LOA生態(tài)系統(tǒng)視域下大學英語閱讀課堂的設計與實施

任貝貝,汪 鳳

(蘭州工商學院 外語學院,蘭州 730010)

一、教學評價的現(xiàn)狀

教學評價作為課程體系建設的重要內容,是改進和提升教學質量、落實各項教育改革舉措的引擎,事關教育發(fā)展方向[1]1。《深化新時代教育評價改革總體方案》(2020)提出“改進結果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價”,通過合理設計、有效實施與使用教育評價,促進學生發(fā)展、推動教學實踐[2]。

一直以來,教學評價的量化、篩選、排位等功能被過分強調,評價促學功能未得到充分發(fā)揮。三項針對中國多所高校、多達50 000名學生的調查問卷顯示:本科生極少在評價活動之后得到高質量反饋;評價活動的形式和內容設置不夠合理,教學目標與評價內容不統(tǒng)一;體現(xiàn)學生評價主體地位的自評和互評環(huán)節(jié)缺失[1]2。此外,教師評估素養(yǎng)與實踐匱乏也在一定程度上制約了教學評價的實際效果[3]。

二、文獻綜述

面向學習的評價(Learning-oriented assessment, LOA)以建構主義學習理論為基礎,以“測評與學習深度融合”[2]為路徑,致力于實現(xiàn)評價對學習各階段、各環(huán)節(jié)的促進作用。LOA生態(tài)學習系統(tǒng)從更為宏觀與系統(tǒng)的視角提出了“個人、社會、教育、評價”四個世界學習模型,并在“任務、互動、觀察、反饋”四個維度基礎上,構建了“以學習為核心、評價為紐帶、任務為載體”的有機促學體[4]。

目前,國外針對LOA評價理念的研究主要聚焦于實踐與理論兩個層面。理論上,教育評價研究者探討了LOA與形成性評價(formative assessment)和終結性評價(summative assessment)的區(qū)別,闡述了LOA的基本概念、原則與理論框架[5],聚焦LOA有效性影響因素,提出了實施LOA評價的方法與維度框架[6]。實踐上,研究者探究了LOA在美國“認知性評估”項目、新西蘭幼兒教育評估、劍橋英語考試中的作用[7],肯定了多元化評估環(huán)境和評估方式、即時反饋機制在培養(yǎng)學生終身發(fā)展能力上的積極效用。

國內LOA研究近年才開始起步,研究成果主要集中于概念梳理、價值倫理與促學實踐三個方面。首先,基于形成性與終結性評價理念,金艷[2]、周季鳴[1]6、劉森、林敦來[8]、曾文婕[9]等廓清了LOA評價的核心理念、原則與理論框架,強調LOA對學生元認知能力、自主學習、自我調控能力、學習價值的關注。其次,曾文婕、黃甫全[10]、劉成珍[11]等將評價視為特殊的學習價值活動,從價值生成論、認識論與文化哲學視角,透視了LOA評價的價值判斷路徑,論證LOA促進學習的合理性與可行性。最后,曾文婕、周子儀[12]、阮婷婷[13]等以LOA為理論框架,對高中“育人”評估方式、AI微課教學進行了LOA內涵與特征分析。王國霞[14]、王子嫣[15]等以混合教學為切入點,探討了LOA視角下測試理念、教學工具、教學策略等在教學實踐中的應用。

不難發(fā)現(xiàn),LOA評價體系的概念廓清、框架建構與效度研究已趨于成熟,實踐研究也取得了顯著進展,但也存在一定局限性。首先,現(xiàn)有LOA研究多見于基礎教育階段,高校教學實踐較少,且以混合教學模式為主。其次,大部分研究只聚焦LOA實踐的宏觀維度,缺乏指導LOA評價實施的微觀路徑,一定程度上限制了促學的實際效果。

三、LOA評價路徑建構

LOA生態(tài)系統(tǒng)理論主張以“任務”為載體,以“觀察、反饋”為途徑,通過評與學、師與生的雙向“互動”來實現(xiàn)課堂教學中的微觀促學評價。評價者可通過研制評價標準、創(chuàng)設評價任務、設計層次提問、協(xié)同評價反饋、創(chuàng)建學習共同體、驗證評價效度等環(huán)節(jié)構建大學英語閱讀課堂的促學評價路徑。

1.研制評價標準

評價標準是教學設計、任務開展、學習成效的檢測準繩和重要量尺,是教學目標的具體展現(xiàn)。發(fā)揮促學效用的評價標準應遵循透明性、直觀性、具體性與多維度原則[1]53。

教師以語言能力標準為參照,利用CSE閱讀能力總表與分項能力量表描述語,依據(jù)“行為、標準、條件”要素,提煉話題、能力、標準維度的關鍵詞[16],并結合四級測試構念與學生水平,設計針對具體教學目標的評價標準。直觀、具體的語言可以細化測評指標的各個維度和水平,使顯性與隱性標準、表層內容和深層能力可測可評。

評價標準的制定以教師為主導,學生為主體。作為評價活動的主要參與者,學生在標準制定過程中可以更好地審視學習目標,理解評價維度和層級描述,發(fā)展評價和元認知能力。明確成功標準是學生參與研制評價標準的重要前提。

教師通過范例展示、樣例分析,向學生傳達隱性標準,發(fā)展學生對質量標準的敏感度和把握;學生對接教學目標,明確評價步驟和聚焦維度,生成顯性評價內容清單(checklist)或標準(rubric)。師生共同構建評價標準對增強學生自我效能感、提高學生評價參與度有積極的推動作用[17]。

2.創(chuàng)設評價任務

任務是LOA生態(tài)學習系統(tǒng)的核心要素,是教學目標和評價反饋實現(xiàn)的載體與基礎。真實、新穎、有挑戰(zhàn)度的任務能夠增強學生的任務價值感,提升學生學業(yè)成就與學習投入[18]。

為保證評價任務的真實性與交互性,教師可以提煉校園內外真實交際場景或CSE閱讀能力量表描述語中的話題維度,參照學生專業(yè)方向、興趣愛好、認知水平、語言應用要求,在對接教學評價標準的基礎上,創(chuàng)設激活圖式(schema)、信息交互、角色再現(xiàn)、回顧反思等課堂教學評價任務 (pedagogical tasks)或任務群。任務群內各個任務之間的內在關聯(lián)性能夠為學生創(chuàng)造更多使用反饋的實踐機會。

評價任務設計通常要考慮目標(goal)、輸入(input)、程序(procedure)、角色(role)和環(huán)境(setting)要素。具體而言,任務設計應對接教學目標促進價值生成,任務數(shù)據(jù)取材于師生交際、日常生活或新聞媒體,通過細化、模擬或簡化,確定任務聚焦的語言和能力維度及任務中師生的角色期待,并對任務組織方式與學習模式作出清晰要求。具有交互特征的對話式任務可以產生較高的任務價值感,且明確的任務結構、任務分級與節(jié)點安排對學生高效完成任務也具有策略性意義。

3.設計層次提問

提問是LOA生態(tài)系統(tǒng)中互動維度的重要體現(xiàn),也是課堂教學支架的重要組成部分,是激發(fā)學生閱讀興趣、促進學生思維發(fā)展的重要工具。目前閱讀教學中多數(shù)提問為封閉性、展示型、低層次問題,缺少發(fā)展學生邏輯思維、培養(yǎng)學生思辨能力和創(chuàng)新能力的高階提問。

提問是相互聯(lián)系、層層遞進的,是與各水平教學目標精準對接的問題鏈或問題連續(xù)體,以保證學生多層次、多角度地理解文本主題意義和內涵精神[19]。按照“基于語篇、深入語篇、超越語篇”的認知主線,教師可參照布魯姆目標動詞分類和科斯塔問題層級,從學習理解、應用實踐到遷移創(chuàng)新層層設計、踐行支架式教學,重視開放式、參閱型、高層次的中觀問題,引導學生思維從低階向高階穩(wěn)步發(fā)展[20]。

“六頂思維帽(six thinking hats)”是培養(yǎng)學生多角度高階思維能力的問題系列。六頂顏色的帽子代表思維的不同方面、不同層次和不同角度,涉及事實性信息(白色)、情緒、觀點(紅色)、理性否定(黑色)、建設性方案(黃色)、推陳出新(綠色)、元認知策略(藍色)六個維度[20]。將其應用于閱讀教學,有利于觸發(fā)學生檢索、定位、梳理、分析和整合信息的能力,幫助教師有效避免教學的模式化、表層化和碎片化。

4.協(xié)同評價反饋

反饋是LOA生態(tài)學習系統(tǒng)中的核心概念,包括評價輸出質量的回溯性反饋和干預輸出質量的前瞻性反饋,是縮短學習者現(xiàn)有水平與預期目標差距的有效促學手段。

教師課堂反饋通常聚焦四個維度,分別為任務反饋、過程反饋、自我調節(jié)反饋和主體反饋。針對任務與評價主體的糾正性反饋在閱讀教學實踐中占主體地位,包括重塑(recast)、重復(repetition)、啟發(fā)(elicitation)、顯性糾正(explicit correction)、澄清詢問(clarification request)等。而針對學習過程和自我調節(jié)的反饋則是改進學習策略、調整學習路徑、實現(xiàn)有效促學的關鍵因素。

有效的教師反饋應該是具體化、個性化、支架性與連續(xù)性兼具的可操作行為。教師可采用“三明治”反饋結構,對接評價標準,聚焦反饋重點,對學習者的表現(xiàn)予以肯定,并針對任務本身提出認知性反饋,用具體、公正、可理解的語言描述問題存在的個性化原因、改善措施、改進路徑等。

此外,反饋的促學效果不僅跟反饋內容緊密相關,也受反饋形式的影響。對話性反饋(dialogic feedback)將學習者置于反饋活動的中心,通過保持暢通的意義協(xié)商渠道,賦能學生有效使用和設計反饋,促進價值生成[1]127。對話性反饋所體現(xiàn)的開放性、綜合性與思辨性特點也符合高校培養(yǎng)學生高階思維能力的總體要求。

5.構建學習共同體

學習共同體意識是LOA生態(tài)學習系統(tǒng)指向互動維度的重要內容。學習共同體是“分享共同關切、一系列問題或對某一話題有共同興趣的群體,群體內人員通過不斷交流,使得知識和技能得到加深”[21]。LOA促學評價強調學生在評價中的主體地位,致力于學生參與協(xié)商和使用評價標準,以打破教師和學生之間的身份壁壘,使師生在參與評價時成為統(tǒng)一的學習共同體。

同伴互評是促學評價視域下學習共同體的主要形式,具有認知和實踐雙重優(yōu)點。認知層面,同伴互評能促進學生自我管理,幫助學生理解學習目標和評價標準,有助于將評價能力遷移到自己的學習成果中,進而發(fā)展終身學習能力。實踐中,同伴互評增加了學生使用和獲得反饋的機會[22],從而提高學生的評價參與意愿,營造支持性的學習與評價環(huán)境。

學生在參與同伴互評時面臨技術和社會文化因素層面的雙重挑戰(zhàn)。技術層面,學生難以理解評價標準,或難以將評價標準與具體的同伴學習成果相對應[1]91。這就要求教師在同伴互評前打開師生溝通協(xié)商的渠道,幫助學生明確評價標準和語言能力要求的內涵,并利用范例或樣評直觀清晰地解釋評價標準的每個維度和每層水平,保證評價的一致性與有效性。社會文化層面,學生出于維護人際關系的考慮,或因為障礙尊重,拒絕對同伴作品進行真實、深刻的評價,尤其存在上浮同伴作品等級、模糊消極評價的傾向。學生在威脅性較低的合作式學習環(huán)境中,更能夠集中注意力比較學習成果和評價標準的關系[1]92,并剖析、反思自身作品中的優(yōu)勢與不足。據(jù)此,教師要努力消除高風險評估場景,實施低風險課堂評價。不產出分數(shù)或等級、不與終結性評價關聯(lián)、引入匿名評價、創(chuàng)設安全尊重的課堂環(huán)境是推動同伴互評積極開展的重要舉措。

學習共同體下的同伴互評渠道使評價任務不再局限于測試學生能力,而是實現(xiàn)了功能的延伸,達到“評價既是學習”的目的[16]。

6.驗證評價效度

標準參照評價是有效的課堂效度驗證方式。英語閱讀教學實踐中,教師可對接大學英語課程標準與CSE閱讀能力量表,審視教學目標與評價標準設置、教學活動設計與任務聚焦維度、考試難度與教材內容的內在一致性,從課堂互動、師生角色、支架教學、課堂語言、課堂活動、學習參與、課程目標、語言技能習得、學習技能發(fā)展九個維度,設計李克特五級量表與立意抽樣問卷,調查課堂評價效度。

學前—學后診斷測試可以了解學生的全樣數(shù)據(jù),透視學生知識層面、認知層面與情感層面的微觀數(shù)據(jù)差異[23],為評估學前學情、設計預期目標生成精準數(shù)據(jù),為評價促學提供個性化精準路徑,以補償式教學強化評價后效、觀測評價成效[24]。

綜上,LOA生態(tài)學習理論以學習為核心,統(tǒng)籌任務、反饋、觀察與互動四要素,從微觀層面構建了針對課堂教學的促學評價框架,延伸了課堂評價的外延與內涵,對于增強師生評價素養(yǎng)、提高課堂教學質量、發(fā)展終身學習能力具有重要的實踐意義。同時LOA生態(tài)視域下的課堂評價路徑建構為大學英語閱讀教學踐行高質量課堂評價提供了實操路徑,對強化大學英語閱讀教學設計內涵、豐富閱讀課堂評價實踐、發(fā)揮評價促學功用具有較強的理論價值。