國內(nèi)具身教育研究的可視化計量分析

周 青,田建榮

(1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部,陜西 西安 710062;2.陜西師范大學(xué)附屬中學(xué),陜西 西安 710062)

一、問題的提出

自古希臘時期開始,人們對身體與認(rèn)知的探討始終未停止。從17世紀(jì)身體與心智的二元劃分到開啟教育重視身體的先河,從20世紀(jì)初海德格爾(Heidegger)的“在世存在”到梅洛·龐蒂(Merleau Ponty)提出的具身哲學(xué)。經(jīng)歷了一系列歷史發(fā)展與變革后,具身認(rèn)知理論在20世紀(jì)90年代逐步完善。具身認(rèn)知強調(diào)身體在認(rèn)知的實現(xiàn)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用,強調(diào)認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的。[1]

當(dāng)前,具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的理論指導(dǎo)意義與實踐應(yīng)用價值逐步凸顯,尤其體現(xiàn)在近年來國內(nèi)外對具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的研究呈持續(xù)上升態(tài)勢,不僅有針對狹義上的學(xué)校教育開展的具身研究,還有應(yīng)用于影響人身心發(fā)展的具身社會實踐活動研究,研究主題逐步聚焦,同時呈現(xiàn)多樣化的研究視角。國內(nèi)研究者們先后基于具身教育的不同視角對其發(fā)展歷程進行了總結(jié)、回顧與展望,如李星(2016)整合了基于具身認(rèn)知的教學(xué)研究現(xiàn)狀及進展,柴陽麗(2017)綜述了面向具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)研究,李青等(2016)基于2009-2015年的SSCI期刊文獻(xiàn)中具身學(xué)習(xí)的國外研究及實踐現(xiàn)狀進行了述評,王欣然等(2021)歸納了近五年國內(nèi)具身認(rèn)知理論的教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀等,以上對于文獻(xiàn)的梳理與綜述為研究者開展后續(xù)研究提供了支持與幫助。

然而絕大多數(shù)文獻(xiàn)缺乏長時間維度上的縱向分析,全方位整體呈現(xiàn)不同時期的研究主題和研究熱點有待發(fā)掘,以便能更準(zhǔn)確地把握當(dāng)前研究的發(fā)展趨勢,突破現(xiàn)有研究瓶頸,持續(xù)引發(fā)新的研究熱點。因此,能直觀呈現(xiàn)研究主題分布、關(guān)系、發(fā)展變化規(guī)律等基于可視化文獻(xiàn)計量的定量分析方法亟待使用。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究選取中國知網(wǎng)(CNKI)全文數(shù)據(jù)庫為檢索庫,以“具身教育”為主題OR題名進行檢索,選擇中文學(xué)術(shù)期刊作為國內(nèi)數(shù)據(jù)來源,共檢索獲取文獻(xiàn)802篇。CNKI 論文發(fā)表總體趨勢圖顯示,2009年以前沒有國內(nèi)研究者發(fā)表相關(guān)論文,2009年開始漸呈上升趨勢,因此將本研究起始年份定為2009年。在對檢索文獻(xiàn)進行內(nèi)容分析后,手動剔除期刊選題指南、期刊導(dǎo)讀、叢書述評、專欄開篇語及與具身教育研究主題無關(guān)的會議綜述等6篇文獻(xiàn),獲得有效文獻(xiàn)796篇,其中包括419篇CSSCI和核心期刊文獻(xiàn),涵蓋題目、作者、摘要和關(guān)鍵詞等基本主題信息。文獻(xiàn)時間跨度從2009年1月至2022年1月,數(shù)據(jù)庫最后更新時間為2022年1月31日。

(二)研究方法與研究工具

文獻(xiàn)計量法是一種以各種文獻(xiàn)外部特征為研究對象的量化分析方法。[2]科學(xué)知識圖譜是以知識域(Knowledge Domain)為對象,顯示科學(xué)知識的發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像,既是可視化的知識圖形,又是序列化的知識譜系,顯示了知識單元或知識群之間網(wǎng)絡(luò)、結(jié)構(gòu)、互動、交叉、演化或衍生等諸多隱含的復(fù)雜關(guān)系。[3]相比傳統(tǒng)的較為主觀的文獻(xiàn)綜述方法,文獻(xiàn)計量法通過運用文獻(xiàn)計量軟件分析文獻(xiàn)數(shù)據(jù),得出直觀的知識圖譜。

CiteSpace是當(dāng)前普遍使用的分析功能最強大的科學(xué)知識圖譜繪制工具之一,其多元、分時、動態(tài)的引文分析可視化技術(shù)所繪制的科學(xué)知識圖譜能夠?qū)⒛硞€知識領(lǐng)域的演進歷程集中展現(xiàn)在一幅引文網(wǎng)絡(luò)圖譜上,并把圖譜上作為知識基礎(chǔ)的引文節(jié)點文獻(xiàn)和共引聚類所表征的研究前沿自動標(biāo)識出來。[3]本研究采用的研究工具為陳超美教授開發(fā)的科學(xué)知識圖譜可視化軟件CiteSpace,綜合運用CiteSpace可視化分析技術(shù)、文獻(xiàn)計量法及CNKI可視化分析功能進行研究,以具身教育歷年來研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)情況作為分析基礎(chǔ),通過可視化手段分析導(dǎo)出數(shù)據(jù),借助科學(xué)知識圖譜的方式呈現(xiàn)可視化結(jié)果,以探尋教育領(lǐng)域中具身研究的研究現(xiàn)狀、知識基礎(chǔ)、研究熱點、研究前沿及演進路徑。

三、我國具身教育研究可視化計量結(jié)果與分析

本研究運用CiteSpace5.8.R3版本繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖、時間線圖、時區(qū)圖、突現(xiàn)詞譜等可視化圖譜,分別對2009-2021年間國內(nèi)具身教育研究的相關(guān)文獻(xiàn)進行數(shù)據(jù)可視化分析。

(一)研究現(xiàn)狀與知識基礎(chǔ)分析

1.文獻(xiàn)發(fā)文數(shù)量及年度分布

年度發(fā)文量可直觀反映某領(lǐng)域發(fā)展趨勢,是衡量發(fā)展?fàn)顩r和脈絡(luò)的重要標(biāo)尺。[4]使用CNKI的檢索結(jié)果可視化分析功能得到我國具身教育研究的發(fā)文量年度總體趨勢圖(見圖1)。由于截至2022年1月底,2022年度發(fā)文量只有3篇,故未在折線圖中體現(xiàn)。CNKI 數(shù)據(jù)表明,國內(nèi)從2009年開始出現(xiàn)具身教育的相關(guān)研究,發(fā)文量呈現(xiàn)上升態(tài)勢。楊南昌、沈秋鳳和丁峻是我國最先涉足具身教育的研究者,他們分別基于具身性的理論推測構(gòu)建了面向課堂情境的設(shè)計研究實踐框架,提出具身動力模型作為兒童社會認(rèn)知發(fā)展的新解釋,并提出兒童教育的可行性建議,由此拉開了我國具身教育研究的序幕。然而截至2011年,相關(guān)主題年度發(fā)文量僅為個位數(shù),仍處于研究的萌芽階段。2012年以來,我國具身教育研究的論文數(shù)量有所增多,呈現(xiàn)波動上升趨勢,屬于研究的成長階段。2014年后發(fā)文量迅速增長,表明具身認(rèn)知與教育的結(jié)合已開始被關(guān)注與重視,此時進入研究的發(fā)展階段,其中2020年發(fā)文量增幅最大,且據(jù)知網(wǎng)預(yù)測2022年發(fā)文量仍將繼續(xù)上升,預(yù)測值為224篇,年度發(fā)文量最高值將被持續(xù)刷新。整體來說,近年來相關(guān)主題的平均發(fā)文量呈較快增長態(tài)勢,說明我國具身教育研究仍有較大發(fā)展空間,多元的研究視角和新的研究增長點有待研究者進一步關(guān)注與發(fā)掘。

圖1 2009-2021年我國具身教育研究發(fā)文量走勢

2.高被引文獻(xiàn)分析

中國知網(wǎng)統(tǒng)計檢索數(shù)據(jù)結(jié)果顯示,國內(nèi)刊載具身教育相關(guān)文獻(xiàn)最多的期刊分別是《電化教育研究》21篇,《遠(yuǎn)程教育雜志》16篇,《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》13篇;發(fā)文量最多的三大機構(gòu)依次為華東師范大學(xué)34篇、南京師范大學(xué)33篇和華中師范大學(xué)28篇。由于在預(yù)分析中發(fā)現(xiàn)國內(nèi)作者之間、研究機構(gòu)之間節(jié)點網(wǎng)絡(luò)零散,預(yù)估國內(nèi)研究者多開展獨立研究,跨機構(gòu)團隊合作研究網(wǎng)絡(luò)有待進一步構(gòu)建,相關(guān)數(shù)據(jù)研究意義不大。故在此不對合作網(wǎng)絡(luò)進行分析,而將分析重點放在高被引文獻(xiàn)上。

高被引文獻(xiàn)體現(xiàn)著較高的認(rèn)同價值、學(xué)術(shù)價值與學(xué)術(shù)影響力。表1列出了我國具身教育研究被引前十位的文獻(xiàn)信息,發(fā)表時間跨度為2013-2018年,集中在國內(nèi)具身教育研究的成長期與發(fā)展期,時間跨度不長。據(jù)表1顯示,排名前十的高被引文獻(xiàn)主要集中研究以下三大主題。

表1 我國具身教育研究高被引文獻(xiàn)

第一,傳統(tǒng)學(xué)校教育研究。基于身體重視下對具身認(rèn)知在學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程中的方式、意蘊、觀念等內(nèi)容進行探討的文獻(xiàn)篇數(shù)占到一半,且發(fā)文時間較早。其中,被引次數(shù)最多的文獻(xiàn)為葉浩生于2015年發(fā)表在《教育研究》上的《身體與學(xué)習(xí):具身認(rèn)知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)》,引用次數(shù)達(dá)468次。作為國內(nèi)具身認(rèn)知研究發(fā)文量最多的科研貢獻(xiàn)者,葉浩生基于具身認(rèn)知理論,討論了學(xué)界具身認(rèn)知思潮的基本命題,提出具身學(xué)習(xí)的三大原則,挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教育觀, 主張身體不應(yīng)被貶抑或忽略;[5]殷明等研究者根據(jù)具身認(rèn)知生成的路徑提出了實感具身、實境具身和離線具身三種具身認(rèn)知的種類,倡導(dǎo)教師利用情境引導(dǎo)學(xué)生開展主動體驗式學(xué)習(xí)與生成式學(xué)習(xí),并基于具身學(xué)習(xí)觀提出了教育教學(xué)評估思路;[6]張良探討了具身認(rèn)知理論的具身性和生成性,從課程本質(zhì)觀、教學(xué)實踐、課程與教學(xué)整合三個層面論述了具身認(rèn)知理論對課程與教學(xué)的意蘊;[7]張良還基于具身認(rèn)知理論視域,審視了課程知識觀重建的三大理路;[8]王會亭意識到具身認(rèn)知對于實現(xiàn)課堂教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的重要價值,提出了有效課堂教學(xué)在“身體”轉(zhuǎn)向下的四大特性,包括具身性、生成性、動力性及情境性。[9]

第二,人工智能下的具身學(xué)習(xí)研究。研究主題為涵蓋虛擬現(xiàn)實(VR)教育、創(chuàng)客空間、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代等人工智能對學(xué)習(xí)的支持。其中,張志禎以具身認(rèn)知理論作為虛擬現(xiàn)實教育應(yīng)用的理論基礎(chǔ)之一,提出發(fā)展VR學(xué)科教學(xué)法以追求身心一體的教育;[10]張春蘭等研究者提出具身實踐與創(chuàng)新理念的結(jié)合體,提出聯(lián)通、交互與安全性三條基于創(chuàng)客空間支持的深度學(xué)習(xí)效果優(yōu)化創(chuàng)新設(shè)計建議;[11]張韻認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下的規(guī)模學(xué)習(xí)、跨界學(xué)習(xí)、定制學(xué)習(xí)、眾創(chuàng)學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式,更加重視身心學(xué)習(xí)的具身互動與協(xié)同。[12]

第三,體育學(xué)科教學(xué)研究。伴隨時間推演,研究主題逐步聚焦到更具體的學(xué)科與具身認(rèn)知理論結(jié)合的相關(guān)性應(yīng)用研究,在體育學(xué)科上的體現(xiàn)尤為突出。其中,任海剖析了以具身認(rèn)知觀為指導(dǎo)的身體素養(yǎng)理念的重要意義與積極影響,旨在發(fā)掘身體素養(yǎng)對體育的影響;[13]陳思同等研究者基于具身性的理論基礎(chǔ),提出了Physical Literacy的概念,對其進行解讀與漢化,探尋了Physical Literacy具身性的深層次價值,以進一步推動我國體育素養(yǎng)概念的發(fā)展。[14]

對國內(nèi)高被引文獻(xiàn)的分析表明,我國研究者對具身認(rèn)知在教育領(lǐng)域的研究逐漸獨立與深入,與其他學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)性日趨加強,這為今后做進一步研究起到了良好的奠基作用。

(二)研究熱點分析

以高頻關(guān)鍵詞反映研究熱點的詞頻統(tǒng)計分析法和以共現(xiàn)頻繁的詞聚類反映研究熱點主題的詞共現(xiàn)法是分析研究熱點的常用方法。[15]由于中文引文數(shù)據(jù)庫的不完善,且CiteSpace目前還存在對中文文獻(xiàn)分析困難的問題,[16]因此在分析國內(nèi)具身教育的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)時,設(shè)置節(jié)點類型為關(guān)鍵詞,以此解析高頻熱點詞匯,分析其與研究領(lǐng)域的關(guān)系,幫助研究者較準(zhǔn)確地把握當(dāng)前研究領(lǐng)域的熱點。

1.高頻關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞體現(xiàn)出文章所要表達(dá)的核心主題和主要內(nèi)容,因此通過關(guān)鍵詞詞頻變化及其中介中心性(Betweeness Centrality)大小來分析相關(guān)研究熱點,以揭示研究熱點之間的突變或轉(zhuǎn)化關(guān)系。[17]本研究共獲得我國具身教育研究的關(guān)鍵詞節(jié)點375個,不同關(guān)鍵詞之間一共有734個聯(lián)結(jié),聯(lián)結(jié)密度為0.0105,得到我國具身研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜(見圖2)和關(guān)鍵詞中心性及共現(xiàn)頻次表(見表2)。關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜中的每個節(jié)點代表一篇文獻(xiàn),節(jié)點的大小代表該文獻(xiàn)被引用次數(shù)的多少,節(jié)點越大,則該文獻(xiàn)被引用次數(shù)越多。節(jié)點間的連線代表文獻(xiàn)間的引用關(guān)系,連線的粗細(xì)代表文獻(xiàn)間的相互引用次數(shù),連線越粗代表文獻(xiàn)間相互引用次數(shù)越多。[18]接著,通過計算關(guān)鍵詞中介中心性,導(dǎo)出關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次表的相關(guān)數(shù)據(jù)。

圖2 我國具身教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜中圓形節(jié)點的大小可以看出,我國具身教育的研究熱點主要集中在“具身認(rèn)知”“具身性”“具身學(xué)習(xí)”“身體”“具身”“具身德育”等方面。其中“具身認(rèn)知”的節(jié)點年輪厚度及顏色深淺變化最大,體現(xiàn)了該主題以一年為時間分區(qū)的引文數(shù)量最多,被引年份持續(xù)時間最長,這是自2009年我國研究者開始關(guān)注具身教育以來,國內(nèi)具身教育研究在其萌芽與成長階段最熱門的主題之一;“具身性”“具身學(xué)習(xí)”“身體”三個節(jié)點的中心性也大于0.1,反映了其在我國具身教育領(lǐng)域也具備較高的影響力。同時,還發(fā)現(xiàn)以上主題詞內(nèi)涵有交叉,研究者在初期階段更關(guān)注具身認(rèn)知理論的引入與論證,與教育領(lǐng)域的銜接也僅從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)層面與德育角度來研究。除此之外,“課堂教學(xué)”“虛擬現(xiàn)實”“勞動教育”等主題詞在我國具身教育研究的發(fā)展階段開始涌現(xiàn),不斷進入研究者的視野。

表2 我國具身教育研究關(guān)鍵詞中心性及頻次數(shù)據(jù)(部分)

2.階段性研究熱點分析

大小節(jié)點之間由于關(guān)系的密切程度形成了聚類,它們之間的轉(zhuǎn)化可以發(fā)現(xiàn)研究熱點的演進歷程。[19]在文獻(xiàn)共被引關(guān)系基礎(chǔ)上,利用CiteSpace勾畫關(guān)鍵詞聚類關(guān)系,繪制時間線圖(見圖3),導(dǎo)出各聚類信息(見表3),體現(xiàn)聚類主題的歷史演進,呈現(xiàn)國內(nèi)具身教育研究在時間維度上的進展,以分析該主題研究熱點的階段性更替與變化。每個聚類對應(yīng)時間軸上所呈現(xiàn)的主題詞即為每個時期的研究熱點。聚類編號越小,代表著聚類規(guī)模越大;聚類平均輪廓值越接近于1,意味著聚類成員間的同質(zhì)性越高。

通過對我國具身教育文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進行聚類發(fā)現(xiàn),CNKI檢索文獻(xiàn)可被分成 12大聚類,各聚類平均輪廓值S為0.8913,10號聚類“在線學(xué)習(xí)”輪廓值高達(dá)0.996,輪廓值最小的6號聚類“人工智能”也超過合理聚類輪廓值范圍(>0.5),表明本研究聚類較合理。此外,聚類模塊值Q為0.5709>0.3,表明社團結(jié)構(gòu)劃分顯著。

聚類時間線視圖顯示,我國具身教育初期基于具身認(rèn)知的研究數(shù)量居多,包含起源、理論、發(fā)展、研究范式等,多集中于心理學(xué)范疇,如關(guān)注人的情緒、身體的隱喻與表征等,因此將“具身認(rèn)知”“身體”“具身”三個聚類合并;“學(xué)習(xí)者”“具身學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)環(huán)境”三個聚類從學(xué)習(xí)者視角研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)發(fā)生機制、學(xué)習(xí)評價及學(xué)習(xí)環(huán)境;“教學(xué)設(shè)計”“學(xué)校體育”也屬規(guī)模較大的聚類,其中“學(xué)校體育”側(cè)重從教師視角研究體育課程體系、體育精神與素養(yǎng)培養(yǎng)、主題活動設(shè)計等,其他基礎(chǔ)教育學(xué)科還涉及數(shù)學(xué)、英語、思政、地理,對于覆蓋全學(xué)科全課程的實證研究有待進一步增加;“人工智能”“在線學(xué)習(xí)”“多模態(tài)”相關(guān)研究的涌現(xiàn)開始將我國具身教育研究引入了信息技術(shù)時代。

圖3 我國具身教育研究時間線圖

表3 我國具身教育研究關(guān)鍵詞聚類的時間演變

3.研究內(nèi)容熱點分析

中國知網(wǎng)檢索結(jié)果的學(xué)科分類統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示,國內(nèi)有關(guān)具身教育最多的研究出現(xiàn)在教育理論與教育管理專業(yè),達(dá)289篇。此外與教育直接相關(guān)的依次是高等教育、中等教育、學(xué)前教育、成人教育與特殊教育、職業(yè)教育、初等教育,還涉及藝術(shù)、語言、計算機、心理、體育等專業(yè)與學(xué)科。

勞動教育是近年的研究熱點內(nèi)容之一。侯紅梅等倡導(dǎo)在小學(xué)階段從學(xué)習(xí)、生活、社會、國際和未來等多維視角構(gòu)建新時代勞動課程,尤其強調(diào)創(chuàng)設(shè)具身性的生活勞動情境;[20]趙森、崔友興等分別剖析了勞動教育的具身性特性,分別提出了小學(xué)生與大學(xué)生勞動教育具身化的實現(xiàn)路徑;[21][22]宋嶺等分析了勞動教育的本源,強調(diào)身心結(jié)合的具身化勞動實踐教育原則;[23]王毅、張家軍等從不同維度探究了人工智能時代下勞動教育的內(nèi)涵與實踐路徑。[24][25]研究者們對勞動教育的研究多集中于路徑探析,以及對幼兒、中小學(xué)生、大學(xué)生、中職生等不同學(xué)段學(xué)生開展勞動教育的關(guān)注,也有少數(shù)研究試圖探究勞動教育“金課”建設(shè)與勞動教育評價等。由此可見,在國家認(rèn)識層面上的大力支持和政策層面上的高度重視下,國內(nèi)涉及勞動教育的具身教育現(xiàn)有研究體量仍有持續(xù)增長的趨勢,將為后續(xù)進一步深入研究提供參考與依據(jù)。

國內(nèi)具身教育研究的另一熱點是對具身德育的研究?；诹⒌聵淙说慕逃救蝿?wù),孟萬金創(chuàng)立了具身德育新體系,認(rèn)為具身德育是“身體經(jīng)驗同道德認(rèn)知與判斷等心理過程相互嵌入和相互影響的過程”;[26]王健敏在立德樹人背景下構(gòu)建了基礎(chǔ)路徑、直接路徑和滲透路徑三大具身德育的實施路徑;[27]馬德浩、江小春、魏膺旭等基于具身德育的理論視角論述了體育的作用、功能、課程建設(shè)等。[28][29][30]

從以上分析可以看出,近年來國內(nèi)學(xué)者對具身教育研究的新熱點與2019年印發(fā)實施的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中提出的“五育”相呼應(yīng),充分體現(xiàn)了研究者對知、情、意、德、智、體統(tǒng)一的新時代教育觀的理解與認(rèn)識。今后對具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域全方位的實踐與應(yīng)用研究仍將持續(xù)出現(xiàn)在熱點議題之中,有望成為國內(nèi)具身教育研究新的增長點。

另外,國內(nèi)具身教育始終重視對課程與教學(xué)的研究,涵蓋具身學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、核心素養(yǎng)、師德養(yǎng)成等主題。(1)具身學(xué)習(xí)研究中,研究者更關(guān)注具身學(xué)習(xí)設(shè)計、具身學(xué)習(xí)環(huán)境、具身學(xué)習(xí)空間,以及相關(guān)的社會教育、社區(qū)教育、特殊教育等內(nèi)容。其中尤其關(guān)注具身學(xué)習(xí)環(huán)境的特征、要素、發(fā)展趨勢、進化機制以及在智能技術(shù)環(huán)境下的應(yīng)用。(2)在對教學(xué)設(shè)計的研究中,王靖等在分析具身認(rèn)知的主要觀點后,得出了其對教學(xué)設(shè)計與數(shù)字化學(xué)習(xí)實踐的啟示;[31]王靖等基于具身認(rèn)知視角,從理論基礎(chǔ)與設(shè)計實踐、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程維度指出未來課堂教學(xué)設(shè)計的6大特性;[32]楊南昌等根據(jù)Black等人的IEF具身教學(xué)框架,設(shè)計了運用想象具身方法進行教學(xué)設(shè)計的步驟,根據(jù)SMLLLab的具身學(xué)習(xí)設(shè)計四層級框架,設(shè)計了不同層級的具身學(xué)習(xí)環(huán)境,成為教學(xué)設(shè)計研究的新取向;[33]王麗英認(rèn)為具身教學(xué)設(shè)計能推動深度學(xué)習(xí),深度學(xué)習(xí)評價又能促進具身認(rèn)知發(fā)展。[34](3)在對核心素養(yǎng)的研究中,安桂清強調(diào)增加學(xué)習(xí)者的具身性實踐,強化基于核心素養(yǎng)進行課程整合的行動取向;[35]夏雪梅等指出核心素養(yǎng)中“學(xué)會學(xué)習(xí)”的重要意蘊之一是破除學(xué)習(xí)領(lǐng)域的身心二元論,認(rèn)識到思維、情感的具身性;[36]何克抗以STEM教育為例,以具身認(rèn)知作為支持體驗式學(xué)習(xí)和“做中學(xué)”的理論基礎(chǔ)進行了論述。[37]還有不少研究者基于具身認(rèn)知理論的教學(xué)應(yīng)用,以體育、美術(shù)、地理、信息技術(shù)等課程為依托對核心素養(yǎng)進行了研究。(4)在具身教育對中小學(xué)教師師德養(yǎng)成的研究中,田張珊基于具身行動、學(xué)習(xí)情境、即時互動三大師德學(xué)習(xí)特征,基于具身認(rèn)知視角設(shè)計了師德研修課程五環(huán)節(jié);[38]李志兵以具身認(rèn)知理論作為師范生師德養(yǎng)成教育的理論和實踐指導(dǎo),提倡創(chuàng)設(shè)師德養(yǎng)成教育情境,豐富師德體驗形式,完善師德考核評價機制,強化師范生師德自律意識。[39]

除上述熱點研究主題外,在國內(nèi)具身教育理論研究熱潮之后,研究者們逐漸青睞具身認(rèn)知理論的教學(xué)應(yīng)用研究,如現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下AR圖書創(chuàng)新設(shè)計策略、智慧課堂、在線學(xué)習(xí)投入、學(xué)生培訓(xùn)、藝術(shù)設(shè)計課程、中小學(xué)心理健康教育等,同時關(guān)注英語、數(shù)學(xué)、政治、生物、地理、化學(xué)等基礎(chǔ)教育學(xué)科中研學(xué)旅行戶外活動設(shè)計、實驗與實踐課程設(shè)計實施的具身轉(zhuǎn)向。研究對象的年齡跨度也不斷變大,包括幼兒教育、大中小學(xué)生教育、成人教育、老年教育等。

縱觀國內(nèi)具身教育研究,既有教育教學(xué)實踐應(yīng)用,也有理論視域下的探討;研究者們既關(guān)注了具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的指導(dǎo)意義與應(yīng)用,也廣泛涉獵不同學(xué)科領(lǐng)域開展聚焦研究;既關(guān)注了教師教育,也將視野拓展到不同學(xué)段不同類型的學(xué)習(xí)者;既能對傳統(tǒng)教育中的身體重新審視,也重視將現(xiàn)代信息技術(shù)整合其中,形成人工智能時代的新型具身教育模式。

圖4 我國具身教育研究時區(qū)圖

(三)演進路徑分析

據(jù)圖4可以看出,我國具身教育的研究熱點于2009年開始顯現(xiàn),這也是我國該領(lǐng)域研究的起始之年,“具身認(rèn)知”成為國內(nèi)研究者持續(xù)研究的熱點與理論基礎(chǔ)。隨著理論構(gòu)建的不斷完善,2012-2013年成為國內(nèi)具身教育研究爆發(fā)性增長的首個高峰,研究者們開始關(guān)注身體在學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計等方面的重要作用,同時將具身認(rèn)知理論與人工智能結(jié)合展開研究。2015-2016年出現(xiàn)第二次具身教育研究熱潮,主要體現(xiàn)在對“具身德育”“課堂教學(xué)”“體育教學(xué)”“虛擬現(xiàn)實”等的研究。第二次研究熱潮的出現(xiàn),一方面表明研究者在該階段拓寬了具身認(rèn)知在教育領(lǐng)域的研究視野,又能聚焦到學(xué)科教學(xué)開展實證研究;另一方面,研究者們緊跟2016VR元年出現(xiàn)的虛擬現(xiàn)實研究熱潮,如火如荼地開展了對虛擬現(xiàn)實的教育應(yīng)用研究。2020年起,國內(nèi)對具身教育的研究不再局限于課堂教學(xué),研究者們開始著重對“勞動教育”進行研究。從整個時區(qū)視圖來看,各節(jié)點之間連線稠密,各時間階段前后具有較強的傳承性;從節(jié)點大小來看,自2015年起各節(jié)點較為均衡,有利于多元與細(xì)化的實證研究,進一步研究的空間較大。

(四)研究前沿分析

圖5 我國具身教育研究關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜

突現(xiàn)詞代表了研究中的前沿術(shù)語,運用CiteSpace突現(xiàn)詞分析功能能夠幫助研究者迅速發(fā)現(xiàn)科學(xué)研究的前沿,敏銳辨識研究前沿的結(jié)構(gòu),預(yù)測研究前沿的發(fā)展變化。突現(xiàn)強度能夠表征某一研究領(lǐng)域特定周期內(nèi)最先進、最活躍、最具有潛力的熱點話題。[40]圖中較粗線條代表關(guān)鍵詞的突現(xiàn)時間段。如圖5所示,我國具身教育關(guān)鍵詞突現(xiàn)大致可分三個階段。

我國始于2009年的具身教育研究最早關(guān)注“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)阻抗”“敬畏感”“發(fā)生機制”與“學(xué)習(xí)空間”,學(xué)習(xí)者視角的奠基性研究為廣泛開展具身教育研究提供了可實現(xiàn)的空間。2011年“具身性”研究開始進入研究者的視野,標(biāo)志著國內(nèi)具身研究正逐步系統(tǒng)化、理論化發(fā)展壯大。2011年后的較長時間并未出現(xiàn)突現(xiàn)詞,直至2017年“具身德育”和2018年“教師教育”的突現(xiàn)體現(xiàn)了國內(nèi)具身教育研究的視角轉(zhuǎn)向,具身德育研究使德育不再懸空與虛化,為進一步落實立德樹人的教育根本任務(wù)奠定了理論基礎(chǔ),教師教育研究也為教師教育實現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向提供了新的研究范式。

此外值得注意的是,自2021年研究者開始關(guān)注勞動教育與具身教育的融合以來,“勞動教育”的突現(xiàn)強度高達(dá)5.02,這一高突變率前沿主題與2020年教育部頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》和同年印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》密切相關(guān),體現(xiàn)了國內(nèi)具身教育研究者緊跟政策導(dǎo)向與時代洪流的新探索。因此,作為國內(nèi)具身教育研究的新亮點,2022年具身認(rèn)知理論下的勞動教育研究數(shù)量有繼續(xù)上升的趨勢,仍將引發(fā)研究者的持續(xù)關(guān)注。

總體看來,我國具身教育研究各前沿主題間存在較高的相關(guān)性,其演變過程始終圍繞教育的不同視角,試圖探尋具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下教師及學(xué)習(xí)者開展的不同教育教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動。

四、結(jié)論與展望

黨的十八大報告首次提出將立德樹人作為教育的根本任務(wù)。面對國際國內(nèi)新形勢帶來的挑戰(zhàn),只有準(zhǔn)確把握時代發(fā)展方向和發(fā)展脈搏,重視創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展,才能引導(dǎo)青少年一代樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀,勇做奮進者和開拓者,肩負(fù)起中華民族偉大復(fù)興的重任,自覺融入中華民族偉大復(fù)興的人才強國戰(zhàn)略之中。[41]作為對“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”這一教育根本問題的回答,有必要以具身教育為導(dǎo)向,變革育人方式,加強知行合一、學(xué)思結(jié)合,突出探究方式的學(xué)習(xí),運用具身認(rèn)知理論,發(fā)揮身體在教育過程中的積極作用,加強知識學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、社會實踐之間的聯(lián)系,增強其認(rèn)識真實世界、解決真實問題的能力,確立具身教育在立德樹人中的重要地位,延續(xù)和升華具身教育理念,對“怎樣培養(yǎng)人”的教育根本問題進行回應(yīng)與解答。因此,具身教育是我國未來教育發(fā)展的價值取向和內(nèi)涵旨趣,具身教育理念的發(fā)展與實證研究必將對我國教育產(chǎn)生深刻影響,是我國教育教學(xué)改革的應(yīng)然之勢。

本研究運用CiteSpace與CNKI可視化功能,從研究現(xiàn)狀與知識基礎(chǔ)、研究熱點、演進路徑、研究前沿等方面展開了分析。從研究現(xiàn)狀來看,自國內(nèi)研究者關(guān)注教育領(lǐng)域中的具身認(rèn)知研究開始,我國具身教育研究年度發(fā)文量呈整體增長態(tài)勢,形成了傳統(tǒng)學(xué)校教育、人工智能學(xué)習(xí)、體育學(xué)科教學(xué)以及政策導(dǎo)向下的德育研究四大領(lǐng)域研究熱點。雖與國際相關(guān)研究相比起步較晚,但國內(nèi)研究產(chǎn)出成果不斷增多,影響力不斷加強,研究已呈現(xiàn)學(xué)科多元化發(fā)展,為今后持續(xù)深入開展相關(guān)研究提供了參考價值。從發(fā)展趨勢來看,近年來,我國具身教育相關(guān)研究取得了較大程度的進展,對具身認(rèn)知理論的研究已經(jīng)取得了一定數(shù)量的研究成果,具身學(xué)習(xí)、具身德育與勞動教育等研究也在進一步走向成熟。

然而國內(nèi)具身教育相關(guān)研究尚不完善,核心期刊文獻(xiàn)數(shù)量仍然不足,對“具身教育”概念的厘定較為模糊與片面,研究的廣度和學(xué)理分析深度不足,缺少系統(tǒng)的理論體系建構(gòu)與教育實證研究;國內(nèi)研究者之間、研究機構(gòu)之間各自為營,合作不夠密切,沒有形成學(xué)術(shù)研究的整合之力,較為分散的團隊也使跨區(qū)域研究成為困難;研究熱點雖漸呈多元化發(fā)展跡象,但突顯我國具身教育特色的本土化應(yīng)用研究還較為稀缺等。據(jù)此,就深化和拓展國內(nèi)具身教育研究做出如下展望:

首先,我國具身教育研究團隊有待進一步聚合,有待形成核心作者群,打破研究邊界,優(yōu)化研究機構(gòu),構(gòu)建緊密的合作研究網(wǎng)絡(luò),開展協(xié)同研究與合作研究,共享研究成果,打破區(qū)域研究不平衡和領(lǐng)域跨界困難等局面,聯(lián)合教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、行為學(xué)、傳媒學(xué)、計算機科學(xué)等多領(lǐng)域、多學(xué)科的研究者,形成我國具身教育研究學(xué)術(shù)共同體,推動我國具身教育研究的深入發(fā)展。

其次,我國具身教育研究方法有待進一步豐富,有待多樣性、針對性的實證檢驗與研究支持,重構(gòu)我國具身教育研究的分析框架,補充微觀視角,從宏觀和微觀不同角度觸及我國具身教育實踐層面的不同領(lǐng)域,開展更多的聚焦探索與實操踐行,以彌補解釋性研究和單純理論思辨的客觀性不足。同時選取科學(xué)系統(tǒng)的評價方法,構(gòu)建高自洽性的評價體系,以監(jiān)測具身教育的成效,促使學(xué)生有效學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)。

再次,我國具身教育研究對象指代有待進一步清晰,研究對象的身心特點、年齡特征、所在地域等影響因素與維度的把握需要進一步厘清。只有進一步明晰研究對象,才有可能對不同教育對象產(chǎn)生的差異性教育問題提供具有較強借鑒性與參考價值的有效實踐路徑。

最后,我國具身教育研究內(nèi)容的深度、廣度與精細(xì)度有待加強,包括:(1)具身認(rèn)知理論與教育界限彌合后,“具身教育”的概念及內(nèi)涵有待精悟與外顯,“具身教育”的外延意義有待擴展,這是具身教育理論研究的前提;(2)研究內(nèi)容范疇有待從學(xué)校教育主陣地延伸至社會教育和家庭教育;(3)繼續(xù)加強具身教育與現(xiàn)代信息技術(shù)的深度融合,體現(xiàn)前沿性與創(chuàng)新性;(4)亟需不斷梳理并發(fā)展研究空間,充實與豐富近年來的相關(guān)探索發(fā)現(xiàn),以形成新的研究熱點與熱潮,尤其要進一步彰顯中國特色,遵循我國教育政策導(dǎo)向動力演進邏輯,通過在我國教育語境下的不斷實踐,教育從業(yè)者、教育研究人員與教育政策制定者多方聯(lián)動,回應(yīng)符合我國國情的具身教育新時代命題。