職前教師關于教師情緒的認知及其合理構建

郭學君， 邵光華*， 李娜

（1．寧波大學教師教育學院， 浙江 寧波 315211；2．華中師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學院， 湖北 武漢 430079）

一、問題提出

每個主體或多或少都會在特定的時刻出現(xiàn)特定的情緒，由于主體的獨特性，其所具有的、所認為的情緒，相應的也就具有一定的主體性。 Schutz 等認為，情緒是處于社會－歷史語境中的主體在有意識/無意識地判斷、衡量他能否成功地實現(xiàn)特定目標、維持相應的準則或信念的過程中，形成的被社會建構的存在方式［1］。 具體到教師情緒，學界尚未有明確的概念界定，借鑒Schutz 等對情緒概念的闡釋，本研究認為教師情緒主要指的是處于特定社會－歷史語境和具體的教育/教學語境中的教師，在判斷和衡量他能否成功地實現(xiàn)自身的教學理想和教學期待、維持相應的教師信念的過程中，形成的被社會建構的存在方式和狀態(tài)。

教師情緒、教師關于教師情緒的認知與實踐并不是孤立存在的，而是存在于一定語境中，會受到教師所處語境的影響。 如學校領導反饋環(huán)境［2］、學校管理［3］、學校環(huán)境中不同利益相關者（如家長、領導、學生、同事）與教師互動的狀態(tài)、過程等，均會作用于教師不同情緒表達規(guī)則的選擇與運用、教師情緒的狀態(tài)［4］。 因此，教師對所處語境的理解、教師與語境中不同主體互動的過程及內容會影響教師情緒的狀態(tài)。 教師關于教師情緒的認知與實踐，不僅會影響教師的能動性［5］和教師身份認同的形成與發(fā)展［6］，也會作用于學生的學習。 教師關于教師情緒的認知，會轉化為教師的具體課堂教學行為［7］（如教師反饋的話語與內容［8］）和教師與個別學生之間關系的處理等［9］。 教師在課堂教學實踐中，表達的情緒內容與狀態(tài)，也會直接作用于課堂教學的另一主體——學生對于情緒的理解及其學習的狀態(tài)［10－11］，影響整體課堂教學管理的效果［12］。 其中教師表達的情緒，尤其是教師不當?shù)那榫w表達，對學生而言，是一種經歷。 這種經歷，會影響學生對情緒理解的角度和內容。

當前學界關于教師情緒的研究，在研究對象方面，多選取的是一線教師，包括不同階段、不同學段教師情緒的狀態(tài)：如初任教師情緒困惑的表現(xiàn)及產生的原因［13］，不同學段教師如幼兒園教師［14］、小學教師［15］、中學教師的情緒狀態(tài)［16－17］。 研究方法上，多采用的是質性研究，使用訪談法來了解作為主體的教師對于情緒的理解和闡釋；部分研究采用調查問卷，以探究特定學段中某一群體的教師情緒狀況和整體面貌。 研究內容上，多是集中于探索教師在具體的教育/教學語境中與不同利益相關者的互動過程及教師情緒表達的內容、方式與狀態(tài)。 綜上，已有研究對職前教師情緒及其對教師情緒認知的關注較少。 職前教師作為教師群體中的“后備軍”，探究其對教師情緒的認知有一定的現(xiàn)實意義，因為當職前教師成長為教師之后，很有可能將其關于教師情緒的認知轉化為實踐［18］。 鑒于此，本研究以職前教師對教師情緒的認知及影響因素為研究問題，以質性研究中的反思報告為研究工具，探究職前教師關于教師情緒的認知及其合理建構，以深化職前教師對于教師情緒的理解，提升職前教師情緒調節(jié)能力，減少情緒內耗，推動其教師專業(yè)的良性發(fā)展和教師身份認同的構建。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取某雙一流大學、學科教學（語文）專業(yè)11 位教育碩士研究生為研究對象，她們都是女生且都有意向成為中小學教師。 本研究的數(shù)據(jù)收集始于職前教師入學后兩個月，原因在于她們進行了兩個月左右的碩士課程的學習之后，初步了解了教師應該承擔的責任和義務，對于何為一名合格的教師，何為一堂合格的語文教學課都有了初步的認知。 按照11 位研究對象的姓名簡寫進行標注（如李三，標注為：LS），對收集的反思報告進行編碼。

（二）研究方法

本研究采用質性研究中反思報告這一研究工具。 一方面，反思報告是一種探究教師情緒世界的有效工具［19］，當職前教師用文字闡釋其對于教師情緒的認知時，他們都在建構和重構自己的世界，并賦予之前的經歷、知識、認知以不同的意義和感受［20］。 另一方面，考慮到“教師情緒”這一研究主題的限制性，職前教師比較熟悉日常生活中情緒這一概念和現(xiàn)象，但是在“情緒”前面加上“教師”兩個字，無疑會讓職前教師產生一種陌生感。 以反思報告為研究工具，可使職前教師在不受外界環(huán)境的影響下，在一定時間段內，通過內向反思的方式，依據(jù)職前教師的經歷、知識和觀念闡釋其對于教師情緒的認知。 反思報告不僅為作為研究對象的職前教師提供了自我認知和自我反思的契機，而且對于研究者來講，亦是一次學習和反思的機會。研究者通過閱讀職前教師撰寫的反思報告，可分析他們對于某一特定事件的認知現(xiàn)狀及形成原因［21］，為之后對其認知的構建提供依據(jù)［22］。

（三）分析框架

情緒作為一種身體的表現(xiàn)，其形成不僅會受到主體內在狀態(tài)的影響，也會受到所處社會－歷史語境的影響［23］。 處于特定社會－歷史語境中的主體，在被社會建構的過程中，不僅建構著主體的情緒，也在建構著情緒的外在規(guī)定性，即在特定的社會－歷史語境中，情緒的認知與實踐都有著被規(guī)定、應呈現(xiàn)的狀態(tài)。 這種外在的規(guī)定性，也會無意識地以一種固有觀念的形式，體現(xiàn)和反映在主體關于情緒的認知與實踐中。 教師情緒對教師而言，是自身的一種存在方式和狀態(tài)，同時也是被外在語境建構的一種存在方式和狀態(tài)。 這種存在方式和狀態(tài)，不僅會受到教師與所處社會－歷史語境的影響，也會受到具體教育/教學語境的影響。 教師作為一種專業(yè)的身份，須“遵從專業(yè)至上的邏輯，即教師是否要表達或掩蓋自身的情緒均取決于是否有利于教學目標的實現(xiàn)，因而原本屬于私人領域的情緒活動一旦進入專業(yè)場景時，必須服從教學的專業(yè)倫理”［24］，即教師在具體的教育/教學語境中，他們表達的情緒須符合語境對他們的規(guī)定性［25］。

職前教師關于教師情緒的認知，某種程度上也會受到他們所處的社會－歷史語境和具體的教育/教學語境的影響。 前者的影響具體體現(xiàn)在職前教師會約定俗成地依據(jù)固有的觀念去審視教師情緒。 后者的影響主要表現(xiàn)在兩個方面：一是職前教師之前所處的具體教育/教學語境，即他們曾經經歷過的教師情緒，作為職前教師學習經歷［26］的一部分，會被職前教師作為闡釋教師情緒的出發(fā)點；二是職前教師在所處的具體教育/教學語境下，在成長為教師的過程中，會接觸到關于教育、教學方面的理論知識，職前教師接觸到的知識［27］，某種程度上也會被他們作為理解教師情緒的依據(jù)。 其中，職前教師的學習經歷，多指的是職前教師曾作為中小學的學生，他們經歷過的教師情緒的表達；職前教師的已有知識，指的是在教師培養(yǎng)課程學習和自主學習過程中，職前教師接觸和學習到的理論知識；職前教師的固有觀念，指的是職前教師在特定的社會－歷史語境中，對于某一事件或現(xiàn)象，形成約定俗成的、特定的思維慣性（圖1）。

圖1 職前教師關于教師情緒認知的影響因素

本研究采用內容分析法，從職前教師的學習經歷、已有知識和固有觀念三個維度，依據(jù)闡釋－建構理論整理和分析反思報告。

三、職前教師關于教師情緒的認知

闡釋－建構理論認為“教師感受或表達的情緒大都有著深厚的社會基礎，情緒研究的重點在于喚醒人們對這些社會根源的意識，進而反思這些法則、標準與要求的正當性”［28］。 探究職前教師關于教師情緒的認知，亦是在喚醒他們關于情緒的感受和認識，進而幫助他們建構關于情緒的認知和實踐。 基于闡釋－建構理論，從學習經歷、已有知識、固有觀念三個維度闡釋職前教師關于教師情緒的認知，發(fā)現(xiàn)存在教師情緒“被賦予貶義色彩”“被窄化”“被理性化”三種現(xiàn)象。

（一）基于學習經歷的認知：“被賦予貶義色彩”的教師情緒

“情緒幾乎涉及教學過程的方方面面”［29］。 貫穿于教學過程的教師情緒，其表達的內容和方式影響著職前教師對教師情緒的認知。 “一談到教師情緒，我們一般都會在前面加上管理、控制等詞，顯然教師情緒被賦予了貶義色彩。”（SB）職前教師之所以認為教師情緒具有“貶義色彩”，多源于他們作為中小學學生時，受到了教師消極情緒表達的影響。 “回憶學生時代，大部分教師樹立權威的方式之一就是發(fā)火或表達憤怒……教師有時通過教師情緒來向學生施壓，以達到管理班級或樹立威信的目的，教師情緒是教師以暴力的語言與學生溝通。”（SB）教師消極情緒的表達，在短時間內，能夠實現(xiàn)震懾學生的效果，達到管理學生的目的。 但是從長期來看，教師這種消極情緒的不當表達，影響了學生對于教師情緒的認知。 正如SB 所述，由于經歷過教師消極情緒的不當表達，使他在理解教師情緒的過程中，將教師情緒窄化為了教師的消極情緒，尤其是消極情緒中的憤怒情緒［30］。 教師多通過憤怒情緒的表達，以“樹立威信”，SB 在描述這種威信的樹立時，從“暴力”“施壓”這兩個詞語的使用中，可看出SB 并不認可教師的行為。 教師將對于學生“單方面”的要求以“暴力”“施壓”的方式呈現(xiàn)在學生面前，讓學生“不得不”聽話，“不得不”服從于教師的要求，變成教師理想中的“乖學生”。 教師這種“單方面”的要求、“單方面”的消極情緒，尤其是憤怒的情緒對學生產生的負面影響，也是教師未考慮到的。 當SB 將自身經歷過的教師消極情緒，尤其是教師憤怒情緒，用來描述和概括教師情緒的“貶義色彩”時，這無疑反映了學習經歷對他理解特定事件產生的負面且持久的影響。

教師“憤怒”情緒的表達，不僅能“樹立威信”，也會讓學生感到“怕”。 “想起初中時期一段經歷仍心有余悸，英語早自習上作為英語科代表的我，正在讀語文課文，突然‘啪’的一聲我的語文書被重重地摔在地上，全班鴉雀無聲，只剩老師罵的一句‘還英語科代表呢，讓你讀語文！’然后憤然離開，丟給我一個殘酷的背影?！保↙H）雖然是初中時代的經歷，但LH 在敘述的過程中，通過描寫教師的肢體動作、話語，再現(xiàn)了當時的情境。 之所以能如此清晰地還原這個情境，也正是因為“心有余悸”（LH）。 作為英語科代表的LH，本是英語教師器重的學生，對于英語教師而言，器重的學生在英語早自習上讀語文，是一種“不恰當”的行為，當英語教師面對這種“不恰當”行為時，則是通過“重重地摔”“罵”等表達對學生的不滿和憤怒。 當LH 被發(fā)現(xiàn)“讀語文”時，本身就會產生一種“害怕”的情緒，而教師這種過度“憤怒”情緒的表達，不僅“震懾”了全班的學生，使得班上“鴉雀無聲”（LH），也加劇了LH 原本“害怕”的情緒，使LH 覺得“丟臉”。 當教師面對學生所謂的“不恰當”行為時，這種“不留情面”的、“失控”的情緒表達，也讓教師的“背影”變得“殘酷”了起來。 LH 敘述的這一種教師情緒，指的是教師被學生的行為所影響［31］而產生的非理智情緒。 教師出現(xiàn)非理智情緒，一方面是因為其器重的學生在英語課上學習別的科目，從而感到憤怒；另一方面，教師在表達這種非理智情緒時，已經忘掉了自己作為教師的身份，以“摔”“罵”的形式，將“憤怒”的情緒呈現(xiàn)在全班面前，絲毫未顧及一位初中生的情緒和心理狀態(tài)。 當然這位教師也不會意識到這種“摔”“罵”所表達出來的憤怒情緒，會讓學生在數(shù)年之后敘述這一經歷時，用到“殘酷”一詞。

（二）基于已有知識的認知：“被窄化了”的教師情緒

當職前教師從“知識”這一角度來闡釋教師情緒時，教師情緒就變成了他們認知中的一個“概念”。 職前教師能否深刻且具體地闡釋教師情緒這一概念，很大程度上取決于職前教師“已有知識”儲備的廣度和深度。 “知識”本身是被驗證過的，具有客觀性、精準性、全面性等特點，當職前教師依據(jù)“已有知識”來敘述時，他們也會試圖從“客觀性”和“全面性”等來闡述教師情緒應該有的形態(tài)，認為“教師情緒不是一個貶義詞，它是一個中性詞，因為教師情緒既有積極的，也有消極的”（YY），“教師情緒應該是多種多樣的”（WJ）。 不同于將教師情緒當成“貶義詞”，他們會意識到作為“中性詞”的教師情緒，它只是一個概念，而這個概念無所謂好壞之分，不含有貶義或褒義的感情色彩。

當職前教師意識到教師情緒是一個概念時，他們也會從概念包含的內容出發(fā)去闡釋教師情緒。 職前教師提到了教師情緒可分為積極情緒和消極情緒，試圖呈現(xiàn)教師情緒“完整”的形態(tài)，但是在進一步深入闡釋不同的教師情緒狀態(tài)可能會對教師、教學產生的影響時，就暴露出了職前教師基于“已有知識”對于教師情緒的“窄化”認知。 職前教師會簡單直接地認為積極情緒只會產生積極的影響，消極情緒也只會產生消極的影響。 正如兩位職前教師所言，“積極情緒引導教師走向高效、樂觀的工作狀態(tài)，強化教師的職業(yè)幸福感，而消極情緒則不利于教學工作的展開，容易引導教師走向拖沓、埋怨的工作狀態(tài)”（ZX）；“教師愉悅的情緒對于教學的開展具有推動作用，反之，負面的教師情緒則會對教學和教學對象產生不良影響”（ZY）。 當提到積極情緒的作用時，他們使用了“高效”“樂觀”“幸福感”“推動”等具有褒義色彩的詞語來闡釋教師積極情緒所帶來的積極作用；當提到消極情緒時，他們則用到了“拖沓”“埋怨”等貶義色彩的詞語，認為消極情緒對于教師、教學只會產生“不良”影響。 不可否認的是，如教師一直處于消極情緒的狀態(tài)，且不能很好地調節(jié)自身情緒時，會產生情緒失調（Emotional Dissonance）［32－33］，導致教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠感［34］，影響教師的教學動機［35］和自我效能感［36］。但是當消極情緒處于一定限度時，對教師而言，也不只是產生負面影響。 如作為一種內向情緒的適度焦慮，會使教師通過內向反省和反思的方式，提升自身的專業(yè)能力，促進教師專業(yè)發(fā)展［37］。 同樣，當積極情緒的表達超過一定的限度時，也會適得其反。 除此之外，積極情緒和消極情緒對于教師的影響，還要取決于教師個體如何調節(jié)自身的情緒。 當教師采用深層動作（Deep Acting）［38］，借助一些情緒調節(jié)策略來調整和轉化自身的情緒狀態(tài)時［39］，一定程度上也會緩解消極情緒產生的負面影響，使教師能相對積極地去面對教師這一職業(yè)。

部分職前教師認為“教師情緒分為兩種，一種是積極的情緒，包含著愉悅感受，這種情緒會使教師對教學產生積極的態(tài)度，對學生充滿愛與關懷；還有一種是消極情緒，包含著失望與生氣、焦慮，教師如果帶著消極情緒進入課堂，將不利于良好師生關系的營造?！保╓R）教師是否“對學生充滿愛與關懷”，是否能夠營造“良好師生關系”，的確與教師情緒狀態(tài)有一定的關聯(lián)，但并非是直接的關聯(lián)。 已有研究表明，教師情緒會影響教師與個別學生關系的處理［9］，該研究結論指向的是“個別”而非“全部”，所以將教師的積極情緒與“對學生充滿愛與關懷”，教師的消極情緒與“不利于師生關系的營造”直接聯(lián)系起來，這個結論相對片面。 畢竟影響師生關系的因素，是相對復雜的、多樣的，不僅與教師對自身的專業(yè)認同有關，也與教師的自我要求和教師倫理道德等因素相關。

當職前教師基于已有知識闡釋其對教師情緒的認知時，他們的認知源于已有知識，同時也囿于已有知識。 由于職前教師缺乏與教師情緒相關的概念性知識，所以在闡釋過程中，存在教師情緒理解“窄化”的現(xiàn)象。 職前教師局限于從字面意義上理解教師情緒，簡單直接地闡釋教師情緒的內容、分類及其對教師教學、教師自身的影響，尤其是在談及教師積極情緒和消極情緒的作用時，更是體現(xiàn)出職前教師對教師情緒“窄化”的理解。

（三）基于固有觀念的認知：“被理性化了”的教師情緒

教師所處地域環(huán)境中的文化因素（特權、性別觀念等）［40］、種族觀念［41］、特定事件［42］等，形成和影響了教師對教師情緒的慣性思維和認知，而這種固有觀念一旦形成，則很難改變。 當職前教師在闡釋其對教師情緒的認知時，他們都會不自覺地表現(xiàn)出固有觀念對他們的影響。受中華傳統(tǒng)教師文化的影響，教師在表達情緒時，需要遵循以下規(guī)則：對教學要具有奉獻精神；始終保持積極情緒；要隱藏消極情緒；要將情緒工具化以實現(xiàn)特定的教學目標［38］。 而這種固有觀念對于教師情緒的認知與表達的影響，一定程度上也在本研究的數(shù)據(jù)分析中得到了驗證。但不同于一線教師，職前教師由于缺乏教學實踐和經歷，他們多以其理想中的教師形象為出發(fā)點，進一步闡釋對教師情緒的認知。 在職前教師固有的認知里，教師就像是“春蠶”一樣，應該摒棄外界環(huán)境的影響，專注于教育事業(yè)。 職前教師對教師形象的認知，已然形成了一種相對固定的狀態(tài)。 當職前教師基于固有的、固定的教師形象去闡釋他們對教師情緒的認知時，他們的闡釋一定程度上具有了更深層次的“理性色彩”。

職前教師對教師情緒的“理性”認知主要體現(xiàn)在兩方面：一是教師要“理性”地去控制教師情緒；二是教師在表達教師情緒時，要保持與教學內容的“情緒一致性”。 “當教學活動結束，離開教學這個特定語境時，此時所表現(xiàn)出來的情緒就不再是教師情緒了?！保↙L）對于LL 來講，教師在課堂教學過程中呈現(xiàn)的情緒，就是教師情緒；而當教師帶著在課堂教學中產生的情緒，“離開教學這個特定的語境”時，就不是教師情緒。 由此可見，LL 認為教師情緒具有一定的語境限制。 但教師既有可能帶著一定的情緒進入教室，又有可能帶著一定的情緒離開教室，卻絕無可能因為短暫地進入和離開了特定的語境，改變教師情緒的根本屬性。 很明顯地看出，LL認為教師情緒只與課堂教學有關，這似乎也隱含著另一種信息，即教師一旦站上講臺，他就成為被“定型”的教師，不應把不屬于課堂教學范疇的情緒帶入課堂教學，也不應顯現(xiàn)與教學無關的情緒。 而這種對于教師情緒的理解，忽略了教師作為主體的主觀能動性及教師情緒所具有的延展性。

職前教師認為因“教師身份的約束”（WS），教師“應以完全理性的方式”（LY），“自發(fā)地對這種情緒進行控制”（WS）。 在用“約束”這個詞來描述教師情緒時，無意中也給教師這一身份戴上了“枷鎖”。 處于特定社會文化語境中的職前教師，某種程度上也會將這一“枷鎖”和這種“文化負擔”無意識地“鎖”在教師身上，使得教師這一職業(yè)具有了某種“脆弱性”［43］。 而也正是身份的“約束”，職前教師心目中的教師形象，應保持平靜的情緒，以“完全理性”的方式對情緒進行“控制”以實現(xiàn)傳統(tǒng)思想文化對教師身份的“規(guī)約”［44］。 但由于教師情緒的產生不僅源于教師的內在感覺，還與學生、同事、家長等的互動和相處有一定的關聯(lián)［45］，所以要讓教師完全壓抑和掩蓋教師自身的情緒［39，46］、“完全理性”地“控制”教師情緒，不僅對于教師而言是一件高難度的事情，而且對于教師教學的開展和教師的成長都是不利的。

職前教師對教師情緒“理性”的認知，還包括教師在課堂教學中呈現(xiàn)的情緒應與教學內容保持一致性。 如部分職前教師認為教師的積極情緒或消極情緒應與課文中蘊含的情感保持“情緒一致”［47］，而這種“情緒一致”也會影響學生的學習表現(xiàn)。 正如SX 所言：“試想一下，語文教師上課時嘴里說著‘關關雎鳩，在河之洲’，卻絲毫沒有表現(xiàn)出對美好愛情的贊嘆，流露出眼里那份笑意，又怎能讓學生體會到詩句中傳達出來的關于愛情的美好，如此自然達不到教學效果?！币簿褪钦f，教師應該將課文中所蘊含的情感以恰當?shù)男问絺鬟_給學生，這一點本是無可厚非的。 教師有義務、有責任根據(jù)教學語境的需求，來調試和轉化自身的情緒，以使自身的情緒狀態(tài)與教學內容中蘊含的情緒保持“情緒一致”。 但是在“適當?shù)乇磉_情緒”的過程中，教師應“盡量消除自身的消極情緒”（LY），這對教師而言則是一個巨大的挑戰(zhàn)。 “消除”這個詞語指向的多是有害的、不好的事物，而“消極情緒”則是每位教師都可能會出現(xiàn)的一種情緒狀態(tài)，讓教師去“盡量消除自身的消極情緒”是不合理的。 教師可以去調適、轉化自身的消極情緒，但絕不是“消除”。

基于固有觀念的教師情緒認知，或從“被定型化”的教師形象出發(fā)，或從教師情緒可能產生的教學效果出發(fā)，為教師情緒賦予了濃厚的“理性色彩”。 對職前教師而言，教師情緒不是一個“貶義色彩”的詞語，也不是一個被“窄化的”概念，而是一個“實用性”的工具，教師需要在特定的情境中選擇“恰當”的教師情緒，來控制或壓抑本身已有的情緒，以完成“固有”的教師形象塑造，達到特定的教學效果，而此類的認知也使教師情緒已然不再是“情緒”本身該有的形態(tài)了。

四、職前教師關于教師情緒合理認知的構建

職前教師關于教師情緒的認知現(xiàn)狀是構建職前教師情緒合理認知的起點。 通過分析職前教師的認知現(xiàn)狀，增設職前教師情緒的培養(yǎng)課程，并通過案例分析、情境創(chuàng)設和教育實習/研習，引導他們將認知轉化為實踐，以合理構建職前教師關于教師情緒的認知，提升其情緒處理能力。

（一）認知層面：引導職前教師反思并深化對于教師情緒的理解

當職前教師以學習經歷為出發(fā)點闡釋其對于教師情緒的認知時，他們多以第一人稱為敘述視角來展開敘述。 當職前教師從“我”這一視角敘述他們經歷過的教師情緒的不當表達時，會給人很強的代入感。 這時候的“教師情緒”，已然不再是一個概念，而是他們經歷過的一個個事件，是他們“感受過”的教師情緒。 同時，當職前教師在試圖還原之前的經歷時，他們無意中也重新感受了當時自己的心情和所處的狀態(tài)，這使得職前教師很難“客觀”地面對教師情緒。 基于學習經歷來闡釋教師情緒的職前教師，雖然他們作為中小學生時來自不同的學校，但其在敘述與教師憤怒情緒相關的內容時呈現(xiàn)了一定的相似性：一是在描述教師的憤怒情緒時，都使用了一些過激的言語；二是強調教師在表達憤怒情緒時，完全忽略了學生當時的身心發(fā)展特點和狀況；三是教師憤怒情緒的表達，使得學生對教師產生了恐懼的心理和排斥的心態(tài)，也相應地影響了職前教師關于教師情緒認知的傾向性，主要體現(xiàn)為職前教師多認為教師情緒具有一定的“貶義色彩”。

“學習經歷”對于職前教師而言，是不可改變的客觀事實，但當職前教師以“學習經歷”為出發(fā)點，闡釋他們關于教師情緒的認知時，這時的“學習經歷”已經具有了一定的主觀性，是職前教師篩選過的、重構的“學習經歷”。 一方面，教師培養(yǎng)者要肯定職前教師對于教師消極情緒的捕捉和反思。 曾經經歷過的消極情緒，在職前教師的回憶中，占有一席之地，也從另一個側面反映了教師消極情緒的不當表達對學生的消極影響是很深遠的。 教師培養(yǎng)者需要適當?shù)靥嵝崖毲敖處煟诔蔀槿藥熤?，應注意消極情緒的調節(jié)，找到恰當?shù)谋磉_方式，避免成為“學習經歷”中那個“憤怒的”、有“言語暴力”的教師。 另一方面，引導職前教師重新審視自身的學習經歷，回憶曾經經歷過的教師積極情緒的表達，及對他們產生的積極影響，并引導職前教師去思考在他們成為教師之后，該如何調節(jié)自身的教師情緒，以盡可能地對學生的學習和成長產生積極影響。

當職前教師基于已有知識來呈現(xiàn)他們對教師情緒的認知時，具有以下兩個特點：一是全面性。 職前教師注重面面俱到地分析教師情緒的分類與內容，多會以情緒和教師情緒的概念、情緒所包含的積極情緒和消極情緒等為出發(fā)點，盡量全面闡釋教師情緒到底是什么，包含了哪些內容。 二是客觀性。 職前教師在闡述他們關于教師情緒的認知的時候，會試圖保持“中立”的態(tài)度，不會使用帶有感情色彩的詞語和限定語，他們像是在普及教師情緒的內容，以讓讀者對教師情緒這個概念形成“客觀”的認知。 職前教師在敘述教師情緒是什么時，會提及教師情緒是一個“中性詞”，“中性詞”恰恰反映出了職前教師對教師情緒客觀和中立的認知。 職前教師在敘述教師情緒的過程中，雖源于知識，但也囿于知識的有限性，存在“窄化”教師情緒的認知傾向。 當職前教師提及積極/消極情緒產生的影響時，他們就會簡單地將其與積極/消極情緒直接對應，而忽略了教師主體的能動性，從這一點可以看出，他們關于教師情緒的“知識”積累和理解是有待加強的。 教師培養(yǎng)者應適時引導職前教師發(fā)現(xiàn)教師情緒相關知識的不足，及他們看似“面面俱到”的教師情緒認知，其實也是存在片面性的。 引導職前教師意識到教師“具有的”積極/消極情緒和教師“表達的”積極/消極情緒是不一樣的，對于教師自身和學生產生的影響是不能一概而論的。 教師作為主體，“具有”積極/消極情緒是一件常態(tài)，而且積極/消極情緒并不能簡單、直接地等同于積極/消極影響，需要結合教師主體自身關于情緒的理解和調節(jié)來全面看待。

當基于固有觀念闡釋關于教師情緒的認知時，職前教師多借助限定語的使用，通過“貼標簽”的方式，有傾向性地描述其對于教師情緒“理性”的認知。 他們認為教師情緒僅與教學語境、教學相關，教師情緒對于教師而言是一種工具，如教師出現(xiàn)不適宜教學及教學語境的情緒時，應“理性地”“控制”情緒，這集中體現(xiàn)了他們對教師情緒“理性”的認知。 職前教師“被理性化了”的教師情緒認知，與其所處的社會－歷史文化語境有著密不可分的聯(lián)系。 職前教師對于教師情緒的認知，是從教師形象開始，慢慢過渡的。 教師培養(yǎng)者應引導職前教師重新審視理性色彩的教師情緒認知，因為它就像是一個“枷鎖”，不僅將教師形象和教師情緒固定化了，而且也將這種“枷鎖”轉移到了自己身上。 教師作為主體，不是十全十美的，教師具有積極和消極情緒都是人之常情，在一定的范圍內表達自身的積極和消極情緒也是可以理解的。 不能因為教師的應然狀態(tài)，而否定教師和教師情緒的常態(tài)。 職前教師僅“理性地”看待和使用教師情緒，對于自身情緒的表達和調節(jié)都是不利的。 教師培養(yǎng)者應讓職前教師意識到教師情緒具有一定的感性色彩，教師適當?shù)?、感性地表達自身的情緒，對于教師自身和教學也是有一定幫助的。

（二）知識層面：增設相關課程，提高職前教師關于教師情緒認知的理論水平

職前教師對教師情緒認知的角度和內容的不同，反映了職前教師在捕捉及感受他人情緒方面存在一定差異。 當職前教師基于固有觀念或學習經歷闡釋其對于教師情緒的認知時，某種程度上是一種“先入為主”，這種“先入為主”多是由于職前教師受到曾經經歷過的事件、特定社會－歷史文化語境的影響，而形成的一種理解教師情緒的固有角度，無關教師情緒的知識。 而基于已有知識這一角度來闡釋對于教師情緒的理解時，由于職前教師已有知識及其對于已有知識理解的有限性，相應地“局限了”他們對于教師情緒理解的廣度和深度。

教師培養(yǎng)者應從“為什么”“是什么”“怎么做”三個層面，為職前教師開設教師情緒相關的理論課程。 在“為什么”這一層面，應讓職前教師深刻認識到教師情緒對于教師、教學和學生等的意義和作用。 在“是什么”這一層面，應讓職前教師了解教師情緒這一概念，教師情緒的內容維度和分類，不同的教師情緒分類可能會對教師、教學、學生產生什么樣的影響等。 在“怎么做”這一層面，一方面須讓職前教師了解教師情緒的調節(jié)策略，譬如幫助職前教師區(qū)分淺層動作和深層動作兩種情緒調節(jié)策略的區(qū)別。 淺層動作指向的是教師通過壓抑和掩蓋自身的情緒來呈現(xiàn)符合課堂教學或特定教學環(huán)境中的情緒，這一情緒調節(jié)策略可能會導致教師不敢正視、甚至是逃避自身的情緒，也使得教師情緒得不到正常的抒發(fā)和表達，從而產生嚴重的自我耗竭。 而深層動作則認為教師應該正視自身的情緒，并使用一些策略來調節(jié)情緒，其中以工具性為目的的情緒調節(jié)策略指向的是依據(jù)一定的目的對已有的情緒進行調節(jié)，這些策略包括情境選擇、情境修正、注意部署、認知改變和反應調節(jié)等策略［46，48］；另一方面，應讓職前教師意識到教師在處理和面對教師情緒的過程中，除了了解和掌握相應的教師情緒調節(jié)策略，還應培養(yǎng)教師的身份認同，因為對于教師身份認同感越強的教師，他們在調節(jié)和處理情緒的過程中，可能會有一種自發(fā)、自覺的意識和行為。

通過開設教師情緒相關課程，不僅可以拓寬職前教師審視教師情緒的視野，將教師情緒相關的知識運用于重新審視自身的經歷和固有觀念，也可以擴充職前教師的“已有知識”，促進其更深刻、具體地理解教師情緒。 同時應讓職前教師進一步意識到，教師在教育教學過程中扮演著不同的身份和角色，不同事件的交織會觸發(fā)情緒的產生。 當情緒一旦產生，由于情緒的延展性，它也不會因為環(huán)境和身份的轉變而立即變化、停止或者消除，所以，要求教師完全摒棄情緒的影響是不公平、不公正的。 當教師一旦產生了不適宜在教學中表達的情緒時，并非如職前教師所言，一味地采取壓抑和掩蓋的方式來逃避情緒，而應適時調適自身的情緒。

（三）實踐層面：提升職前教師將教師情緒的認知轉化為實踐的能力

職前教師主要是從學習經歷、已有知識、固有觀念三個維度，闡釋他們關于教師情緒的認知，而未從實踐層面闡釋他們的認知，這主要緣于兩點：一方面，相較于一線教師而言，由于職前教師缺少在中小學教育/教學語境中實踐的機會（除了教育實習和教育研習）；另一方面，由于職前教師多是關注教師的課堂教學設計，教師的專業(yè)知識和能力［49］，忽略了對教師情緒的關注。 基于此，應從教師情緒案例的分析、情境的創(chuàng)設和教育實習/研習三方面著手，提升職前教師將教師情緒的認知轉化為實踐的能力。

首先，引導職前教師分析教師情緒案例中教師呈現(xiàn)和表達的情緒，反思案例，并思考如果遇到相似的情境，該如何調節(jié)和處理自身的情緒。 教師培養(yǎng)者在教師情緒案例的選擇方面，要注意案例內容的多樣性。 與教師情緒相關的案例選擇，既應包括教師的積極情緒和消極情緒的案例，也要包含教師情緒可能對教師自身、教學和學生等產生了怎樣的影響的案例。 通過對不同教師情緒案例的分析，引導職前教師關注教學實踐中教師情緒呈現(xiàn)的樣態(tài)，理解教師是如何使用和實踐教師情緒的，以使職前教師能在對案例的分析中，關注和理解教師情緒的具體實踐。

其次，創(chuàng)設教師情緒的真實情境，引導職前教師在情境中合理地審視和調節(jié)教師情緒。 通過真實情境的創(chuàng)設，引導職前教師在特定的情境中，將關于教師情緒的認知、與教師情緒的相關知識充分地運用于審視和調節(jié)教師情緒的實踐中。 教師培養(yǎng)者在創(chuàng)設真實的情境時，需要考慮的是，職前教師在成為教師之后，很有可能會遇到的情境，包括課堂教學和班級管理等具體的教育/教學情境，注重情境創(chuàng)設的“真實性”。 從學習經歷這一認知角度，職前教師多選擇的是教師在班級管理時不當情緒的表達。 基于此，教師培養(yǎng)者在創(chuàng)設情境時，要重點考慮教師在管理班級時，可能會遇到的各種情形和教師可能會產生的情緒，以使職前教師在成為教師之后，能在一些突發(fā)的情境中，合理地表達和調節(jié)教師情緒。

最后，在教育實習/研習中，鼓勵職前教師合理開展關于教師情緒的實踐。 通過對教師情緒具體案例的分析，職前教師開始從實踐層面意識到了教師情緒的作用和意義；在教師培養(yǎng)者創(chuàng)設的真實情境中，職前教師開始初步將教師情緒的認知轉化為實踐。 但這種創(chuàng)設的情境畢竟不是現(xiàn)實層面的、動態(tài)的教育實踐。 當職前教師在教育實習/研習中，會遇到一些突發(fā)的、不可預測的教學情境，在和具體的教育/教學語境中不同利益相關者的互動過程中，也會出現(xiàn)一些難以預測的情形，而這些都會影響職前教師情緒的選擇和表達。 不可控的、難以預測的、動態(tài)的教學實踐，是職前教師在教育實習/研習中必須要面對的。 在教育實習/研習中，教師培養(yǎng)者可能關注更多的是職前教師如何設計和呈現(xiàn)教學，如設計完整的教學過程和多樣的教學活動，有序地呈現(xiàn)教學內容，有效地實現(xiàn)教學目標等，而忽略了當踏入真正的、動態(tài)的教育/教學語境時，職前教師可能會出現(xiàn)的教師情緒。 雖然教師培養(yǎng)者在課程教學中會有意識地通過案例分析和情境的創(chuàng)設，深化職前教師關于教師情緒的認知，但如若在教育實習/研習中，教師培養(yǎng)者未關注到職前教師可能出現(xiàn)的情緒，不能及時與職前教師進行互動交流，一定程度上會加劇職前教師的教師情緒認知與實踐之間的落差。 因此，在教育實習/研習中，教師培養(yǎng)者應適時關注職前教師可能出現(xiàn)的情緒問題和困擾，并引導他們在與不同利益相關者進行互動時，選取相應的、合適的情緒表達策略和方式，以合理、恰當?shù)乇磉_和調節(jié)自身的情緒。

當職前教師基于學習經歷、已有知識、固有觀念來闡釋他們對教師情緒的認知時，不約而同地表達了對教師消極情緒的不認可，尤其是當職前教師基于學習經歷，描述了他們曾經經歷過的與教師身份不符合、不匹配的情緒表達現(xiàn)象，這種不當?shù)那榫w表達，對職前教師產生了或多或少的負面影響。 雖然理論上認為教師情緒的表達必須尊重專業(yè)至上的邏輯規(guī)則，也認為教師憤怒情緒的表達是不符合教師身份的規(guī)定性。 但在現(xiàn)實語境中，當教師通過憤怒情緒的表達或借助某種消極情緒的呈現(xiàn)能威懾住學生，使得學生“聽話”、不鬧事、成為傳統(tǒng)意義上的乖學生，實現(xiàn)學校管理的目的，也就使得這種教師情緒的使用符合學校對教師教學管理的規(guī)定性。 而這種“默許”對學生的成長是不利的，不僅影響了職前教師對于特定事件的認知，也會造成他們對于教師這一職業(yè)情緒表達的偏見。 基于此，研究者和培養(yǎng)者要因勢利導，重視職前教師關于教師情緒的合理認知的建構，提高他們從教之后處理教師情緒的能力。