基于SEQ的外方課程在線教學質(zhì)量評價體系研究

梁 健，王建軍

（東北大學 悉尼智能科技學院，河北 秦皇島 066004）

中外合作辦學作為我國教育對外開放的重要載體，經(jīng)過三十多年的建設發(fā)展，取得了引人矚目的成就。2020年《教育部等八部門頒布的關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》中提出，應加快提升教育對外開放的質(zhì)量效益和治理能力，加強中外合作辦學的質(zhì)量建設［1］。由此可見，中外合作辦學已步入內(nèi)涵建設、質(zhì)量提升的新階段，如何保障課程教學質(zhì)量，實現(xiàn)高水平合作辦學，已然成為中外合作辦學的發(fā)展重心。但新冠病毒感染疫情改變了國際交流合作的方式，中外合作辦學的外方教師和管理人員現(xiàn)階段無法跨境流動，遠程在線教學、云端交流合作等外方課程教學模式逐步成為常態(tài)化，這為中外合作辦學的教學質(zhì)量帶來巨大風險與挑戰(zhàn)，在線教學能否達到與線下課堂實質(zhì)等效亟須驗證。因此，如何有效評價遠程在線教學環(huán)境下外方課程的教學質(zhì)量是當前中外合作辦學領域面臨的重要課題。

一、國內(nèi)研究綜述

2015年以來，在澳大利亞教育部的資助下，澳大利亞社會研究中心開發(fā)了“學習與教學質(zhì)量指標”網(wǎng)站（Quality Indicators for Learning and Teaching，QILT），旨在公布對澳大利亞所有大學開展的學生體驗問卷（Student Experience Questionnaire，SEQ）的調(diào)查結果，從而幫助學生及家長全面了解和比較各高等教育機構及各專業(yè)的教學質(zhì)量［2］。SEQ調(diào)查的核心內(nèi)容是大學生的課程學習體驗，問卷涵蓋能力提升（Skill Development）、學習者投入（Learner Engagement）、教學質(zhì)量（Teaching Quality）、學生支持（Student Support）、學習資源（Learning Resources）5個維度46個封閉式問題，以及課程的特色優(yōu)點、亟待改進之處2個開放式問題。SEQ能夠從學生的角度獲取詳細的課程質(zhì)量指標，從而將教學質(zhì)量的評價主體從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，將評價對象從教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程，在評價其質(zhì)量的過程中融合學生體驗問卷調(diào)查這種新模式，逐漸從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變。

綜上所述，由于外方教學理念和國內(nèi)存在的差異，教學方法也呈現(xiàn)出多樣化和國際化，導致中外雙方難以取得同等價值的教育成果［3］，國內(nèi)教師教學質(zhì)量評價體系并不適用于外方課程，而且缺乏對現(xiàn)階段遠程在線教學模式的評價指標。因此，本文基于SEQ對遠程在線教學環(huán)境下外方課程的教學質(zhì)量評價指標進行開發(fā)，并對問卷的信度和效度進行驗證，最后得到由學習收獲、良好的教學、清晰的目標與任務、有效的資源與反饋4個維度構建的質(zhì)量評價體系。

二、基于SEQ的外方課程教學質(zhì)量評價體系

（一）評價指標的初步開發(fā)

中外合作辦學外方課程的教學質(zhì)量評價既要立足于外方教育理念和教學資源的優(yōu)勢，又要體現(xiàn)中外合作辦學人才培養(yǎng)的國際化特色。外方課程通常由講授（Lecture）、輔導（Tutorial）、研討（Workshop）、實驗（Lab）等多個教學環(huán)節(jié)構成，在教學質(zhì)量評價指標的構建過程中，應將學生作為評價主體，引導學生為個人學習成果承擔責任。針對遠程在線教學的特點，還應增加線上線下互動、在線教學環(huán)境、教學平臺的使用、遠程教學資源等指標。本文在SEQ問卷的基礎上，面向中外合作辦學相關利益群體（外方教師、中方合作教師、教學督導組、教學管理人員和學生）開展調(diào)研，對原有指標有所保留，有所舍棄，有所修改，初步以下面5個維度來描述遠程在線教學環(huán)境下外方課程的質(zhì)量特性。

1.學生能力提升。學生是中外合作辦學教學質(zhì)量保障服務的主體，外方課程教學質(zhì)量評價體系的最終目的是對學生能夠接受國際化優(yōu)質(zhì)教育提供保障，而優(yōu)質(zhì)的教育必然與學生能力提升呈正相關。澳大利亞國際學生版本SEQ（2021）中，這個維度原本的第1、5項指標很大程度取決于學生個體素質(zhì)，不適用評價微觀課程的教學質(zhì)量，因此舍棄。第2、3、4、6、7、8項指標被保留，不僅能體現(xiàn)中外合作辦學“厚基礎、重實踐、強能力、促個性、敢創(chuàng)新”的人才培養(yǎng)理念，以及倡導學生自覺、主動、合作、探究的教學理念，而且比較符合外方課程的教學目標。

2.教師教學投入。教師是在線教學的組織者、實施者、協(xié)調(diào)者，一門優(yōu)質(zhì)的遠程課程應以學習者為中心，教師為主導［4］。教師應充分利用教學軟件及平臺的功能，制定合理的在線教學目標，尤其是在激勵學生對學習保持信心和熱情，協(xié)助學生選擇學習策略方面發(fā)揮作用。同時，教師應幫助學生制定與在線學習環(huán)境相契合的長期和短期學習目標，通過教學平臺定期布置作業(yè)、測試，及時向?qū)W生反饋學習成效并提供相應的指導答疑，引導學生通過達成學習目標，獲得學習的成就感，從而對在線學習產(chǎn)生興趣。因此將SEQ問卷中教學質(zhì)量維度改為教師教學投入，原8項指標被保留，并增加“熟練地使用教學軟件及平臺”這項指標。

3.在線學習氛圍。在線學習氛圍是衡量遠程在線教學是否與線下課堂實質(zhì)等效的關鍵因素。從前期對學生的訪談中不難得出，在線學習明顯存在師生互動不足、學習氛圍缺乏、教學形式單一、學習狀態(tài)難以監(jiān)管等弊端，這就要求中方合作教師（Co-Teacher）在線下課堂加強考勤管理，充分調(diào)動學生上課的積極性，主動引導學生進行小組學習、研討互動，實時回應學生的問題，同時增設習題課、答疑、測試環(huán)節(jié)來強化對重點和難點知識的講解，彌補遠程教學的劣勢。因此，選用SEQ問卷中學習者投入維度里第1、2項指標，同時增加“中方合作教師是否幫助我進入學習角色”“中方合作教師是否及時回應我的問題”“中方合作教師是否提供必要的教學內(nèi)容講解”3項指標作為此維度的質(zhì)量特征。

4.學習支持系統(tǒng)。操作便捷、穩(wěn)定且高效的教學平臺，交互性強的在線教學與學習環(huán)境等是保障遠程在線教學質(zhì)量的必要前提。外方教師普遍依靠云校園發(fā)布課程學習資料（Pre-work）、作業(yè)（Assessment）和測試（Quiz），通過教學平臺與學生雙向互動交流，了解學生的學習情況，進而對學生的學習過程實施監(jiān)控和反饋。因此，這個維度應添加“流暢的教學直播”“功能完善、操作便捷的教學平臺”“能從教學平臺及時獲得我想要的課程信息和作業(yè)反饋”3項指標。而SEQ中的原有指標主要評估教學管理者、就業(yè)指導師、學業(yè)導師等人員發(fā)揮的作用，與本文重點研究的外方課程教學質(zhì)量并不相關，因此舍棄原有指標。

5.學習資源環(huán)境。外方教師教學理念和教學方法與國內(nèi)存在的差異，導致學生原有的學習策略不適用于應對外方課程。從學生的反饋來看，學生普遍認為外方教師提供的學習資料內(nèi)容寬泛，覆蓋面廣，學習難度大，難以在短期內(nèi)取得學習成果。中外合作辦學的本質(zhì)是引進和融合，這就需要中方合作教師主動搭建中外知識互動與融合的橋梁，更多地理解外方課程的培養(yǎng)方案、教學大綱、教學內(nèi)容和課程設計，傳授學習方法，同時提供相適的國內(nèi)課程教材輔助教學，提升學生的學習體驗。考慮到SEQ中此維度主要是針對學校的硬件教學設施和學習資源，不在微觀課程的質(zhì)量評價范疇，故舍去。只保留第3、5項指標，并增加“能夠通過觀看錄屏回放復習課堂內(nèi)容”1項指標。

（二）評價指標體系的施測及分析

本文通過問卷星面向東北大學悉尼智能科技學院2020級的278名學生發(fā)放問卷，進行新指標施測，回收問卷249份，回收率89.6%，其中有效問卷237份，有效率95.2%。采用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進行分析。首先對初步開發(fā)的問卷指標采用KMO值檢驗、Bartlett球形檢查，驗證是否適宜進行因素分析。之后采用主成分分析法和斜交旋轉(zhuǎn)軸法對26項指標進行探索性因素分析，測試問卷的聚合效度和區(qū)分效度，以確定問卷的最終維度和指標。最后對新問卷進行信度和效度檢驗。

1.探索性因素分析。KMO檢驗值0.893＞0.8；Bartlett球形檢驗的χ2=2638.776，df=278，p=0.000＜0.05，均表明初始問卷適合進行因素分析。采用主成分分析法和斜交旋轉(zhuǎn)軸法對26個指標進行探索性因素分析。抽取特征值大于1的因子共有5個，累計貢獻率為80.769%。刪去因子負荷小于0.3的題目和在多個因子上負荷大于0.3的題目，重新對新問卷進行探索性分析后保留其中20項指標，特征值大于1的因子有4個，累計貢獻率為81.382%。最終提取4個公因子作為新問卷的有效維度。再采用斜交旋轉(zhuǎn)軸法得到因子載荷矩陣（如表1所示），旋轉(zhuǎn)后每項指標在其對應因子上的載荷均大于0.6，表明因子負載顯著。

表1 斜交旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

2.信度和效度檢驗。新問卷的克朗巴哈系數(shù)為0.927，分布信度為0.762，表明新問卷的整體信度和效度良好，具有內(nèi)部一致性、可靠性，適合推廣。根據(jù)載荷值高的題目以及大部分題目所描述的內(nèi)容對四個維度進行命名。因子1包含5個題目，主要考察課程學習后學生能力的提升，命名為“學習收獲”；因子2包含8個題目，主要涉及外方教師和中方合作教師在教學中的態(tài)度、方法和能力表現(xiàn)，命名為“良好的教學”；維度3包含2個題目，主要是關于學生的作業(yè)和考核，命名為“清晰的目標與任務”；因子4包含5個題目，主要包含學習過程中的學習資料、教學資源和教師反饋，命名為“有效的資源與反饋”。

三、基于新問卷的外方課程教學質(zhì)量評價體系討論

“這門課程的教學質(zhì)量總體來說是令人滿意的”這項指標在原先設計的教師教學投入這個維度并沒有顯現(xiàn)出來，但在因子1“學習收獲”中卻表現(xiàn)出較高載荷值，由此可以認為，如果學生在課程學習后提升了能力，那么他們對于課程的總體評價就是滿意的。在因子2“良好的教學”中出現(xiàn)的“中方合作教師能夠幫助我進入學習角色”和“中方教師的講解、答疑和輔導對我學習幫助很大”原本屬于在線學習氛圍這個維度，這表明中方合作教師在外方課程中所發(fā)揮的橋梁和紐帶作用必不可少。所以要提高學生的課程學習體驗，中方合作教師必須要做好本土知識與外方知識的互動與融合，尤其不能省略對重點知識的講解、答疑環(huán)節(jié)，同時要關注學生的學習狀態(tài)，及時解答學生的問題。對于因子3“清晰的目標與任務”中的兩項指標均提及作業(yè)的原因是，學生能通過課程中作業(yè)的設置頻率和考核方式制定短期和長期的學習目標，并從目標的達成度來審視自己的學習成效。因子4“有效的資源與反饋”主要由原問卷中“學習支持系統(tǒng)”和“學習資源環(huán)境”兩個維度構成，反映學生對課程的滿意度與學習資源的明確性、穩(wěn)定性、便捷性和指導性高度一致，推測是教師對學生提交的作業(yè)及時給予的評價反饋能激勵學生樹立學習信心，從而影響學生對課程的好感度。

結語

本文根據(jù)中外合作辦學外方課程的特點對澳大利亞學生體驗問卷（SEQ）進行本土化改良，結合現(xiàn)階段遠程在線教學模式，建立了中外合作辦學外方課程教學質(zhì)量評價體系。經(jīng)過對一個中外合作辦學機構的施測和問卷質(zhì)量分析，本文認為最終得到的外方課程教學質(zhì)量評價體系是可推廣的。相比于國內(nèi)高校的學生評教指標體系，本文建立的評價體系通過學生體驗式設計轉(zhuǎn)變了教學質(zhì)量的評價主體和評價對象，適合中外合作辦學多元融合的教育理念和教學環(huán)境，填補了目前中外合作辦學外方課程教學質(zhì)量評價體系的缺失，為其他中外合作辦學機構提供了借鑒思路。