小學文言文教學中融入群文閱讀理念的策略

柳雯勤

摘 ?要：文言文是小學語文教學的重、難點，也是能夠發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要內容。如何提高文言文教學實效，一直都是語文教師需要重點思考的問題。將群文閱讀理念與文言文教學相融合，發(fā)揮群文閱讀教學的優(yōu)勢，不僅能夠讓學生增加文言文的閱讀量，還能讓學生掌握文言文的學習技巧，提高文言文的學習效率。文章從對比閱讀、聯(lián)結延讀、章法建式三個方面探討如何在小學文言文教學中開展群文閱讀的策略。

關鍵詞：小學語文；文言文教學；群文閱讀

在小學語文文言文課堂中，一直存在著學生閱讀興趣低、閱讀量不足、缺乏閱讀技巧等方面的問題。為了改進文言文閱讀教學整體實效低的問題，教師可以引入群文閱讀理念，對文言文閱讀教學方式予以創(chuàng)新改進，突破傳統(tǒng)單篇文言文教學的局限，讓學生轉變文言文學習方式，開展拓展性的文言文閱讀。為此，教師可以依托語文教材中的文言文內容，設計合適的閱讀議題，合理選擇多篇文言文，引導學生開展“1 + X”的多篇閱讀學習。

一、小學文言文教學中存在的問題

文言文在語文課程中一直占據(jù)著重要地位。雖然課程改革不斷推進，但是小學文言文教學仍然存在一些問題，導致其教學效率低下，學生的學習能力得不到有效發(fā)展，獲得的學習成果也比較少。制約小學文言文教學的原因主要有以下三點：其一，學生認為文言文晦澀難懂，在閱讀理解上存在困難，挫傷了一定的學習積極性；其二，學生接觸的文言文學習素材較少，在文言文閱讀“量”不足的情況下，學生始終難以提高文言文閱讀的“質”；其三，文言文閱讀長期處于封閉式的教學狀態(tài)，教師普遍采用傳統(tǒng)教學方式指導學生學習文言文，導致文言文教學缺乏活力。

二、群文閱讀運用于小學文言文教學的意義

所謂群文閱讀，就是教師根據(jù)教學需要設計一個議題或多個議題，圍繞議題選擇多篇文章，將其組合起來，引導學生對其進行多篇閱讀學習的閱讀教學方式。目前，教師更多的是將群文閱讀理念運用到現(xiàn)代文的閱讀教學中，而在文言文教學中的運用較少。如今教師積極推進文言文群文閱讀教學，可以發(fā)揮多種優(yōu)勢，提高文言文教學實效。

首先，將群文閱讀運用于小學文言文教學，改變了傳統(tǒng)單篇文言文教學的模式，讓學生走出傳統(tǒng)文言文學習方式的束縛，對文言文閱讀學習建立了新的學習印象，拾起自己對文言文閱讀學習的興趣。這種改變能夠給文言文教學帶來創(chuàng)新的發(fā)展活力，讓學生在文言文教學中不再只是對單篇文言文內容進行分割式、碎片化地閱讀學習。

其次，將群文閱讀運用于小學文言文教學，能夠滿足學生在新時期對文言文學習的需求，不僅可以增加文言文閱讀量，還可以使學生在拓展閱讀的過程中學習更多文言文知識，了解文言文傳遞的思想，有利于發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，實現(xiàn)素質教育理念下文言文教學目標。

最后，將群文閱讀運用于小學文言文教學，注重提高學生的閱讀思維品質與思維能力，這是文言文閱讀學習方式變化帶來的變革。教師在推進文言文群文閱讀教學時，可以增強學生閱讀思維的發(fā)展活力，讓學生不再只是機械地學習文言文知識，而是學會通過一系列的思維活動，對文言文知識及其內涵進行深刻理解與全面掌握。

三、小學文言文群文閱讀教學的有效策略

1. 對比閱讀

對比閱讀是一種對類似的文章進行比較和對照的閱讀教學方法，它在群文閱讀教學中有比較廣泛的運用。教師在文言文教學中引入群文閱讀理念后，可以在設計議題和選擇多篇文本時將相似的文本組合起來，讓學生對相似的多篇文本進行探究式學習，找出它們之間的異同點，從而幫助學生深刻地認知文言文的文本意蘊，提高學生對文言文文本內容的鑒賞能力，進而提高其閱讀學習水平。

例如，在教學統(tǒng)編版《義務教育教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“教材”）四年級上冊《王戎不取道旁李》這篇課文時，教師可以以“小兒智慧”為議題，選擇多篇相似的文本，如《楊氏之子》《鐘氏之子》等。在選擇了多篇文本之后，教師可以鼓勵學生對相似的文本進行對比閱讀。在“小兒智慧”這一議題下，學生對《王戎不取道旁李》《楊氏之子》《鐘氏之子》三篇文本展開了對比閱讀，發(fā)現(xiàn)它們最明顯的相同點都是展示了一名小兒的智慧，不同的是小兒的聰慧體現(xiàn)在不同地方。其中，《王戎不取道旁李》講述了七歲的王戎善于觀察和思考，能對自己觀察的現(xiàn)象進行合理地推理和判斷，避免犯不必要的錯誤，少走彎路，同時也提醒我們明白天下沒有免費午餐的道理；《楊氏之子》講述的是九歲的梁國楊氏子在父親不在家時，機智地回應了父親友人的逗趣，教導我們要隨機應變，用智慧和勇氣解決問題；《鐘氏之子》講述的是魏國鐘氏一家兩個男孩語言幽默、聰慧懂禮的故事，能夠教導我們學會在不同的情況下要采取不同的做法，這些做法沒有絕對的對錯之分。

在對比閱讀的過程中，學生不僅能深入理解三篇文本描寫的人物形象，還能區(qū)分它們的異同點。除了從人物形象、傳遞的人生哲理等方面理解三篇文本的異同點，教師還可以鼓勵學生從文本的敘述結構方面開展對比閱讀。學生發(fā)現(xiàn)三篇文本都以記敘、對話的形式展現(xiàn)故事情節(jié)，且故事的敘述結構都比較相似。《王戎不取道旁李》采用了“問之……答曰……”的對話結構形式；《楊氏之子》采用了“曰……應聲答曰……”的對話結構形式；《鐘氏之子》采用了“曰……曰……復問……曰……”的對話結構形式。學生可以根據(jù)這樣的對話結構形式翻譯三篇文本的內容，并通過角色對話的方式強化學習效果。

2. 聯(lián)結延讀

聯(lián)結延讀是群文閱讀教學中比較重要的閱讀方法之一，一般是指讓學生對相互存在緊密關聯(lián)的文本內容進行組合閱讀或者拓展閱讀，使學生的閱讀更加全面、立體，幫助學生更好地理解群文閱讀的選文內容。為此，教師可以將聯(lián)結延讀的閱讀方式引入文言文教學，選擇具有關聯(lián)性的文本內容，將其組合起來開展群文閱讀教學。

例如，教材五年級上冊《古人談讀書》這篇課文本身就蘊含了兩篇以“古人讀書觀”為議題的文言文內容。教師可以引入更多符合議題的、與課文內容有關聯(lián)的文言文，如《〈論語〉十二章》《訓學齋規(guī)》。《古人談讀書》的第一篇文本內容選自《論語》，所以學生可以將其與《〈論語〉十二章》的內容相結合，從而更全面地了解古人對讀書的看法；《古人談讀書》的第二篇文本內容選自《訓學齋規(guī)》，傳遞了朱熹對讀書的觀點，學生可以在聯(lián)結延讀的群文閱讀學習中更立體地了解朱熹倡導的理念。

3. 章法建式

章法建式主要是指教師引導學生根據(jù)某種章法來展開認知學習的閱讀教學方法。教師可以讓學生根據(jù)多篇文本內容的文體特征、寫作風格、寫作技法等方面的章法，對文本內容進行系統(tǒng)的認知，由此及彼，學會推理，對類似的文言文進行有效的理解。

例如，在教學教材六年級下冊《兩小兒辯日》這篇課文時，教師可以圍繞“語言的精妙”這一議題選擇《徐孺子賞月》《元方善對》等文本，然后引導學生從語言風格的角度對類似文言文的寫法進行正確解讀?！秲尚恨q日》中辯論的是“太陽遠近”這一問題，使用反問句式，扣住了題目中的“辯”字；《徐孺子賞月》中辯論的是“不明指的是看不見還是不明亮”這一問題，語言的精妙之處是把人的眼睛和月亮作比較，借助了某樣東西來回答提問者；《元方善對》中辯論的是“令尊學我，還是我學令尊”這一問題，通過對話與列舉周公和孔子沒有相互效法的例子展現(xiàn)陳元方思維敏捷，善于回答。學生在群文閱讀的過程中，可以對相同語言風格的常用寫作技法進行學以致用，提高自己對類似文言文作品的學習鑒賞能力。

總之，群文閱讀在小學文言文教學中有著重要的教學價值，教師可以通過對比閱讀、聯(lián)結延讀、章法建式等不同的教學方法引導學生掌握文言文群文閱讀的學習技巧，提高學生的文言文學習能力，突破文言文教學的困境，讓文言文教學展現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的活力，增強學生對文言文學習的信心。

參考文獻：

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［2］胡盼. 借“群文”之力，習“閱讀”之法：小古文群文閱讀的教學策略探究［J］. 求知導刊，2023（3）.