民族院校藥理學(xué)理論教學(xué)中Jigsaw 教學(xué)法的應(yīng)用與比較

冀旭，趙夢婷，張曉英，袁心怡，裴令敏，孫芳云，趙勤*

（1.西藏民族大學(xué)醫(yī)學(xué)院，陜西 咸陽 712082；2.西藏民族大學(xué)外語學(xué)院，陜西 咸陽 712082）

我國西藏地區(qū)由于特殊的高原缺氧地理環(huán)境，導(dǎo)致在醫(yī)學(xué)教育以及醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)人才引進工作中存在較大的困難，這在建設(shè)“健康中國”的大背景下，使西藏地區(qū)人民對健康產(chǎn)業(yè)的需求與西藏醫(yī)學(xué)產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的矛盾凸顯。在國家政策的幫扶指引下，中央組織部、國家衛(wèi)生健康委員會等部委開展的“組團式”援藏，以及公開考錄醫(yī)藥人才等措施在很大程度上解決了西藏地區(qū)醫(yī)藥人才匱乏的問題[1]。在此基礎(chǔ)上，若能通過科學(xué)的教育方法，進一步加強自身醫(yī)藥人才培養(yǎng)，則可從根本上解決西藏地區(qū)醫(yī)藥人才匱乏的問題，并促進藏醫(yī)藥科學(xué)發(fā)展。

藥理學(xué)是研究藥物與機體之間相互作用及作用規(guī)律的一門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)和醫(yī)學(xué)的一門橋梁學(xué)科[2]。通過本課程的學(xué)習(xí)，可為從事醫(yī)學(xué)和藥學(xué)相關(guān)工作的醫(yī)藥人才奠定理論基礎(chǔ)，是醫(yī)藥專業(yè)主干課程。但在實際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，藥理學(xué)課程具有課程理論體系龐大，概念繁雜抽象，臨床用藥多且作用機制復(fù)雜，與生理學(xué)、病理生理學(xué)、微生物學(xué)、診斷學(xué)等相關(guān)學(xué)科聯(lián)系緊密等特點，這導(dǎo)致學(xué)生尤其是少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)藥理學(xué)課程存在困難。傳統(tǒng)藥理學(xué)教學(xué)更多采用以教材和教師為教學(xué)核心的經(jīng)典教學(xué)方法，這種教學(xué)方法在時代背景下為我國醫(yī)藥人才的培養(yǎng)做出了巨大貢獻，但同時也導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中一定程度上存在學(xué)習(xí)效率低、過分依賴教師、學(xué)習(xí)能動性差、理論記憶刻板與實踐脫節(jié)等問題[3-4]。為深入貫徹全國教育大會精神和《中國教育現(xiàn)代化2035》，教育部曾于2019 年印發(fā)《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》），明確指出要深化本科教育教學(xué)改革，提高本科教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。在《意見》指導(dǎo)下，本文試圖在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上改變舊思路、開辟新模式，摸索出更加高效的民族院校藥理學(xué)教學(xué)方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，更好地培養(yǎng)其科研思維能力。

Jigsaw 教學(xué)法最早由Aronson 等[5]于1978 年設(shè)計提出，國內(nèi)常翻譯為拼圖教學(xué)法，是一種將大的概念分解成小的信息碎片的學(xué)習(xí)方法，目前已發(fā)展到第四代[6-8]。在Jigsaw 教學(xué)法中，學(xué)習(xí)任務(wù)被分割成不同的部分，每位學(xué)習(xí)者負責(zé)的部分如同拼圖游戲中的一塊拼圖，組合在一起即能完成最終的目標。具體步驟如下：（1）在面對一個復(fù)雜問題時，首先將要學(xué)習(xí)的復(fù)雜問題劃分為數(shù)個單一問題；（2）劃分完成后將學(xué)習(xí)者進行分組，每組成員數(shù)量與劃分的單一問題數(shù)量相同，這些組被稱為拼圖組，拼圖組中的每位學(xué)習(xí)者獨立完成不同的單一問題，此時組內(nèi)學(xué)習(xí)者之間不互動不交流；（3）在獨立學(xué)習(xí)完成后，不同拼圖組中所有學(xué)習(xí)相同單一問題的學(xué)習(xí)者形成新的小組，稱為專家組，在專家組內(nèi)，學(xué)習(xí)者互相交流各自的學(xué)習(xí)成果，填補自學(xué)漏洞，澄清概念和誤解，鞏固加深該問題的知識點；（4）專家組學(xué)習(xí)完成后，學(xué)習(xí)者返回原拼圖組，所有學(xué)習(xí)者輪流教授各自所學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，利用各自負責(zé)問題的解決最終討論解決復(fù)雜問題，完成“拼圖”。與傳統(tǒng)講授式教學(xué)方法相比，Jigsaw 教學(xué)法屬于合作學(xué)習(xí)法，可強化學(xué)習(xí)者之間的溝通技巧、團隊合作能力、個人領(lǐng)導(dǎo)能力，并在此基礎(chǔ)上促進課程內(nèi)容更深層次的理解[9-10]。目前，該方法已被逐步應(yīng)用于包括醫(yī)學(xué)課程在內(nèi)的多學(xué)科教學(xué)中，但用于藥理學(xué)課程的實例還未見報道。本文以藥理學(xué)內(nèi)容“有機磷酸酯類藥物中毒及解救”為例，記錄Jigsaw 教學(xué)法在民族院校中的開展過程，并對學(xué)習(xí)效果與傳統(tǒng)教學(xué)法以及PBL（Problem Based Learning）教學(xué)法效果進行比較，旨在為民族院校藥理學(xué)教學(xué)方法的創(chuàng)新提供思路。

1 對象與方法

1.1 對象

在本研究中，選取我校2019 級臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)藏族學(xué)生30 人作為實驗組，采用Jigsaw 教學(xué)法進行教學(xué)；另選取同級同專業(yè)藏族學(xué)生30 人作為傳統(tǒng)教學(xué)組，采用傳統(tǒng)教學(xué)法進行教學(xué)；再選取同級同專業(yè)藏族學(xué)生30 人作為PBL 教學(xué)組，采用PBL 教學(xué)法進行教學(xué)。確定教學(xué)內(nèi)容為“有機磷酸酯類藥物中毒及解救”，3 組所用教材、授課教師以及授課時長均相同。

1.2 方法

1.2.1 實驗組（1）隨機將學(xué)生分為10 個拼圖組，每組3 人。（2）分組完成后播放家兔有機磷酸酯類藥物中毒視頻，視頻播放完成后將3 個問題分別發(fā)給組內(nèi)的學(xué)習(xí)者，并要求學(xué)習(xí)者對其所分到的問題自學(xué)，時長12 min。3 個問題具體如下：①歸納視頻中家兔出現(xiàn)的中毒癥狀，并總結(jié)中毒涉及的器官；②對傳出神經(jīng)系統(tǒng)受體的分布及功能進行總結(jié)；③討論有機磷酸酯類藥物與膽堿酯酶之間的分子相互作用。（3）自學(xué)完成后，每組抽到相同問題的學(xué)習(xí)者重新組合成專家組，專家組成員討論問題答案并形成統(tǒng)一答案，無法形成統(tǒng)一答案的由教師進行指導(dǎo)，時長8 min。（4）專家組成員返回原所在拼圖組，每位學(xué)習(xí)者向組內(nèi)其他成員講述自己所解決的問題，直至其他成員亦可掌握該問題內(nèi)容。講述完成后，完成有機磷酸酯類藥物中毒機制及中毒癥狀的總結(jié)，時長15 min。（5）教師總結(jié)要點并答疑，時長5～10 min。

1.2.2 PBL 教學(xué)組（1）課前1 周發(fā)放有機磷酸酯類藥物中毒病例，圍繞有機磷酸酯類藥物中毒表現(xiàn)，針對有機磷酸酯的作用機制、臨床應(yīng)用及不良反應(yīng)提出問題。（2）學(xué)生查找相關(guān)資料并開展分散式自主學(xué)習(xí)。（3）課堂小組集中討論，每組6 人，以提問和辯論的形式討論問題內(nèi)容，初步理解教師布置的問題，時長15 min。討論期間教師巡場掌控討論主題和方向。（4）學(xué)生匯報，教師總結(jié)，時長30 min。

1.2.3 傳統(tǒng)教學(xué)組教學(xué)過程以傳統(tǒng)教學(xué)方式為主，教師采用自問自答的方式，按照教學(xué)大綱先后講述“膽堿酯酶”“難逆型抗膽堿酯酶藥的中毒機制”以及“難逆型抗膽堿酯酶藥的中毒表現(xiàn)”等內(nèi)容，時長45 min。

1.3 效果評價

1.3.1 問卷調(diào)查課程結(jié)束后，向?qū)嶒灲M發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查學(xué)習(xí)者對Jigsaw 教學(xué)法在提高學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)參與度、增強團隊協(xié)作意識、增加知識理解程度和提高解決問題能力等方面影響的認識。

1.3.2 知識點測試授課結(jié)束后進行知識點測試，針對“有機磷酸酯類藥物中毒及解救”設(shè)置客觀題10 道，每題1 分，主觀題2個，每題5 分。其中，客觀題內(nèi)容在實驗組討論及PBL 教學(xué)組討論均有體現(xiàn)，且在傳統(tǒng)教學(xué)組課堂講授過，該部分試題主要體現(xiàn)學(xué)習(xí)者對基礎(chǔ)知識的掌握情況。主觀題內(nèi)容在實驗組及PBL教學(xué)組討論中均未涉及，且未在傳統(tǒng)教學(xué)組課堂講授過，該部分試題主要體現(xiàn)學(xué)習(xí)者對于未知復(fù)雜問題的解決能力，如“有機磷酸酯類藥物中毒如何解救”。

2 結(jié)果

2.1 問卷調(diào)查

將發(fā)放的30 份調(diào)查問卷全部收回并對結(jié)果進行統(tǒng)計，結(jié)果見表1。經(jīng)統(tǒng)計，86.66%的學(xué)習(xí)者認為Jigsaw 教學(xué)法對提高學(xué)習(xí)興趣有幫助，83.33%的學(xué)習(xí)者認為Jigsaw 教學(xué)法可提高學(xué)習(xí)參與度，90.00%的學(xué)習(xí)者認為Jigsaw 教學(xué)法可增強團隊協(xié)作意識，83.33%的學(xué)習(xí)者認為Jigsaw 教學(xué)法可幫助增加知識理解程度，同時80.00%的學(xué)習(xí)者認為Jigsaw 教學(xué)法可提高學(xué)習(xí)者解決問題的能力。

表1 Jigsaw 教學(xué)法的作用[n（%）]Table 1 The role of Jigsaw teaching method[n（%）]

2.2 知識點測試

采用Jigsaw 教學(xué)法的實驗組和采用PBL 教學(xué)法的PBL 教學(xué)組及采用傳統(tǒng)教學(xué)法的傳統(tǒng)教學(xué)組的知識點測試結(jié)果見表2。由表2 可以看出，實驗組測試總分為（17.355±2.042）分，高于PBL 教學(xué)組的（16.355±2.470） 分以及傳統(tǒng)教學(xué)組的（16.065±1.611）分，組間差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。具體來看，實驗組客觀題得分為（8.548±1.312）分，高于PBL 教學(xué)組的（8.258±1.527）分，且高于傳統(tǒng)教學(xué)組的（8.194±1.195）分，但組間差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。值得注意的是，實驗組主觀題得分（8.806±1.014）分，明顯高于PBL 教學(xué)組的（8.097±1.300）分及傳統(tǒng)教學(xué)組的（7.871±0.922）分，且組間差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。利用SPSS 軟件對各組得分情況進行多重比較分析，結(jié)果見表3。如表3 所示，實驗組在主觀題上較PBL 教學(xué)組、傳統(tǒng)教學(xué)組，以及在總分上較傳統(tǒng)教學(xué)組P 值均小于0.05，說明實驗組在主觀題上較PBL 教學(xué)組、傳統(tǒng)教學(xué)組，在總分上較傳統(tǒng)教學(xué)組具有優(yōu)勢且差異明顯。

表2 3 組章節(jié)測試得分比較（±s，分）Table 2 Comparison of test scores for three groups of chapters（±s，score）

表2 3 組章節(jié)測試得分比較（±s，分）Table 2 Comparison of test scores for three groups of chapters（±s，score）

組別客觀題得分主觀題得分總分實驗組PBL 教學(xué)組傳統(tǒng)教學(xué)組P 8.548±1.312 8.258±1.527 8.194±1.195 0.548 8.806±1.014 8.097±1.300 7.871±0.922 0.003 17.355±2.042 16.355±2.470 16.065±1.611 0.041

表3 3 組章節(jié)測試得分多重比較Table 3 Multiple comparison of test scores for three groups of chapters

3 討論

3.1 民族院校的傳統(tǒng)教學(xué)過程存在實際困難

我校為民族院校，藏族學(xué)生占比51.9%。藏族學(xué)生動手能力強、協(xié)作能力好，但漢語熟練掌握情況參差不齊，同時藏族學(xué)生的基礎(chǔ)教育相對薄弱，導(dǎo)致其在藏漢雙語認知活動中的語言表述能力、復(fù)雜醫(yī)學(xué)知識的關(guān)系整合能力、精準醫(yī)學(xué)信息查閱檢索能力及語言表達能力存在一定差異[11-12]。藥理學(xué)等醫(yī)學(xué)課程普遍存在相關(guān)概念抽象、專用名詞眾多、知識銜接緊密等特點，實施傳統(tǒng)以教師及教材為中心的教學(xué)模式并不適合藏族學(xué)生的思維方式[13-14]。另外由于藥理學(xué)課程邏輯性強，問題的講述及表達需要綜合如生理學(xué)、病理生理學(xué)等多學(xué)科內(nèi)容后方可順利進行，這導(dǎo)致藏族學(xué)生在對授課所用語言不熟練的劣勢前提下，對課堂內(nèi)容無法完全領(lǐng)會和掌握。同時由于語言問題，導(dǎo)致學(xué)生無法清晰表述科學(xué)問題，所以也不愿意向教師及時提問，從而出現(xiàn)課堂參與度不高、學(xué)習(xí)熱情下降快、學(xué)習(xí)積極性不強等實際問題，嚴重影響藥理學(xué)課堂教學(xué)效果及學(xué)生藥理學(xué)知識的掌握情況。

3.2 Jigsaw 教學(xué)過程可彌補傳統(tǒng)教學(xué)過程的諸多不足

Jigsaw 教學(xué)法屬于合作學(xué)習(xí)法，在教學(xué)過程中除了學(xué)習(xí)者自學(xué)內(nèi)化，該教學(xué)法還強調(diào)了學(xué)習(xí)者之間的相互討論、講授和總結(jié)。學(xué)習(xí)者在Jigsaw 教學(xué)過程中，避免了接受傳統(tǒng)教學(xué)法中以教師為中心的知識灌輸，同時學(xué)習(xí)者的身份存在由“學(xué)習(xí)者”向“講授者”再向“學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)變的過程，學(xué)習(xí)身份的轉(zhuǎn)變過程意味著知識從“內(nèi)化”到“輸出”以及“再內(nèi)化”的轉(zhuǎn)變過程。該轉(zhuǎn)變過程的優(yōu)勢在于：首先，為少數(shù)民族學(xué)生提供了使用更習(xí)慣的語言來進行討論的機會，熟練的語言給學(xué)習(xí)者提供了更放松的學(xué)習(xí)氛圍，也有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行更深入的討論與分析，這一點在教學(xué)實施過程中較傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)勢顯著。另外在學(xué)習(xí)身份的轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)習(xí)者向“講授者”角色轉(zhuǎn)變，這敦促其提高了自身學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)興趣，解決了傳統(tǒng)教學(xué)方法致使學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高以及學(xué)習(xí)熱情減退的問題。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容被分解為若干知識點，每個知識點被分配給組內(nèi)每一位學(xué)習(xí)者，每位學(xué)習(xí)者最終會以“專家”身份向組內(nèi)其他成員講授相關(guān)知識點，所以學(xué)習(xí)者個人對知識點的理解掌握將直接影響小組其他成員對該問題的理解程度并影響小組及個人的最終成績，這也促使每一位學(xué)習(xí)者在知識內(nèi)化過程中更加投入。每位學(xué)習(xí)者主要解決一個知識點，工作量相對較少，提高了學(xué)習(xí)參與度。在Jigsaw 教學(xué)法中，任務(wù)的完成需要每位學(xué)習(xí)者的積極參與，更加強調(diào)學(xué)習(xí)者間相互的討論、教授和學(xué)習(xí)，只有合作才能最終完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提高團隊協(xié)作精神。同時，面對熟悉的小組成員，也有效避免了學(xué)生不愿向教師提問的實際問題。以上結(jié)果均在表1 中得到體現(xiàn)。

3.3 Jigsaw 教學(xué)法在提高學(xué)習(xí)者知識掌握程度上具有更大優(yōu)勢

從表2 和表3 中可以看出，實驗組知識點測試的得分高于PBL 教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組，其中主觀題得分及總分差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），說明Jigsaw 教學(xué)法能夠增強藥理學(xué)基礎(chǔ)理論的教學(xué)效果，加深學(xué)生的知識理解程度。具體來看，可以發(fā)現(xiàn)實驗組成員在測試題中對復(fù)雜且發(fā)散的主觀題表現(xiàn)更好，說明利用各自資源合作學(xué)習(xí)的方式更有助于對學(xué)習(xí)任務(wù)進行深入討論與掌握，學(xué)習(xí)者可在短時間內(nèi)更快、更好地解決問題，提高解決問題的能力。以上結(jié)果也與表1 的結(jié)果相互印證。值得關(guān)注的是，同樣作為以學(xué)生為主體、以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教學(xué)模式，PBL 教學(xué)法目前已經(jīng)廣泛用于醫(yī)學(xué)課程理論教學(xué)當中。在本研究中，PBL 教學(xué)組的客觀題及主觀題得分與傳統(tǒng)教學(xué)組差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），但主觀題得分與實驗組相比卻存在劣勢（P＜0.05），見表4。相較傳統(tǒng)教學(xué)模式，PBL 教學(xué)法提高了學(xué)生在入場學(xué)習(xí)過程中的中心主導(dǎo)地位，將學(xué)習(xí)主動權(quán)交給了學(xué)生，利用主動權(quán)的轉(zhuǎn)移提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動性。但在本研究的具體實施過程當中發(fā)現(xiàn)，PBL 教學(xué)在民族院校開展時，在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性方面與預(yù)期存在差距。在藥理學(xué)PBL 教學(xué)開展過程中，對學(xué)習(xí)者課前準備及課中討論深度要求較高，這對學(xué)習(xí)者自學(xué)能力及自學(xué)時長具有一定要求[15]，對于基礎(chǔ)知識掌握程度相對薄弱的學(xué)習(xí)者來說并不友好。同時由于缺乏精準評價機制，容易使學(xué)習(xí)者出現(xiàn)逃避學(xué)習(xí)、依賴組內(nèi)其他成員等不利于學(xué)習(xí)自覺性及知識掌握程度提高的問題。PBL 這一短板可嘗試通過結(jié)合CBL（Case based learning）教學(xué)法改善，以本教學(xué)內(nèi)容“有機磷酸酯類藥物中毒及解救”為例，可將有機磷酸酯類藥物中毒及解救臨床實例加入學(xué)習(xí)內(nèi)容中，臨床內(nèi)容較理論教學(xué)內(nèi)容更加直觀生動，可迅速將學(xué)生帶入搶救角色，提高學(xué)生職業(yè)自豪感，進而提高學(xué)習(xí)主動性。亦可通過結(jié)合課程思政方式開展教學(xué)，將思政元素及思政典型案例融入學(xué)習(xí)內(nèi)容，同樣以“有機磷酸酯類藥物中毒及解救”為例，可結(jié)合服用農(nóng)藥致殘致死的案例，引導(dǎo)學(xué)生珍愛生命、尊重生命，加強醫(yī)學(xué)生救死扶傷的社會責(zé)任感，提高職業(yè)使命感，進而達到提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動性的目的。

表4 PBL 教學(xué)組與實驗組、傳統(tǒng)教學(xué)組章節(jié)測試得分多重比較Table 4 Multiple comparison of chapter test scores between PBL teaching group, experimental group, and traditional teaching group

3.4 Jigsaw 教學(xué)過程中常見問題及應(yīng)對方法

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)的劃分應(yīng)從多角度進行科學(xué)規(guī)劃，子任務(wù)應(yīng)能起到“拼圖”作用，可使學(xué)習(xí)者通過完成子任務(wù)進而解決學(xué)習(xí)問題。要注意子任務(wù)數(shù)量不宜過多，以我校實際情況為例，以3～5 個為宜，若子任務(wù)數(shù)過多，實施過程相對混亂，且耗時過長。同時，子任務(wù)難度應(yīng)相似且內(nèi)容平行，若子任務(wù)難度差別大或內(nèi)容遞進會直接影響小組討論效果，不利于學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。另外，每個實驗組的人數(shù)應(yīng)與子任務(wù)數(shù)相同，若人數(shù)多于子任務(wù)數(shù)，會出現(xiàn)在一個小組中多個學(xué)習(xí)者解決同一個子任務(wù)的情況，學(xué)習(xí)者會出現(xiàn)依賴他人從而影響學(xué)習(xí)積極性及求知欲的情況。（2）Jigsaw 教學(xué)法對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力沒有明確要求，但需要提前評估。若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力相對較弱，可通過“提前分發(fā)學(xué)習(xí)材料讓學(xué)習(xí)者提前預(yù)習(xí)，保證課堂討論質(zhì)量”的方式加以應(yīng)對。同時教師需在學(xué)生討論過程中對各組討論過程進行掌控，對超出學(xué)習(xí)范圍的討論及時引導(dǎo)糾正，確保討論沿著正確的方向進行。（3）在實施過程中依然發(fā)現(xiàn)存在部分學(xué)習(xí)者不愿參與的現(xiàn)象，可通過引入組內(nèi)打分制考核學(xué)生表現(xiàn)，組內(nèi)打分會對學(xué)習(xí)者最終成績造成影響。（4）客觀題表現(xiàn)未有明顯提升，這是由客觀題性質(zhì)決定，也可長期開展Jigsaw 教學(xué)法后再做觀察。

3.5 Jigsaw 教學(xué)法在民族院校培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才過程中值得推廣

西藏地區(qū)生存環(huán)境惡劣，經(jīng)濟相對落后，這導(dǎo)致西藏地區(qū)在各項人才競爭中缺乏優(yōu)勢。健康問題牽涉面廣，在當前“健康中國”戰(zhàn)略實施過程中，醫(yī)學(xué)人才資源匱乏是制約西藏地區(qū)醫(yī)藥水平發(fā)展的關(guān)鍵性要素，這一問題一直受到國家高度重視。在國家“治國必治邊，治邊先穩(wěn)藏”的重要戰(zhàn)略思想指導(dǎo)下，改革原有教學(xué)模式、提高西藏區(qū)內(nèi)教育水平、補齊短板培養(yǎng)藏區(qū)優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才就顯得尤為重要。目前，Jigsaw 教學(xué)法已經(jīng)越來越多地用到了醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的日常教學(xué)中，該方法很好地規(guī)避了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式中存在的不足。針對民族院校的實際學(xué)情以及醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的特殊性，在民族院校開展Jigsaw 教學(xué)法顯得更為合適。該方法讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過學(xué)習(xí)身份的轉(zhuǎn)變，以及利用更習(xí)慣的語言進行更放松、更深入的討論，有助于提高民族學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及參與度，同時增強知識理解和解決復(fù)雜問題的能力，所以該學(xué)習(xí)法在民族地區(qū)培養(yǎng)醫(yī)藥人才過程中值得推廣。