由“契約”到“責(zé)任”:高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的學(xué)術(shù)治理邏輯轉(zhuǎn)向

張偉 ,劉恩允

(1.臨沂大學(xué) 教育學(xué)院,山東 臨沂 276000;2.山東女子學(xué)院 教育學(xué)院,濟(jì)南 250300)

國際著名的高等教育學(xué)者菲利普·G·阿特巴赫曾對世界范圍內(nèi)的學(xué)術(shù)職業(yè)有過如下描述:學(xué)術(shù)職業(yè)所面對的挑戰(zhàn)就是要使其能夠吸引才華橫溢、抱負(fù)遠(yuǎn)大的教師、學(xué)者和研究人員。令人不解的是,為什么在一個(gè)高等教育對未來知識社會的重要性得到普遍認(rèn)同的時(shí)代,學(xué)術(shù)職業(yè)卻發(fā)現(xiàn)自身陷入了困境[1]? 誠然,伴隨著高等教育的規(guī)模擴(kuò)張和知識生產(chǎn)模式的變遷,傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)治理在邁向現(xiàn)代治理的過程中面臨著治理困境,影響著治理的成效與質(zhì)量[2]。這個(gè)命題看似是對學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同的時(shí)代性拷問,從高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程觀之,實(shí)則更是對學(xué)術(shù)治理效能的現(xiàn)代性拷問?；诖?文章擬從學(xué)術(shù)治理這一高等教育重要治理領(lǐng)域出發(fā),深入探討學(xué)術(shù)治理的理論與實(shí)踐困境,理性審視學(xué)術(shù)治理的應(yīng)然邏輯,使之更加契合高等教育現(xiàn)代化的價(jià)值意蘊(yùn)。

一、高等教育現(xiàn)代化視域中學(xué)術(shù)治理的內(nèi)核辨析

在高等教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中,學(xué)術(shù)治理應(yīng)以學(xué)術(shù)責(zé)任的培植為治理內(nèi)核。積極的學(xué)術(shù)治理能夠釋放積極治理因子,致力于高校教師對學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同的意義建構(gòu),并以此為依憑最終實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)群體對“學(xué)術(shù)人”意義的自我發(fā)現(xiàn)和自我肯定,最終臻達(dá)“志業(yè)型”學(xué)術(shù)精神旨趣的真正形塑。

(一)作為一種“內(nèi)在喚醒”的學(xué)術(shù)責(zé)任

責(zé)任,乃是行為主體對在特定社會關(guān)系中承擔(dān)任務(wù)的自由確認(rèn)和自覺服從[3]。就類型而言,責(zé)任包括契約性責(zé)任與非義務(wù)性責(zé)任,前者受約束性力量的驅(qū)動,后者是內(nèi)發(fā)性力量使然。真正的責(zé)任必定源自于責(zé)任承擔(dān)主體內(nèi)心深處的天然使命感,具體到學(xué)術(shù)責(zé)任更是如此。具體而言,契約性責(zé)任是一種底線責(zé)任,它限定了教師必須無條件承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任范圍。就約束力而言,在此范圍內(nèi)的責(zé)任是基于法律機(jī)構(gòu)或?qū)I(yè)組織制定的準(zhǔn)則,具有強(qiáng)制性特征。就高校教師而言,其契約性責(zé)任往往是教師個(gè)體與院系組織(或?qū)W科組織)就專業(yè)義務(wù)進(jìn)行約定的產(chǎn)物,其以締約雙方對契約的同意和遵守為基礎(chǔ)。非義務(wù)性專業(yè)責(zé)任是一種理想責(zé)任,是理想狀態(tài)下應(yīng)承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任范圍。此種屬性的專業(yè)責(zé)任并不具有強(qiáng)制力,責(zé)任主體可自由選擇是否承擔(dān)。責(zé)任主體自愿承擔(dān)與否依賴于其價(jià)值認(rèn)知,進(jìn)而在得當(dāng)?shù)呢?zé)任動機(jī)驅(qū)動下彰顯出履責(zé)行為,其中包括高度的使命感以及對專業(yè)責(zé)任的深度理解等。

“學(xué)術(shù)責(zé)任”模式作為一種反思性的存在,即是對現(xiàn)行“學(xué)術(shù)契約”模式流弊全面審查之后的全新范式,其內(nèi)核是致力于對學(xué)術(shù)個(gè)體學(xué)術(shù)責(zé)任的“喚醒”[4]。當(dāng)一個(gè)知識生產(chǎn)的氛圍不是處于內(nèi)心精神信念的主動作為,而是一個(gè)激勵知識生產(chǎn)者被動式開展學(xué)術(shù)行動之時(shí),這個(gè)社會的創(chuàng)新性知識生產(chǎn)就喪失了起碼的社會支持力量,相應(yīng)也就喪失了知識生產(chǎn)推動形成知識創(chuàng)造的動力,反倒是促使知識生產(chǎn)者急功近利制造學(xué)術(shù)垃圾[5]。它的實(shí)現(xiàn)既是學(xué)術(shù)個(gè)體責(zé)任良知的體現(xiàn),也是學(xué)術(shù)個(gè)體超脫功利學(xué)術(shù)之境的內(nèi)在彰顯。因此,學(xué)科責(zé)任乃是基于某一特定學(xué)科領(lǐng)域中獨(dú)特、強(qiáng)烈而又鮮明的使命感和榮譽(yù)感。同其他職業(yè)類型相比,高校教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展具有獨(dú)特之處,他們具有濃厚的學(xué)科身份。尤其是經(jīng)過長達(dá)數(shù)年的學(xué)術(shù)訓(xùn)練他們基本上形成了強(qiáng)烈的學(xué)科歸屬感,掌握了所在學(xué)科的基本規(guī)訓(xùn),了解了本學(xué)科領(lǐng)域中的知識演進(jìn)和對于所在學(xué)科發(fā)展有重要影響力的人物等。學(xué)術(shù)責(zé)任從學(xué)科發(fā)展的傳統(tǒng)而來,又經(jīng)過這一代代傳承向未來而去,如此延綿不絕,對學(xué)術(shù)職業(yè)具有較高的統(tǒng)領(lǐng)作用?！按龠M(jìn)教師及其學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展”“保障教師中心地位,并為其學(xué)術(shù)職業(yè)提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)”[6],理應(yīng)成為現(xiàn)代化學(xué)術(shù)治理中的重要關(guān)切點(diǎn)。這些都從不同方面夯筑了學(xué)術(shù)職業(yè)者的學(xué)術(shù)責(zé)任,高度吻合了現(xiàn)代學(xué)術(shù)治理的應(yīng)然理路和最終的治理歸屬。

(二)作為革新傳統(tǒng)治理模式的學(xué)術(shù)責(zé)任

現(xiàn)代化的高等教育學(xué)術(shù)治理應(yīng)遠(yuǎn)離并規(guī)避傳統(tǒng)學(xué)術(shù)契約模式導(dǎo)向下的“致庸性”弊病。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)治理意蘊(yùn)乃是以委托-代理為典型特征的契約化模式。在該模式中,天然的學(xué)術(shù)責(zé)任讓位于合同條文所規(guī)定的強(qiáng)制性績效義務(wù)?；诖朔N認(rèn)知,學(xué)術(shù)個(gè)體的職業(yè)行為動機(jī)不再是責(zé)任型動機(jī),而是逐漸走向?qū)?qiáng)規(guī)范的迎合抑或棄離,最終走向平庸主義。

學(xué)術(shù)治理樣態(tài)消解了學(xué)術(shù)從業(yè)者應(yīng)有的學(xué)術(shù)熱情,解構(gòu)了沉浸特定學(xué)科領(lǐng)地中因持久訓(xùn)練獲致的學(xué)術(shù)責(zé)任,最終走向以追求高績效的學(xué)術(shù)治理訴求。學(xué)術(shù)契約模式所帶來的治理平庸最典型的表現(xiàn)乃是該模式下學(xué)術(shù)治理的效能被消解,最終走向?qū)W術(shù)治理的平庸化。個(gè)體學(xué)術(shù)責(zé)任泛化為難以捉摸的集體責(zé)任以規(guī)避制度藩籬所施加的精神枷鎖,導(dǎo)致學(xué)術(shù)責(zé)任被虛置。尤其是學(xué)術(shù)契約模式注重激勵機(jī)制在學(xué)術(shù)職業(yè)中的績效產(chǎn)出效應(yīng),會導(dǎo)致棲息于學(xué)術(shù)象牙塔中的教師面臨前所未有且異乎尋常的學(xué)術(shù)職業(yè)倦怠感。

在高等教育學(xué)術(shù)治理現(xiàn)代化的目標(biāo)驅(qū)動下,基于學(xué)術(shù)職業(yè)從業(yè)者的自主自覺的制度設(shè)計(jì)尤為重要,否則基于“學(xué)術(shù)契約”模式的慣有治理模式非但沒有帶來學(xué)術(shù)治理成效,而且讓學(xué)術(shù)職業(yè)從業(yè)者面臨難以規(guī)避的學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。就高校教師而言,意義感、身份感、歸屬感、自豪感以及角色觀等的獲得是教師自我認(rèn)同的結(jié)果,而在結(jié)果的獲得過程中,教師反思性地生成了自我。教師合理的自我認(rèn)同能夠幫助教師在境遇不佳的狀態(tài)下,激發(fā)自我內(nèi)在的發(fā)展動力[7]。因此,強(qiáng)化學(xué)術(shù)主體自覺,以高度的主體理性抵制學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)程中的諸多異化現(xiàn)象顯得尤為必要。

此外,作為另一種學(xué)術(shù)治理的平庸主義傾向乃是學(xué)術(shù)泡沫的大幅滋生,應(yīng)對這種充斥于學(xué)術(shù)場域中的“失去靈魂的卓越”予以高度的警惕。即看似在明確的合同條文的約束下,學(xué)術(shù)市場表現(xiàn)出可預(yù)期的繁榮,大量的學(xué)術(shù)發(fā)表和物化的學(xué)術(shù)成果。然而,學(xué)術(shù)責(zé)任的缺位帶來的是學(xué)術(shù)績效的質(zhì)量文化危機(jī),學(xué)科共同體中的“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的精神趨于式微,由此學(xué)術(shù)不再是目的,轉(zhuǎn)而成為了手段[8]。這種平庸的背后邏輯往往具有迷惑性,畢竟在非責(zé)任動機(jī)的驅(qū)動下,學(xué)術(shù)個(gè)體或?qū)W術(shù)組織的知識生產(chǎn)行為并沒有因此而中斷,相反短期內(nèi)往往表現(xiàn)出不尋常的學(xué)術(shù)績效。但是,當(dāng)學(xué)術(shù)生產(chǎn)本身在目的和手段倒置的樣態(tài)中學(xué)術(shù)職業(yè)者對“學(xué)術(shù)優(yōu)績主義”的過度擁躉,使得學(xué)術(shù)精神的滑坡無形又成為了一種平庸。

(三)作為賦權(quán)、增能的學(xué)術(shù)責(zé)任

人的存在有別于并優(yōu)于動物的生存之處,根本上在于它賦予意義并追求意義[9]。高等教育現(xiàn)代化視域中的學(xué)術(shù)治理邏輯需要走向善治。這意味著學(xué)術(shù)治理不再是滿足績效化管理思維,而是幫助學(xué)術(shù)職業(yè)群體發(fā)現(xiàn)和認(rèn)同意義。因此,教師學(xué)術(shù)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)看似是個(gè)體學(xué)術(shù)精神回歸的過程,實(shí)則是依托學(xué)術(shù)治理進(jìn)行學(xué)術(shù)權(quán)力資源的有效配置和功能得當(dāng)發(fā)揮的問題。因此,現(xiàn)代化的學(xué)術(shù)治理應(yīng)努力以賦權(quán)增能為治理理路,讓有效的學(xué)術(shù)治理成為高校教師找到學(xué)術(shù)信念,喚醒學(xué)術(shù)激情的重要治理通道。

“賦權(quán)”就是基于權(quán)力的使用者被信任這一基本前提將權(quán)力下移,釋放更多的自主權(quán)力空間。賦權(quán)是現(xiàn)代治理視域中重要的命題,是走向多元善治的必由之路。學(xué)術(shù)治理的賦權(quán)意味著,一方面考量讓其在何種程度上擁有學(xué)術(shù)責(zé)任擔(dān)當(dāng)就應(yīng)被賦予多大的自主權(quán),另一方面意味著讓真正的治理主體承擔(dān)學(xué)術(shù)責(zé)任不可或缺的自主權(quán)。二者之間具有極為鮮明的對稱平衡關(guān)系。在學(xué)術(shù)賦權(quán)的具體實(shí)踐中,授權(quán)方不妨可以在更加可操作性的層面上列明治理權(quán)力和責(zé)任清單,明確學(xué)術(shù)治理的權(quán)責(zé)內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)權(quán)力的責(zé)權(quán)利對等。同時(shí),賦權(quán)不單純是給予權(quán)力,更重要的還在于喚醒教師學(xué)術(shù)責(zé)任的使命感和價(jià)值感,促使教師自覺地行使學(xué)術(shù)權(quán)力以承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)術(shù)責(zé)任?，F(xiàn)代治理視域中的“賦權(quán)”絕不是單純的權(quán)力賦予行為,更重要的是求得善治的過程,即通過賦權(quán)讓教師參與到學(xué)校學(xué)術(shù)治理與決策中,從而擴(kuò)大學(xué)術(shù)群體對學(xué)校學(xué)術(shù)治理的話語權(quán)和影響力,以此增進(jìn)教師從事學(xué)術(shù)生產(chǎn)的積極性和學(xué)術(shù)職業(yè)價(jià)值感。

“增能”就是要通過有效的學(xué)術(shù)治理提升高校教師履行學(xué)術(shù)責(zé)任的認(rèn)識能力、決策能力和行動能力。首先,高校教師對學(xué)術(shù)責(zé)任的認(rèn)識能力并非生而有之,它需要教師接受一定的專業(yè)訓(xùn)練并長時(shí)間沉浸其中,讓學(xué)術(shù)責(zé)任主體的教師對所肩負(fù)的學(xué)術(shù)責(zé)任有科學(xué)理性的認(rèn)知,端正學(xué)術(shù)職業(yè)價(jià)值觀。其次,高校教師履行學(xué)術(shù)責(zé)任時(shí)需要發(fā)揮自身的主觀能動性,通過充分調(diào)動學(xué)術(shù)職業(yè)自主決策能力,尋求學(xué)術(shù)職業(yè)行動的最優(yōu)可能路徑,包括執(zhí)著堅(jiān)韌、冷靜獨(dú)立等。最后,高校教師的學(xué)術(shù)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)要置于學(xué)術(shù)職業(yè)的日常學(xué)術(shù)行動當(dāng)中加以系統(tǒng)考察,并對其有合理性評價(jià),從而避免學(xué)術(shù)治理的失序。比如,若當(dāng)教師的學(xué)術(shù)行動因?yàn)椴豢煽沟目陀^因素而受到限制時(shí),應(yīng)體現(xiàn)出必要的治理包容。

二、現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)術(shù)治理的內(nèi)在規(guī)律審思

治理必須高度關(guān)注有效性,讓治理為高校發(fā)展提供切實(shí)的制度保障與規(guī)則體系[10]。學(xué)術(shù)治理應(yīng)秉承制度理性構(gòu)建制度叢林,善治指向的學(xué)術(shù)治理應(yīng)在兼顧法、情、理中把握治理的復(fù)雜性。同時(shí),學(xué)術(shù)職業(yè)內(nèi)在特征的多維獨(dú)特屬性也決定了高校學(xué)術(shù)治理應(yīng)具備的基本遵循。故而,現(xiàn)代化進(jìn)程中的高校學(xué)術(shù)治理需要合理性審思制度理性、善治取向和學(xué)術(shù)職業(yè)的屬性特征,從而打造適切的學(xué)術(shù)治理的理論和實(shí)踐路徑。

(一)制度理性:學(xué)術(shù)治理應(yīng)厘清的制度邏輯

理性是為了最有效地達(dá)成預(yù)定目標(biāo)而以某種方式組織起來的一系列行為邏輯,即規(guī)范。制度理性就是“通過制度構(gòu)建大學(xué)的規(guī)范”[11],如通過制度建構(gòu)確定大學(xué)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的關(guān)系,以充分保障大學(xué)組織的基本屬性。學(xué)術(shù)治理需要將若干與制度有著密切內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)性問題悉數(shù)設(shè)計(jì)在內(nèi)。學(xué)術(shù)治理跟制度緊密相關(guān),離不開高度制度理性下的制度體系支持。學(xué)術(shù)治理的制度支持應(yīng)本著構(gòu)筑以學(xué)術(shù)作為“精神的志業(yè)”制度生態(tài)的邏輯起點(diǎn),厘清制度設(shè)計(jì)中可能產(chǎn)生的影響。目前看來,管理理性出現(xiàn)了困境,走向了一種失范狀態(tài)。具體而言,一方面是管理技術(shù)主義膨脹,對指標(biāo)、數(shù)據(jù)、事實(shí)等產(chǎn)生了嚴(yán)重依賴,技術(shù)化的傾向愈發(fā)嚴(yán)重;另一方面則是管理對生活世界中“人”的忽視,催生了以滿足人的物欲為價(jià)值尺度的功利主義管理標(biāo)準(zhǔn)和“重物輕人”“有物無人”的物本管理文化。從制度理性的角度來看,聘任制度、學(xué)術(shù)評價(jià)制度、學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制等諸多制度安排,總是習(xí)慣于強(qiáng)調(diào)“必須”“應(yīng)當(dāng)”的責(zé)任宣揚(yáng)。這種外加的、單方意志的制度訴求很難保證是合理的,不可避免地會帶來治理主體間的沖突。

人是制度的產(chǎn)物。無所不在且又形態(tài)各異的制度儼然一張粗獷有力的大網(wǎng),籠罩著每一個(gè)人。在制度化社會中制度化生存成為教師學(xué)術(shù)職業(yè)的常態(tài)。依托制度而成的治理恰恰成為實(shí)現(xiàn)對某種制度弊病糾偏的手段。合理審視滲透于教師群體中的系列制度所蘊(yùn)含的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),均衡設(shè)計(jì)好質(zhì)量與效益、發(fā)展與穩(wěn)定、自由與約束等的矛盾,需要在制度中進(jìn)行智慧性的解決。唯有如此,制度的理性才可能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧,提高學(xué)術(shù)管理效能。作為學(xué)術(shù)職業(yè)的管理應(yīng)回到理性主義的旗幟之下,充分審視管理的立場、出發(fā)點(diǎn)和現(xiàn)代性困境,真正將對學(xué)術(shù)人的管理提升到應(yīng)有的科學(xué)化軌道之上。

(二)視域轉(zhuǎn)換:從“約束”走向“善治”

治理是一個(gè)復(fù)雜性問題,其不僅要基于合法性,更要實(shí)現(xiàn)合理性與合情性的統(tǒng)一。換言之,治理不止是對既有制度和特定規(guī)則的服從,還要關(guān)注在治理實(shí)踐中具體鮮活的人,兼顧更容易打動他人且影響治理實(shí)踐的情與理。著名管理學(xué)大師彼得·德魯克認(rèn)為管理的本質(zhì)就是激發(fā)和釋放每一個(gè)人的善意,而非一味地追求世俗的成功。制度的目的在于優(yōu)秀制度的存在使管理更加“卓越”。因此,現(xiàn)代化學(xué)術(shù)治理需要進(jìn)行視域轉(zhuǎn)換,實(shí)現(xiàn)從約束邏輯轉(zhuǎn)向善治邏輯,更加關(guān)注能否正向提振教師的學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同,進(jìn)而在良善治理的理念與行動的引領(lǐng)下走向“卓越”。

“高度的資源消耗性、外部依賴性、經(jīng)費(fèi)來源的單一性和外部投入的有限性,導(dǎo)致高校競爭具有顯著的高利害性,競爭異常激烈?！盵12]我國高等教育發(fā)展進(jìn)程中,大學(xué)乃至學(xué)院都普遍面臨著稀缺性資源爭奪的時(shí)代背景,外部生存和發(fā)展資源的短缺導(dǎo)致了辦學(xué)空間的壓縮,從而導(dǎo)致大學(xué)以及內(nèi)部各個(gè)管理層級都將競爭壓力以自上而下的形式,逐級傳導(dǎo)到管理的末端。在此種競爭生發(fā)和傳導(dǎo)機(jī)制下,教師顯然無法獨(dú)善其身,而且往往因自身學(xué)術(shù)職業(yè)競爭力的偏弱而備受影響。因此,關(guān)涉教師學(xué)術(shù)職業(yè)的管理同樣需要著眼于激發(fā)他們內(nèi)心深處的善意,釋放制度中的公平、正義等價(jià)值因子,對制度潛在的不合理因素進(jìn)行深入挖掘和剖析,修正和完善制度體系,讓制度充分地發(fā)揮正向的促進(jìn)作用,盡可能降低制度弊病。

我國學(xué)者認(rèn)為制度理性的核心是制度設(shè)計(jì)中對“善”的追求[13]。“善”的制度能夠“使社會成員的積極性、創(chuàng)造性和活力被系統(tǒng)整合成一種積極的力量,而非破壞性的力量”[14]。恰如功利主義所倡導(dǎo)的“最大多數(shù)人的最大福利”的理論立場,以成就人的動機(jī)為旨?xì)w,最終達(dá)到塑造人的目的[15]。作為一種制度實(shí)踐,教師往往會很難融入制度之中,即使他們中的絕大多數(shù)會選擇與現(xiàn)行制度互動,但是沒有實(shí)質(zhì)意義上的“共謀”難以達(dá)成群體共識,終將會讓制度在提升教師的主體性、積極性和自覺性上略顯無力。最后的結(jié)果便是,諸多形態(tài)各異的制度安排在管理實(shí)踐中因缺乏足夠的制度理性,背離了制度初衷,強(qiáng)化了制度實(shí)施過程中的博弈行為,形成了阻滯教師學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同的制度動力源。因此,教師制度的建構(gòu)選擇、變革與創(chuàng)新要與教師發(fā)展的根本目的相契合,通過教師制度倫理使教師與其他群體之間形成一個(gè)積極向上的共同體[16]。

(三)稟賦特征:學(xué)術(shù)職業(yè)屬性的多維透視

其一,學(xué)術(shù)職業(yè)的創(chuàng)造性特征。高校教師從事的職業(yè)具有高度的創(chuàng)造性特征,學(xué)術(shù)行為并非是單一的、機(jī)械的、重復(fù)的一般意義上的勞動。他們需要能夠激發(fā)創(chuàng)造力的環(huán)境,而不是可能產(chǎn)生壓制的環(huán)境。因此,大學(xué)中過度的科層制特征對教師而言可能是一種需要警惕和遠(yuǎn)離的形態(tài)。誠如伯頓·克拉克所言,“如果讓學(xué)術(shù)工作者在學(xué)科和單位兩者之間進(jìn)行選擇,他或她一般都選擇離開單位而不是學(xué)科”,因?yàn)椤耙粋€(gè)人離開他的專業(yè)領(lǐng)域要比他所在的大學(xué)或?qū)W院代價(jià)高得多”[17]。創(chuàng)造性意味著需要提供必要的時(shí)空自由狀態(tài),意味著制度設(shè)計(jì)應(yīng)讓教師安心樂業(yè),并將其作為相關(guān)制度設(shè)計(jì)的邏輯出發(fā)點(diǎn)之一。

其二,學(xué)術(shù)職業(yè)評價(jià)的復(fù)雜性特征。學(xué)術(shù)研究的真義是出于對自然和社會現(xiàn)象等領(lǐng)域未知的探索,這決定了教師在從事學(xué)術(shù)職業(yè)中所面臨的現(xiàn)實(shí)情況具有高度的不確定性。因此,對學(xué)術(shù)職業(yè)的評價(jià)需要充分考慮不確定帶來的投入和結(jié)果的不對稱、不均衡。以當(dāng)前大學(xué)中普遍存在的學(xué)術(shù)評價(jià)為例,通常以年度或半年度(有的高校甚至以季度、月度)為期限核定學(xué)術(shù)產(chǎn)出情況,這被形象地戲稱為“坐等母雞下蛋”的粗鄙管理手段卻被廣泛地使用著。慣常的評價(jià)制度中所呈現(xiàn)出的簡單、粗暴、一刀切的管理邏輯堪為“荒謬的導(dǎo)向”[18],更是對學(xué)術(shù)職業(yè)復(fù)雜性特征的無視。從制度理性出發(fā)的系列制度安排需要重新審視學(xué)者職業(yè)勞動的復(fù)雜性特征,充分考慮學(xué)術(shù)從業(yè)者所面臨的諸多可能性(如投入的大量時(shí)間精力,但是出于機(jī)運(yùn)等因素,并未得到相應(yīng)的學(xué)術(shù)成果,科學(xué)史上此類現(xiàn)象非常之多)。

其三,學(xué)術(shù)職業(yè)中勞動的個(gè)性化特征。學(xué)術(shù)職業(yè)的個(gè)性化特征有諸多表現(xiàn),如強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)從業(yè)者的自我管理和自我約束,教師無需對他人負(fù)責(zé),只需對自己負(fù)責(zé)。制度應(yīng)給予學(xué)術(shù)從業(yè)者一種寬松的氛圍,營造靈活且自主的學(xué)術(shù)工作環(huán)境。德國柏林大學(xué)校長費(fèi)希特甚至將學(xué)術(shù)人的自由自在特征作了更加極端的表述:“自在的人就是這樣一種人,這種人僅僅是被想象為人,是僅僅按照一般人的概念加以想象的”,其使命就是“為他自己而存在的這種特性,就是他的特性或他的使命”[19]。此外,學(xué)術(shù)職業(yè)中勞動的個(gè)性化特征還體現(xiàn)在,這一職業(yè)并不是單純地將物質(zhì)回報(bào)作為職業(yè)目標(biāo)的,其不僅不是首要目標(biāo),而且真正的學(xué)術(shù)職業(yè)往往會遠(yuǎn)離經(jīng)濟(jì)利益的考量,以保持自身對學(xué)術(shù)的純粹。

三、現(xiàn)代化視域下學(xué)術(shù)治理的路向調(diào)試

學(xué)術(shù)治理的現(xiàn)代化要注重以學(xué)術(shù)責(zé)任的培育為治理內(nèi)核,科學(xué)考量學(xué)術(shù)職業(yè)的應(yīng)然屬性特征,秉持學(xué)術(shù)治理的善治邏輯。尤其是注重在治理實(shí)踐中超越競爭思維,推崇學(xué)術(shù)治理的制度包容主義,變革“管理本位”主導(dǎo)下的學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)從契約式走向自我的學(xué)術(shù)責(zé)任模式,臻達(dá)學(xué)術(shù)治理能力和治理水平的現(xiàn)代化。

(一)弱化學(xué)術(shù)職業(yè)的競爭性因素,強(qiáng)化人本治理理念

弱化競爭,最主要的是弱化附加在競爭機(jī)制上面的利益糾葛。跟學(xué)術(shù)職業(yè)息息相關(guān)的制度設(shè)計(jì)應(yīng)基于超越物質(zhì)激勵的邏輯起點(diǎn),建立超越狹隘的本位主義和功利主義的正向激勵機(jī)制。強(qiáng)化正向激勵能夠增強(qiáng)職業(yè)滿意度,同時(shí)還可以增加職業(yè)忠誠度,從而更加有效地激發(fā)教師的工作熱情。就學(xué)術(shù)職業(yè)而言,制度設(shè)計(jì)不能止步于從名和利的層面進(jìn)行激勵,從過度的物質(zhì)激勵轉(zhuǎn)向之時(shí),需要進(jìn)一步探索采用非競爭性的手段構(gòu)建起教師的學(xué)術(shù)責(zé)任和正當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)價(jià)值觀。

其一,理性認(rèn)知管理規(guī)則對競爭的強(qiáng)化給教師帶來的影響。存在于教師群體中的學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同困境很大程度上來源于現(xiàn)代化管理手段帶來的主體不適應(yīng)。教師在入職之時(shí)就意味著登上了一列飛速運(yùn)轉(zhuǎn)的列車,持續(xù)的加速度帶來“搭乘者”的諸多不適應(yīng)會投射到他們的言行舉止之中。學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同的提振并不是單純地依靠競爭造就,亦非剔除教師所面臨的競爭性機(jī)制,教師就能夠?qū)崿F(xiàn)更好的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展。競爭盡管可以激發(fā)人的斗志和積極性,但是過度的競爭會壓制人的創(chuàng)造力,過分投入其中的人往往是出于膨脹的物欲拼命地在競爭中躋身而上,而喪失了拷問其合理性的沖動。從事學(xué)術(shù)職業(yè)的高校教師往往會陷入其中而苦不堪言,待發(fā)現(xiàn)周遭人的命運(yùn)如自身般毫無二致,于是也就選擇了隱忍,待發(fā)現(xiàn)有同行者竟然因其獲得了一杯羹水,便欣然參與其中而忘卻了當(dāng)初對它不合理性的排斥。此乃蕓蕓學(xué)術(shù)從業(yè)者的普遍心態(tài)。因此,學(xué)術(shù)治理的善治轉(zhuǎn)向應(yīng)理性認(rèn)知競爭的負(fù)效應(yīng),著力培育學(xué)術(shù)個(gè)體職業(yè)行為的自主性,擺脫學(xué)術(shù)職業(yè)被裹挾的集體無意識狀態(tài)。

其二,明確競爭的邊界,兼顧學(xué)術(shù)職業(yè)中的協(xié)作與競爭。制度層面如何調(diào)整學(xué)術(shù)個(gè)體間的關(guān)系的確是一個(gè)大智慧,即讓競爭在一定的邊界內(nèi)發(fā)揮效用,而不是扼殺了其他可能,如學(xué)術(shù)合作、共同體交流、跨學(xué)科協(xié)作、不同學(xué)術(shù)范式間的認(rèn)同等。首先,要弱化競爭帶來的過于顯性的激勵性刺激?！靶视謺仁谷藦氖潞唵魏凸潭ǖ膭趧硬僮?并成為整部巨型社會大機(jī)器中的一部分,將人異化為簡單的操作工具?！盵20]從職稱晉升的競爭,到學(xué)術(shù)資源的角逐,從學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制的殘酷競爭,到學(xué)術(shù)階梯的層層晉級,這些都是過度競爭化思維下的具體制度形態(tài)。競爭的背后往往是利益的糾纏,以及對公共責(zé)任和公共價(jià)值的漠視,背離了治理的初衷。弱化競爭帶來的強(qiáng)激勵能夠降低“學(xué)術(shù)倦怠感”等制度惰性。契約化的學(xué)術(shù)管理模式過分倚重正向激勵作用,過分強(qiáng)調(diào)契約式責(zé)任框架下的績效獎懲等學(xué)術(shù)激勵方式有其深層次的弊病——在績效的持續(xù)刺激下學(xué)術(shù)職業(yè)者的學(xué)術(shù)努力往往是以履約為動機(jī)的,而一旦履約達(dá)成、激勵消退抑或是行為主體激勵獲取失敗等出現(xiàn),學(xué)術(shù)生產(chǎn)的動力就會隨之弱化乃至消退。所以,學(xué)術(shù)治理應(yīng)推崇正向激勵的作用,推崇學(xué)術(shù)管理中“人”的價(jià)值,注重從學(xué)術(shù)管理轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)治理,培育學(xué)術(shù)職業(yè)者的責(zé)任心和事業(yè)心,提升學(xué)術(shù)職業(yè)群體的滿意度和組織忠誠度。

其三,規(guī)避學(xué)術(shù)聘任制“效率”準(zhǔn)則的過度侵?jǐn)_。學(xué)術(shù)聘任制作為高度管理本位的產(chǎn)物,其著眼點(diǎn)勢必是對管理效益的量化要求,時(shí)間、成果、投入產(chǎn)出等等往往簡化為聘任制的工作抓手,從而導(dǎo)致對教師學(xué)術(shù)活動的復(fù)雜性和長期性缺乏足夠的重視。學(xué)術(shù)聘任制的效率原則往往對學(xué)術(shù)發(fā)展造成了過度的侵?jǐn)_,淪為了學(xué)術(shù)績效主義的擁躉。因?yàn)閷W(xué)術(shù)本身所遵循的是一條知識探索的冒險(xiǎn)之路,尤其是教師在學(xué)術(shù)發(fā)展的初期更是難以保障在規(guī)定的管理期限內(nèi)實(shí)現(xiàn)既定產(chǎn)出。有的教師在學(xué)術(shù)聘任制規(guī)定的學(xué)術(shù)發(fā)表要求下始終處于焦慮情境中,他們普遍感覺聘任制的壓力并未給他們的學(xué)術(shù)發(fā)表等帶來正向的促進(jìn),反而讓為了發(fā)表而發(fā)表成為集體學(xué)術(shù)職業(yè)行為,導(dǎo)致“發(fā)表學(xué)術(shù)”“數(shù)量化發(fā)表”的出現(xiàn)。高校應(yīng)該從學(xué)術(shù)職業(yè)的本質(zhì)規(guī)定性出發(fā),重新審視目前我國各類型、各層次高校熱火朝天的聘任制改革和教師評價(jià)制度改革,讓改革趨于理性,既要強(qiáng)調(diào)改革紅利,又要真正調(diào)動教師作為學(xué)術(shù)職業(yè)主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性。最終,有效的治理要讓聘任制改革回歸到對學(xué)術(shù)職業(yè)特性的充分尊重上來,回歸到激發(fā)學(xué)者內(nèi)在學(xué)術(shù)熱情的合理軌道上來。

(二)實(shí)施制度寬容主義,強(qiáng)化學(xué)術(shù)治理的包容性

寬容管理作為一種新型的管理理念與方式,最早由美國著名經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)家阿里·德赫斯提出。該模式被視為一種嶄新的管理理念,具有較強(qiáng)的包容性特征:強(qiáng)調(diào)制度的開放性對個(gè)體理念、個(gè)性等差異性的充分包容[21]。就學(xué)術(shù)治理的現(xiàn)代化而言,應(yīng)從中汲取豐富的治理智慧,實(shí)施制度寬容主義,持續(xù)強(qiáng)化學(xué)術(shù)治理的包容性?，F(xiàn)代化的學(xué)術(shù)治理應(yīng)積極探索學(xué)術(shù)長周期評價(jià)機(jī)制,通過有效賦權(quán)給予高校教師更多的學(xué)術(shù)探索時(shí)間,在一個(gè)相對較長的時(shí)間內(nèi)推行學(xué)術(shù)聘期制的長周期考核方式?，F(xiàn)代化的學(xué)術(shù)治理應(yīng)建立科學(xué)的學(xué)術(shù)研究容錯(cuò)機(jī)制。

與其他非學(xué)術(shù)職業(yè)不同,學(xué)術(shù)研究需要投入大量的熱情、精力和耐力,是對心靈的極大考驗(yàn)和面臨諸多不確定性的“瘋狂冒險(xiǎn)”[22]。學(xué)術(shù)治理要助力學(xué)術(shù)職業(yè)從“職業(yè)型”向“志業(yè)型”的理想之境轉(zhuǎn)變。就學(xué)術(shù)職業(yè)的本質(zhì)屬性和應(yīng)然價(jià)值而言,高校教師理應(yīng)秉承學(xué)術(shù)責(zé)任信念,強(qiáng)化學(xué)科使命擔(dān)當(dāng)和學(xué)術(shù)身份認(rèn)同,做到以學(xué)術(shù)為志業(yè)。從學(xué)術(shù)職業(yè)的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制來看,大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同是衡量學(xué)術(shù)治理成效的重要視窗。受制于職業(yè)動機(jī)、職業(yè)壓力、職業(yè)效能感以及制度互動策略等多重因素的綜合影響,學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)出多元異質(zhì)的樣態(tài)。所以,學(xué)術(shù)治理的實(shí)踐往往面對的是一個(gè)個(gè)有血有肉,既有理想情懷又兼具現(xiàn)實(shí)取向的人。他們無時(shí)無刻不存在于現(xiàn)有的社會結(jié)構(gòu)中,跟現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行交往互動,并在互動中持續(xù)調(diào)整著自身的認(rèn)知與行動。過于剛性的學(xué)術(shù)制度往往催生不必要的學(xué)術(shù)職業(yè)壓力,挫敗學(xué)術(shù)職業(yè)效能,甚至?xí)?dǎo)致背離既有的學(xué)術(shù)治理意圖。

學(xué)術(shù)職業(yè)的認(rèn)同離不開實(shí)踐層面的改進(jìn),如對相關(guān)制度的檢視與反思,推崇契合青年教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展規(guī)律的制度理性,合理省思充斥于學(xué)人職業(yè)進(jìn)程中的“效率”“競爭”等因子。最終通過學(xué)術(shù)治理促使學(xué)術(shù)職業(yè)者個(gè)體本我的覺醒,依托管理實(shí)踐的理性推動,使學(xué)術(shù)職業(yè)者擺脫學(xué)術(shù)平庸主義的自我設(shè)定和外在導(dǎo)引,逐步臻達(dá)學(xué)術(shù)人應(yīng)有的“志業(yè)”之境。仁者無憂,智者不惑。學(xué)術(shù)之謂,喧囂繁華是他界光景,探求真理乃自在天職。以學(xué)術(shù)研究為主體任務(wù)之一的大學(xué)在很長一段時(shí)間里都被奉為圣潔的象牙塔,學(xué)者便是其中尋求真理的虔誠信徒。然而,現(xiàn)實(shí)往往是一張結(jié)構(gòu)分明且又功能強(qiáng)大的約束之網(wǎng),每個(gè)個(gè)體都活在現(xiàn)實(shí)所編制的強(qiáng)大網(wǎng)絡(luò)之中。作為現(xiàn)實(shí)情境中的學(xué)術(shù)職業(yè)個(gè)體,他們無時(shí)無刻不在接受現(xiàn)實(shí)之拷問,和內(nèi)心對話,同制度博弈,與現(xiàn)實(shí)互動,并在其中完成對職業(yè)意義的反思性理解,同時(shí)在意義的理解中進(jìn)一步完成對學(xué)術(shù)職業(yè)意義的再認(rèn)知。因此,學(xué)術(shù)治理要助力其擺脫自身的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性。學(xué)術(shù)治理要以制度寬容主義的非約束性力量引導(dǎo)從業(yè)者在“認(rèn)同—困局—調(diào)試—再認(rèn)同”的鏈條中不斷豐富學(xué)術(shù)職業(yè)多元立體的認(rèn)同圖景,規(guī)訓(xùn)學(xué)術(shù)從業(yè)者不斷優(yōu)化和調(diào)試個(gè)體的學(xué)術(shù)職業(yè)行動,最終實(shí)現(xiàn)對學(xué)術(shù)行動信念的構(gòu)筑和強(qiáng)化。

(三)更新評價(jià)理念與方法,破除“管理本位論”的評價(jià)窠臼

學(xué)術(shù)評價(jià)模式關(guān)乎學(xué)術(shù)的走向,更是學(xué)術(shù)治理的重要一環(huán)。學(xué)術(shù)治理的邏輯轉(zhuǎn)型要注重探索“體用結(jié)合”的學(xué)術(shù)評價(jià)模式,積極探索適切學(xué)術(shù)職業(yè)內(nèi)在規(guī)律的過程性評價(jià)和多元評價(jià)方式,以消弭慣有“管理本位論”評價(jià)模式滋生的諸多治理弊病。

一是高度注重構(gòu)建“體用結(jié)合”的學(xué)術(shù)評價(jià)原則?！绑w用結(jié)合”的評價(jià)原則意味著評價(jià)需要體現(xiàn)功用性指標(biāo),更要兼顧內(nèi)隱于大學(xué)組織和學(xué)科組織中無法直接觀測的非功用指標(biāo)[23]。由于該評價(jià)原則能夠有效規(guī)避單純的數(shù)量型評價(jià)指標(biāo)帶來的淺表化治理難題,走出學(xué)術(shù)治理困境。鑒于“學(xué)術(shù)責(zé)任”的評價(jià)極為重要但在短期內(nèi)難以見到評價(jià)實(shí)效,體用結(jié)合的評價(jià)方式不失是一種適切的治理探索。與此同時(shí),“體用結(jié)合”的學(xué)術(shù)評價(jià)原則的構(gòu)建,要尤為重視構(gòu)建基于學(xué)科文化的大學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)制度,讓學(xué)科文化成為大學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)制度的基礎(chǔ)和依據(jù),讓大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價(jià)制度成為學(xué)科文化的體現(xiàn)和升華[24]。總之,我國世界一流大學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必然要回歸到以人的一流為目標(biāo)的具體路徑上來,亦即意味著如何打造和培育一流的學(xué)術(shù)職業(yè)隊(duì)伍將是制度變革的應(yīng)然重心,通過營造良性的制度環(huán)境,使得高校教師能夠在優(yōu)渥的制度空間中實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)成長,以學(xué)術(shù)職業(yè)的骨干力量擔(dān)當(dāng)起大學(xué)組織一流化和學(xué)科組織一流化進(jìn)程中的學(xué)術(shù)責(zé)任。

二是在學(xué)術(shù)治理實(shí)踐中持續(xù)強(qiáng)化過程性學(xué)術(shù)評價(jià)。有學(xué)者對高校之間及高校內(nèi)部出現(xiàn)的普遍化競爭局面進(jìn)行了深刻的剖析,認(rèn)為“績效考核與評價(jià)越來越構(gòu)成了一種新的權(quán)力形式。一方面,考核評價(jià)可以被視為對競爭狀態(tài)的一種確認(rèn);另一方面,考核評價(jià)在實(shí)踐中造就了“要么贏要么輸”的二元對立心理,使得所有人都努力成為贏家避免淪為輸家”[25]。因此,當(dāng)評價(jià)得到考評者或分配決策者的承認(rèn)時(shí),會改變被評價(jià)者想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)各種目標(biāo)的手段。學(xué)術(shù)制度的變革只有確保核心制度和配套制度相互配合才能更好地實(shí)現(xiàn)制度變革的目的,做到穩(wěn)定性與變革性相結(jié)合。從這個(gè)角度出發(fā),大學(xué)學(xué)術(shù)制度的變革也必須尊重和保持穩(wěn)定性,切忌革命式的“休克療法”,而是進(jìn)行由外圍到核心、保持穩(wěn)定的“軟著陸”式的漸進(jìn)變革。

三是在學(xué)術(shù)治理實(shí)踐中充分納入多元差異化評價(jià)。多元差異化評價(jià)是對現(xiàn)行學(xué)術(shù)評價(jià)諸多弊病的理性回歸,是在科學(xué)反思以往問題之后的評價(jià)范式的超越。學(xué)術(shù)評價(jià)的差異化是科學(xué)評價(jià)的內(nèi)在要求,更是對學(xué)術(shù)內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的基本遵循。首先,注重基于崗位細(xì)分的學(xué)術(shù)評價(jià)。評價(jià)都應(yīng)該放在崗位上,以崗定職,因職施評,打破慣有的不分崗位的籠統(tǒng)式、粗放型評價(jià)方式。目前看來,很多高校開始嘗試實(shí)施教師崗位分類評價(jià),但是整體看來評價(jià)的科學(xué)性、規(guī)范性都需要加強(qiáng)。其次,注重基于學(xué)科差異的學(xué)術(shù)評價(jià)。學(xué)術(shù)職業(yè)的天然棲居地乃“學(xué)科”,由于知識生產(chǎn)模式和成果表達(dá)的差異等決定了不同學(xué)科之間存在著較大的差異?；趯W(xué)科差異的評價(jià)乃是實(shí)施多元差異化評價(jià)的重要抓手。再次,多元差異化的評價(jià)還需要關(guān)注各類指標(biāo)的差異,即考慮教師學(xué)術(shù)評價(jià)中的指標(biāo)屬性差異,按照關(guān)鍵考核指標(biāo),還是輔助性的考核指標(biāo),還是參照性指標(biāo)等進(jìn)行評價(jià)。無論是從高等教育管理理論還是管理實(shí)踐觀之,這種學(xué)術(shù)考核評價(jià)指標(biāo)的差異性識別對實(shí)施差異化的學(xué)術(shù)評價(jià)是不可或缺的。如針對教師普遍詬病的教學(xué)和科研割裂的二元評價(jià)問題就需要在指標(biāo)中加以調(diào)和,從而避免教學(xué)和科研的割裂,削弱教師對教學(xué)和科研的拒斥感,找到學(xué)術(shù)職業(yè)中教學(xué)與科研的平衡。

大學(xué)治理的理論和和實(shí)踐均具有復(fù)雜性特征,要把握好一般和特殊之間的關(guān)系,簡單化地將慣有的治理邏輯運(yùn)用到大學(xué)所有的治理實(shí)踐領(lǐng)域,恐難以達(dá)成理想的治理實(shí)效。學(xué)術(shù)治理的現(xiàn)代化意味著要深刻洞察這一治理領(lǐng)域背后的內(nèi)在規(guī)律和治理邏輯,推動不同學(xué)術(shù)治理主體之間的有效互動與彼此信任,讓其在從“契約”到“責(zé)任”的邏輯轉(zhuǎn)換中更為積極地提升學(xué)術(shù)治理效能。