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，并且能夠繼續(xù)接受高質(zhì)量的教育服務(wù)［9］。此外，特許學(xué)校作為無(wú)宗派學(xué)校，嚴(yán)禁開(kāi)設(shè)宗教課程，這也是其維系公立學(xué)校特性的另一關(guān)鍵因素。另一方面，特許學(xué)校也享有一定的豁免權(quán)，可以不受某些限制性規(guī)定的約束，以確保特許目標(biāo)的達(dá)成。例如，豁免教師資格證、與教師工會(huì)的強(qiáng)制談判、學(xué)校日歷和課程等限制規(guī)則以及特許學(xué)校的教師和管理者不必拘泥于政府雇員的管束。二是釋權(quán)增能。內(nèi)外雙重治理機(jī)制能夠進(jìn)一步完善特許學(xué)校與校長(zhǎng)之間的激勵(lì)相容機(jī)制，為政府對(duì)特許學(xué)校的充分放權(quán)提供了堅(jiān)實(shí)的保障。就學(xué)校而言，首先是經(jīng)費(fèi)使用權(quán)，特許學(xué)校視自身的發(fā)展所需合理分配經(jīng)費(fèi)使用即可，無(wú)需向政府相關(guān)部門(mén)報(bào)備；其次是教師聘用權(quán)，特許學(xué)校的教師招聘不再局限于高學(xué)歷人才，可以根據(jù)學(xué)校特色課程建設(shè)需要囊括大典、網(wǎng)羅眾家，建立自己的人事政策與程序；最后是教育教學(xué)權(quán)，剝離傳統(tǒng)的強(qiáng)制化、共性化學(xué)科課程，不強(qiáng)制要求特許學(xué)校必須采納學(xué)區(qū)的課程與教科書(shū)，能夠在自己認(rèn)為合適的情況下選擇和修改自己的課程與教學(xué)實(shí)踐，孕育符合學(xué)生興趣旨向、心理規(guī)律、年齡特征的跨學(xué)科綜合課程和實(shí)踐活動(dòng)課程。

（二）特色融合型：磁石學(xué)校

磁石學(xué)校（Magnet School）興起于20世紀(jì)70年代，大都分布于中心城市。它以一種革新主義的視闕提供以實(shí)現(xiàn)種族融合為前提的特色化課程教學(xué)體系來(lái)扭轉(zhuǎn)“白人遷移”（white flight）局面，吸引白人回歸種群學(xué)校。磁石學(xué)校所處的特殊教育環(huán)境決定了其需要承擔(dān)起“教學(xué)、全人和融合”的三重任務(wù)，既具有滿足美國(guó)民眾對(duì)優(yōu)秀學(xué)業(yè)成績(jī)迫切期望的工具價(jià)值，也具有緩和種族隔離現(xiàn)狀的內(nèi)在價(jià)值。

1.運(yùn)行模式：“教學(xué)—全人—融合”三重配置模式。由于父母的優(yōu)先選擇發(fā)生變化，近年來(lái)學(xué)術(shù)實(shí)力已經(jīng)成為磁石學(xué)校多樣性發(fā)展的目標(biāo)。一方面，磁石學(xué)校為了彌合種族歧視?shū)櫆希谡猩呱贤耆嫦驅(qū)W區(qū)以外的學(xué)生，打破了美國(guó)按照學(xué)區(qū)劃片上學(xué)的傳統(tǒng)招生政策，使得不同種族的學(xué)生和家長(zhǎng)擁有更多擇校的機(jī)會(huì)［10］；在教育空間設(shè)置上，磁石學(xué)校強(qiáng)調(diào)構(gòu)建凸顯空間正義的教育共同體，特色創(chuàng)建有助于多種族打破交流壁壘的合作型座位空間配置；在教學(xué)評(píng)價(jià)上，鼓勵(lì)教師使用解釋性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，降低等級(jí)性評(píng)價(jià)使用頻率，弱化不同種族學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)。另一方面，為了平衡質(zhì)量提升與特色化發(fā)展“互釋互構(gòu)、并行不悖”的雙元?jiǎng)討B(tài)格局，磁石學(xué)校通過(guò)創(chuàng)設(shè)內(nèi)容連貫、一致、風(fēng)趣的校本化項(xiàng)目，嵌入支持性、具身性的學(xué)校氛圍，釋放教師教學(xué)自由，以此搭建起學(xué)生對(duì)磁石學(xué)校的自豪感，故而完成教育質(zhì)量與學(xué)校特色化的協(xié)同提升。

2.辦學(xué)特色：文化共生，形塑特色校本課程。一是多元化種族融合。磁石學(xué)校，其歷史可追溯至美國(guó)聯(lián)邦政府旨在推進(jìn)種族融合的初衷。其辦學(xué)核心理念在于，構(gòu)建一所兼具卓越教學(xué)質(zhì)量與多元文化包容性的基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)，進(jìn)而吸引周邊地區(qū)的白人學(xué)生入學(xué)就讀。相較于美國(guó)傳統(tǒng)的劃區(qū)學(xué)校，磁石學(xué)校不僅顯著提升了少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而且更未危及白人學(xué)生的成績(jī)。正因如此，磁石學(xué)校作為長(zhǎng)期且正規(guī)的學(xué)校改進(jìn)工程，其重要性愈發(fā)凸顯。二是一貫性特色教學(xué)。磁石學(xué)校的教學(xué)特色主要體現(xiàn)在其獨(dú)特的課程設(shè)置或教學(xué)方法上。每所學(xué)校均擁有一項(xiàng)專屬的、與眾不同的核心課程或特色教學(xué)法，確保學(xué)生能夠在統(tǒng)一、有序的教育環(huán)境中接受特色化的教育。以密歇根州蘭辛市帕滕格爾生物技術(shù)磁石學(xué)校為例，學(xué)校為學(xué)生提供有趣而實(shí)用的課程，可以幫助學(xué)生為他們未來(lái)可能的工作提前掌握相關(guān)的技能。在課程開(kāi)設(shè)上，該校以實(shí)施編碼課程K-6最具典型，幫助學(xué)生通過(guò)理解代碼如何構(gòu)建的，或者創(chuàng)建自己的代碼背后的概念來(lái)工作；在教學(xué)方法上，該磁石學(xué)校通過(guò)STEM課堂，開(kāi)展靈活的編碼課堂教學(xué)，注重師生之間合作交流，為學(xué)生帶來(lái)生動(dòng)的編碼學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）成就認(rèn)證型：藍(lán)帶學(xué)校

藍(lán)帶學(xué)校（Blue Ribbon School）是美國(guó)為了獎(jiǎng)勵(lì)辦學(xué)成績(jī)優(yōu)異或者辦學(xué)進(jìn)步顯著的公立或私立中小學(xué)校而授予的榮譽(yù)稱號(hào)。換言之，藍(lán)帶學(xué)校也是美國(guó)為了重拾民眾對(duì)美國(guó)學(xué)校教育的信心、督促教育質(zhì)量提升以及彌合低績(jī)效學(xué)校教育差距，對(duì)私立或公立學(xué)校進(jìn)行教育質(zhì)量評(píng)估的一種手段。能夠獲得該榮譽(yù)稱號(hào)的中小學(xué)校均為得到政府、地方、家長(zhǎng)、學(xué)生以及其他競(jìng)爭(zhēng)者一致認(rèn)可的一流學(xué)校。

1.治理模式：教育質(zhì)量評(píng)估與認(rèn)證機(jī)制。藍(lán)帶學(xué)校的評(píng)審和認(rèn)證過(guò)程是極其嚴(yán)格與全面的，是一個(gè)既包含動(dòng)態(tài)變化又體現(xiàn)靜態(tài)穩(wěn)定的復(fù)合過(guò)程，在這一過(guò)程中，規(guī)范化的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)、清晰的認(rèn)證程序及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟襟E均占據(jù)舉足輕重的地位。具體來(lái)說(shuō)，藍(lán)帶學(xué)校的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)包含以下8個(gè)方面：教學(xué)內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)質(zhì)量與課程設(shè)置、教學(xué)方法、教師專業(yè)素質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)能力、資源整合、成果展示。藍(lán)帶學(xué)校的認(rèn)證程序與步驟主要涵蓋3大階段：申請(qǐng)認(rèn)證階段，要求申請(qǐng)者明確意愿并提交相關(guān)資料；自我調(diào)查階段，鼓勵(lì)學(xué)校進(jìn)行自我評(píng)估和問(wèn)題識(shí)別；幫助與建議階段，認(rèn)證機(jī)構(gòu)將提供指導(dǎo)與支持，確保學(xué)校滿足認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。幫助與評(píng)述環(huán)節(jié)是整個(gè)認(rèn)證流程的重要組成部分。在這一過(guò)程中，候選學(xué)校需進(jìn)行自我調(diào)查的準(zhǔn)備與許可，并接受預(yù)選——現(xiàn)場(chǎng)小組的實(shí)地考察。經(jīng)過(guò)現(xiàn)場(chǎng)小組的推薦和報(bào)告，以及評(píng)審委員會(huì)、認(rèn)證委員會(huì)和代表大會(huì)的決議，最終完成認(rèn)證工作。

2.辦學(xué)特色：彌合差異，回落知識(shí)權(quán)力中心。一是競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)動(dòng)。美國(guó)教育部于1982年成立了國(guó)家藍(lán)帶學(xué)校計(jì)劃，此計(jì)劃為兩種學(xué)校授予“藍(lán)帶學(xué)校”稱號(hào)：一種是學(xué)生達(dá)到非常高的水平的學(xué)校， 另一種是在縮小不同學(xué)生群體之間的成就差距方面取得重大進(jìn)展的學(xué)校。2015年，美國(guó)聯(lián)邦教育部授予了335所學(xué)校藍(lán)帶學(xué)校稱號(hào)，其中包含285所公立學(xué)校、50所私立學(xué)校，截至2015年底，美國(guó)合計(jì)授予超過(guò)8 000所學(xué)校藍(lán)帶學(xué)校稱號(hào)。在政策氛圍的渲染下，公眾會(huì)對(duì)得到藍(lán)帶學(xué)校認(rèn)證的中小學(xué)校產(chǎn)生深厚的崇拜、高度的信任以及強(qiáng)烈的依賴。這種態(tài)勢(shì)為低績(jī)效學(xué)校提供了積極的動(dòng)力，促使薄弱學(xué)校在社會(huì)榮譽(yù)方面取得突破、樹(shù)立形象和鞏固社會(huì)聲譽(yù)。二是知識(shí)本位。初始藍(lán)帶學(xué)校方案著重于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)表現(xiàn)卓越的學(xué)校給予特殊獎(jiǎng)勵(lì)。隨著時(shí)間的推移，新藍(lán)帶學(xué)校方案并未局限于學(xué)業(yè)成績(jī)這一維度，而是逐步擴(kuò)增至減少學(xué)生學(xué)習(xí)差距、靈活調(diào)整課程實(shí)施等多個(gè)方面，在充分考慮知識(shí)本位的同時(shí)，不斷拓寬其內(nèi)涵與外延，體現(xiàn)其應(yīng)有的全面性與前瞻性。值得注意的是，從評(píng)估指標(biāo)的制定、進(jìn)度的規(guī)劃到結(jié)果的確認(rèn)，聯(lián)邦政府和教育行政部門(mén)并未參與其中，這一安排旨在確保學(xué)校教育從行政權(quán)力中心回落知識(shí)權(quán)力中心，真正實(shí)現(xiàn)教育的自主與獨(dú)立。

（四）薄弱改造型：躍進(jìn)學(xué)校

著眼于低績(jī)效學(xué)校學(xué)生能夠平等地享受高質(zhì)量的教育以及幫助“后進(jìn)生”實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)的“躍進(jìn)”，躍進(jìn)學(xué)校（Accelerated School）重構(gòu)出一項(xiàng)綜合性學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目。該項(xiàng)目將協(xié)作理念與學(xué)校改進(jìn)理念融通契合，提出“大學(xué)—地方—學(xué)校”伙伴協(xié)作的改革模式，扭轉(zhuǎn)“低期望—低要求—低成就”的惡性循環(huán)，兌現(xiàn)“高期望—高要求—高成就”的教育期待。“躍進(jìn)學(xué)?！庇?jì)劃已成為美國(guó)范圍最廣、歷時(shí)最久的學(xué)校綜合改革模式之一。

1.治理模式：“大學(xué)—地方—學(xué)?！比?jí)管理機(jī)制。為了改變薄弱學(xué)校的落后樣貌，躍進(jìn)學(xué)校引入“大學(xué)—地方—學(xué)?！比?jí)管理體系，期望訴諸三方之間的密切協(xié)作實(shí)現(xiàn)薄弱學(xué)校的“躍進(jìn)式發(fā)展”。其中，第一級(jí)為學(xué)校統(tǒng)管決策委員會(huì)，所有的教育領(lǐng)導(dǎo)者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、行政官員、教育研究者等都被囊括其中。作為躍進(jìn)學(xué)校計(jì)劃的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，它的職能主要為審批躍進(jìn)學(xué)校擬出臺(tái)的各項(xiàng)政策。第二級(jí)為學(xué)校管理委員會(huì)，其成員匯聚了各教育群落的核心代表，其主要職能如下：一是對(duì)學(xué)校內(nèi)部所有組織進(jìn)行監(jiān)管，確保學(xué)校工作始終緊密圍繞既定愿景進(jìn)行，保持與目標(biāo)的緊密對(duì)接；二是促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部各群體間的溝通與合作，以實(shí)現(xiàn)整體效益的最大化；三是負(fù)責(zé)收集、處理各類信息，并向各任務(wù)團(tuán)隊(duì)及整個(gè)學(xué)校傳達(dá)，確保信息流通的暢通無(wú)阻。第三級(jí)為教育研究團(tuán)隊(duì)，其職責(zé)聚焦于深入探索學(xué)校既定的優(yōu)先發(fā)展議題。此專業(yè)團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)多元，核心成員涵蓋具備深厚專業(yè)知識(shí)和敬業(yè)精神的學(xué)校教師，以及熟知教育政策、了解學(xué)生成長(zhǎng)軌跡的教育專家。他們運(yùn)用科學(xué)的研究方法，廣泛收集數(shù)據(jù)，精心制定解決問(wèn)題的策略，并持續(xù)評(píng)估這些方案的實(shí)際成效，以確保學(xué)校改進(jìn)行動(dòng)方向均與學(xué)校的既定發(fā)展藍(lán)圖緊密相連。

2.辦學(xué)特色：伙伴協(xié)作，謀求學(xué)校跨越發(fā)展。一是責(zé)權(quán)共擔(dān)。責(zé)權(quán)共擔(dān)即在學(xué)校工作中，無(wú)論是學(xué)校管理者、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、教育研究者還是社區(qū)人員，所有與躍進(jìn)學(xué)校利益相關(guān)的成員，在擬定和決策政策時(shí)，都被賦予同等的權(quán)力，同時(shí)共同承擔(dān)決策所帶來(lái)的后果及相應(yīng)責(zé)任。這樣的機(jī)制一方面有助于解決傳統(tǒng)學(xué)校教育中出現(xiàn)不理想教育結(jié)果時(shí)，學(xué)校各部門(mén)相互推諉、指責(zé)的問(wèn)題，可以明確責(zé)任歸屬，提高工作效率；另一方面能夠激發(fā)相關(guān)人員的決策參與熱情，提高工作積極性和主動(dòng)性，并確保決策建立在充分、有效的信息掌握之上，提高決策的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，以此實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)公正，促進(jìn)決策質(zhì)量的提升。二是群策群力。群策群力要求利益相關(guān)者相互協(xié)商、相互探討，展開(kāi)多渠道的溝通交流，實(shí)現(xiàn)低績(jī)效學(xué)校的有效躍進(jìn)。在此意義上，躍進(jìn)學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目沒(méi)有將學(xué)校改進(jìn)的全部職責(zé)推至政府或?qū)W校，而是將其視為政府、社會(huì)、大學(xué)、學(xué)校、家庭等的共同使命，以伙伴協(xié)作為路徑樞紐，吸納自下而上的建構(gòu)范式以及責(zé)任共擔(dān)的集體意識(shí)，成為國(guó)際視域內(nèi)改進(jìn)低績(jī)效學(xué)校、創(chuàng)制公平而有質(zhì)量教育的典型范式。

三、路向探新：基于域外經(jīng)驗(yàn)審思中國(guó)學(xué)校改進(jìn)的可能進(jìn)路

在全面推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)型學(xué)校與任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)校將學(xué)校改進(jìn)與學(xué)校文化建設(shè)相割裂，導(dǎo)致學(xué)校改進(jìn)呈現(xiàn)出主體協(xié)同性缺失等一系列的非生態(tài)化現(xiàn)象。訴諸建設(shè)價(jià)值驅(qū)動(dòng)型學(xué)校實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人校本化和提升學(xué)生核心素養(yǎng)，成為我國(guó)新時(shí)代中小學(xué)校改進(jìn)的根本性問(wèn)題。美國(guó)歷經(jīng)一個(gè)世紀(jì)的中小學(xué)校改進(jìn)是在歷史坐標(biāo)中以學(xué)校及其教育為軸心不斷被價(jià)值演繹和認(rèn)同的，可以為我國(guó)未來(lái)建設(shè)價(jià)值驅(qū)動(dòng)型學(xué)校提供理性反思和路徑借鑒。

（一）以文化立校機(jī)制提升學(xué)校改進(jìn)變革的特色性

在中小學(xué)校改進(jìn)的演進(jìn)歷程中，我國(guó)涌現(xiàn)出一批獨(dú)具特色的學(xué)校，它們或是秉持與眾不同的教育信念，或是呈現(xiàn)出可成楷模的教育內(nèi)涵式發(fā)展的新模型、新范式。如實(shí)施愉快教育的上海一師附小、實(shí)施和諧教育的北京史家小學(xué)、實(shí)施情境教育的南通師范二附小、實(shí)施成功教育的上海閘北八中、實(shí)施希望教育的武漢糧道街中學(xué)等［11］。然而，客觀而言，在我國(guó)建制辦學(xué)特色的熱浪中也呈現(xiàn)出良莠淆雜、賢愚莫辨的現(xiàn)象。概而言之，主要體現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。一是內(nèi)涵闕如。例如，在學(xué)校改進(jìn)場(chǎng)域內(nèi)將特色辦學(xué)局限于學(xué)生某項(xiàng)特長(zhǎng)或是某種技巧的培養(yǎng)近乎是一種“不證自明的觀點(diǎn)”，然而這種內(nèi)涵規(guī)約遮蔽了旨在激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)探究興趣與塑造創(chuàng)造性思維的深層旨趣，致使學(xué)校改進(jìn)成效逐漸孱弱或消解。二是碎片拼接?，F(xiàn)如今，許多學(xué)校為了應(yīng)對(duì)國(guó)家現(xiàn)代化學(xué)校評(píng)估，紛紛建構(gòu)起學(xué)校自身的特色理念體系：校訓(xùn)、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、育人目標(biāo)、育人理念、辦學(xué)目標(biāo)等一應(yīng)俱全，甚至制定了詳細(xì)的年度行動(dòng)計(jì)劃。然而，其相應(yīng)的理念之間無(wú)法建構(gòu)出交互關(guān)聯(lián)的邏輯體系，進(jìn)而無(wú)法提煉出學(xué)校的核心價(jià)值追求、無(wú)法界定明晰的特色發(fā)展取向、缺失學(xué)校特色發(fā)展要素的系統(tǒng)性規(guī)劃。

辦學(xué)特色是我國(guó)當(dāng)前學(xué)校改進(jìn)與教育改革所指向的一個(gè)熱門(mén)研究論域。對(duì)美國(guó)磁石學(xué)校的深入探究發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)，美國(guó)部分城市正逐漸淡化磁石學(xué)校的存在，其所追求的多姿多態(tài)的學(xué)校特色并未像磁石般吸引人。因而培養(yǎng)學(xué)校管理人員的變革性領(lǐng)導(dǎo)，以建立其強(qiáng)大的學(xué)校文化與組織形象尤為重要。鑒于美國(guó)磁石學(xué)校改進(jìn)的曲折歷程，我國(guó)可以嘗試基于文化立校機(jī)制突破“辦學(xué)特色”困境。所謂文化立校，指以學(xué)校文化為抓手，發(fā)揮其促進(jìn)個(gè)體、組織和區(qū)域發(fā)展3個(gè)功能，從學(xué)校組織、區(qū)域?qū)用?，指?dǎo)和進(jìn)行學(xué)校文化建設(shè)的學(xué)校改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)［12］。借鑒美國(guó)磁石學(xué)校的特色課程創(chuàng)建以及躍進(jìn)學(xué)校的伙伴協(xié)作改革路徑經(jīng)驗(yàn)，立足于中國(guó)新一輪課程改革實(shí)際現(xiàn)狀，創(chuàng)建“大學(xué)—學(xué)?！比胶献鞯奈幕⑿ｒ?qū)動(dòng)模型。第一層，價(jià)值與理論知識(shí)模塊：中小學(xué)校在大學(xué)研究者的幫助下提煉與學(xué)校歷史意蘊(yùn)相恰切且獨(dú)出機(jī)杼的頂層文化理念設(shè)計(jì)，契合學(xué)校文化傳統(tǒng)以及社會(huì)屬性，獲得學(xué)校內(nèi)外部鼎力支持，讓其成為理論與實(shí)踐接合的階梯。第二層，機(jī)制與工具知識(shí)模塊：機(jī)制模塊即構(gòu)建政府、大學(xué)、學(xué)校三方協(xié)作的學(xué)校文化建設(shè)機(jī)制。大學(xué)作為頂層設(shè)計(jì)者，承擔(dān)構(gòu)筑、擢選、修正、反饋的專業(yè)職責(zé)；政府作為次主體者，承擔(dān)資源支持的政策職責(zé)；學(xué)校作為自主體者，承擔(dān)規(guī)劃、實(shí)施、建設(shè)的行動(dòng)職責(zé)。工具模塊即確立有效文化載體，設(shè)計(jì)和編制能夠承載文化載體的評(píng)估工具包。第三層，實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)模塊：文化立校既需要頂層設(shè)計(jì)的理論指向，也要求文化理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化與實(shí)踐生成，傾向于將理論落實(shí)于實(shí)踐，從實(shí)踐中發(fā)掘問(wèn)題，再回溯至理論，以謀求學(xué)校文化建設(shè)的科學(xué)性、有效性和可持續(xù)性。

（二）以內(nèi)外交互機(jī)制優(yōu)化學(xué)校治理體系的集成性

在美國(guó)學(xué)校的改進(jìn)歷程中，內(nèi)部推進(jìn)與外部干預(yù)的有效銜接是學(xué)校成功改進(jìn)的關(guān)鍵要素。相比之下，我國(guó)學(xué)校改進(jìn)更多地依賴于教育行政部門(mén)的發(fā)起與主導(dǎo)，由此而引發(fā)學(xué)校治理體系長(zhǎng)期“碎片化”現(xiàn)象。其主要表現(xiàn)在以下3個(gè)方面：一是在領(lǐng)導(dǎo)決策系統(tǒng)中，由于決策者未能秉持全局觀念，導(dǎo)致決策主體間溝通協(xié)商不足，進(jìn)而出現(xiàn)獨(dú)斷專行等困境；二是在執(zhí)行決策系統(tǒng)中，多數(shù)學(xué)校仍采用傳統(tǒng)的科層制管理機(jī)制，使得學(xué)校治理體系中彌漫著濃厚的行政色彩和本位主義思想，從而引發(fā)效益沖突、任務(wù)混亂、效率低下等問(wèn)題；三是在監(jiān)督?jīng)Q策系統(tǒng)中，民主監(jiān)督面臨表象化困境，形式化、表面化監(jiān)督呈現(xiàn)出分立化、碎片化的特征，未能達(dá)成對(duì)學(xué)校決策執(zhí)行情況的全面、深入監(jiān)督。鑒于此，當(dāng)前我國(guó)的學(xué)校改進(jìn)亟須規(guī)制好多元主體的責(zé)任范疇，以尋求學(xué)校內(nèi)部各主體與學(xué)校外部力量協(xié)同共生。在這方面，美國(guó)特許學(xué)校以內(nèi)外交互治理配置機(jī)制實(shí)現(xiàn)學(xué)?？?jī)效的快速躍進(jìn)，其不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)部治理體系的完備，更注重突破傳統(tǒng)公立學(xué)校治理模式的桎梏從而建立起卓有成效的外部治理機(jī)制，這是特許學(xué)校取得成功的關(guān)鍵因素，也為我國(guó)公立學(xué)校治理改革提供了有益的借鑒。首先是完善公立學(xué)校內(nèi)部治理機(jī)制。一是吸納特許學(xué)校董事會(huì)運(yùn)營(yíng)模式，將家長(zhǎng)、教師、學(xué)生、社區(qū)等非營(yíng)利組織納入學(xué)校治理體系中，確保學(xué)校決策者秉持大局觀念，實(shí)現(xiàn)學(xué)校重大決策的民主參與與監(jiān)督，構(gòu)建發(fā)現(xiàn)問(wèn)題前置預(yù)防機(jī)制［13］。二是借鑒美國(guó)特許學(xué)校教育管理公司的集團(tuán)化治理模式，著力推進(jìn)以集團(tuán)化辦學(xué)助力中國(guó)中小學(xué)校治理體系碎片化現(xiàn)象改造。美國(guó)實(shí)例表明以控制校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的方式并不能從根本上改變教師決策與學(xué)生成績(jī)之間的積極與重要關(guān)系［14］。因此在集團(tuán)化辦學(xué)過(guò)程中核心學(xué)校作為先進(jìn)學(xué)校文化擴(kuò)散源地，亟須通過(guò)頂層設(shè)計(jì)，以核心學(xué)校為治理“圓心”，逐步擴(kuò)大輻射界域，從集團(tuán)內(nèi)部的精神文化、制度文化、物質(zhì)文化等方面進(jìn)行協(xié)商、籌謀、規(guī)劃，形構(gòu)以其為核心的治理文化特質(zhì)趨同場(chǎng)域，增強(qiáng)集團(tuán)內(nèi)部治理凝聚力。最后，集團(tuán)內(nèi)部存在教育集團(tuán)、核心學(xué)校、伙伴學(xué)校3個(gè)治理圈層，鑒于集團(tuán)化辦學(xué)宗旨與保留各學(xué)校文化底蘊(yùn)，宜形成基于集團(tuán)治理基調(diào)、所有成員學(xué)校聯(lián)系千絲萬(wàn)縷，但又各美其美的科學(xué)化治理圈層。二是尋求有效的外部治理機(jī)制。一方面，加強(qiáng)政府監(jiān)管部門(mén)的“底線”規(guī)訓(xùn)力量，主要涵蓋針對(duì)學(xué)校的最低績(jī)效達(dá)成度監(jiān)督、安全管理制度監(jiān)督、師資隊(duì)伍建設(shè)監(jiān)督、教育經(jīng)費(fèi)合法使用監(jiān)督等。另一方面，深化教育市場(chǎng)的“無(wú)限”競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，可借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，引入多元化機(jī)制，制定針對(duì)不同類型學(xué)校特有的授權(quán)、監(jiān)督與評(píng)估機(jī)制，授予各級(jí)教育部門(mén)、高校、科研院所等充當(dāng)學(xué)校辦學(xué)資質(zhì)授權(quán)機(jī)構(gòu)的權(quán)力，進(jìn)而將學(xué)校外部治理權(quán)交予教育市場(chǎng)，借助競(jìng)爭(zhēng)壓力機(jī)制、績(jī)效達(dá)成機(jī)制、校長(zhǎng)聲譽(yù)機(jī)制等達(dá)成對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者行為的有效制約。

（三）以質(zhì)量評(píng)估機(jī)制維系學(xué)校改進(jìn)變革的持續(xù)性

教育質(zhì)量評(píng)估制度的目的在于運(yùn)用系統(tǒng)、科學(xué)的評(píng)估方法和程序?qū)σ凰鶎W(xué)校的教育質(zhì)量加以確證，并使該學(xué)校處于持續(xù)的質(zhì)量改進(jìn)進(jìn)程中。審視美國(guó)藍(lán)帶學(xué)校的教育質(zhì)量評(píng)估與認(rèn)證制度，具備以下特點(diǎn)。一是專業(yè)性評(píng)估人員。從評(píng)估指標(biāo)的規(guī)定、評(píng)估程序的啟動(dòng)、決策過(guò)程的啟動(dòng)以及評(píng)估結(jié)果的審定，均在無(wú)政府及教育行政部門(mén)干預(yù)的情況下進(jìn)行，充分實(shí)現(xiàn)教育工作者能夠全面掌控自身的職業(yè)走向與命運(yùn)。這表明在美國(guó)教育場(chǎng)域內(nèi)正在進(jìn)行由教育行政中心向知識(shí)權(quán)力中心的轉(zhuǎn)變，這對(duì)中國(guó)民辦學(xué)校的教育評(píng)估與認(rèn)證具有重要的借鑒意義。二是服務(wù)性評(píng)估旨向。在藍(lán)帶學(xué)校評(píng)估與認(rèn)證的整個(gè)過(guò)程中，服務(wù)性宗旨始終貫穿其中。確保為學(xué)生提供充足的資金支持以滿足其生活學(xué)習(xí)需求，同時(shí)提供科學(xué)高效的教師指導(dǎo)，是藍(lán)帶學(xué)校評(píng)審不可或缺的基本準(zhǔn)則。三是持續(xù)性評(píng)估循環(huán)。美國(guó)藍(lán)帶學(xué)校的評(píng)審結(jié)果有效期設(shè)定為5年，屆時(shí)授權(quán)機(jī)構(gòu)將對(duì)該校的整體狀況與教育質(zhì)量進(jìn)行全面的再次評(píng)估，而不是僅局限于升學(xué)率與學(xué)生成績(jī)這樣單向度的指標(biāo)。這對(duì)于中國(guó)豐富評(píng)估與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、轉(zhuǎn)變唯成績(jī)論偏向、實(shí)現(xiàn)質(zhì)量評(píng)估機(jī)制的獨(dú)立存續(xù)極具助益。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)學(xué)校改進(jìn)的間斷化傾向十分顯著，學(xué)校恰切、有序的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃的闕如，招致學(xué)校的改進(jìn)往往伴隨著課題研究的結(jié)束或者學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人的更換而終止?？陀^而言，我國(guó)目前的學(xué)校改進(jìn)仍充斥著經(jīng)驗(yàn)主義、非理性化現(xiàn)象，致使學(xué)校改進(jìn)停留于間斷性、易變性、非持久性層面。參考美國(guó)藍(lán)帶學(xué)校質(zhì)量評(píng)估與認(rèn)證機(jī)制的持續(xù)改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)學(xué)校改進(jìn)提供一些啟示。首先，優(yōu)化教育領(lǐng)域評(píng)估力量配置，著力構(gòu)建以教育督導(dǎo)為前期預(yù)防、教育行政執(zhí)法為末期兜底、各種資源融通使用的教育評(píng)估新格局。其次，凝聚跨部門(mén)教育評(píng)估合力。目前，除政府及教育行政部門(mén)以外的市場(chǎng)、文化、民政、科技等部門(mén)普遍存在協(xié)同惰性，急切需要聯(lián)合各部門(mén)履行教育評(píng)估職責(zé)，促進(jìn)教育評(píng)估機(jī)制生發(fā)出新活力，縮小教育評(píng)估半徑，實(shí)現(xiàn)教育評(píng)估的提質(zhì)增效。最后，重建教育評(píng)估指標(biāo)問(wèn)責(zé)體系。借鑒躍進(jìn)學(xué)校責(zé)權(quán)共擔(dān)的辦學(xué)原則，在教育評(píng)估問(wèn)責(zé)主體指標(biāo)層面，將問(wèn)責(zé)主體外延至承擔(dān)問(wèn)責(zé)任務(wù)的個(gè)人、組織或機(jī)構(gòu)，包括政府、教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)人、家長(zhǎng)代表、社區(qū)代表、教師代表、學(xué)生代表、中小學(xué)校長(zhǎng)等，以確保學(xué)校改進(jìn)愿景的達(dá)成。在教育問(wèn)責(zé)對(duì)象指標(biāo)層面，問(wèn)責(zé)對(duì)象指的是失責(zé)的個(gè)人、組織或機(jī)構(gòu)，將問(wèn)責(zé)對(duì)象圈定為負(fù)責(zé)學(xué)校改進(jìn)的“關(guān)鍵少數(shù)”，并且追究該群體的集體失責(zé)責(zé)任，這樣既可以改變責(zé)任鏈條逐級(jí)松弛的問(wèn)題，也有助于脫嵌“集體決議，無(wú)人擔(dān)責(zé)”的困境。

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How to Build Value-Driven Schools： A Review Based on the Improvement

Trajectory of American Primary and Secondary Schools

XU Jie ， LING Rujie

（Hangzhou Normal University， Hangzhou， Zhejiang 311121， China

）

Abstract： In the 1960s， the United States launched the school improvement movement on a global scale earlier. After more than half a century of changes， American school improvement has gradually formed a characteristic school improvement model from the early improvement of education quality to the later pursuit of excellence and comprehensive improvement， and then to the current diversification， science and standardization. Specifically， the improvement of primary and secondary schools in the United States has gone through six stages of “demanding education quality， coordinating the promotion of education equity， focusing on the development of school effectiveness， creating competitive productivity， building a diversified governance pattern and pointing to the success of each student”， thus accumulating a relatively rich experience in school improvement. China is in the key stage of promoting the high quality development of basic education. How to resort to school improvement to realize the high quality development of school education in the future has become a hot issue in the academic circle. Based on the localization analysis of American charter schools， magnet schools， Le Cordon Bleu schools and the characteristic practice projects of Leap schools， China’s construction of value-driven schools should establish an integrated system to optimize the school governance system with internal and external interaction mechanism， maintain the continuity of school improvement and reform with quality assessment mechanism， and enhance the characteristics of school improvement and reform with cultural school establishment mechanism.

Key words：" American school improvement; future school; school reform; Chinese school governance