基于德爾菲法和層次分析法的中職學校教師教學質(zhì)量評價指標體系研究

孫萌苑，王 尉，劉明連，陳永玲

（山東省煙臺護士學校，山東 煙臺 264000）

近年來國家高度重視教育評價，2020 年中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），對職業(yè)院校教學質(zhì)量評價提出了新的要求，提出要堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子（“五唯”）的頑瘴痼疾。如何深入貫徹落實國家政策，發(fā)揮教育評價的導向作用，探索符合時代需求的評價模式，成為中職學校亟待解決的問題。

對中職學校而言，人才培養(yǎng)質(zhì)量是評價學校的重要標準，而人才培養(yǎng)質(zhì)量與教學質(zhì)量直接相關(guān)，教師作為教育發(fā)展的第一資源又直接影響教學質(zhì)量。如何科學、客觀、全面、公正地評價教師的教學質(zhì)量，對于掌握教師職責履行情況、區(qū)分教師素質(zhì)與水平、提高教學質(zhì)量具有重要意義[1]。教學質(zhì)量評價需要評價指標體系的支撐，建立科學、公正的評價指標體系成為中職學校面臨的重要問題，為此我們要采用科學的方法對教學質(zhì)量評價指標體系進行探索和研究。

1 中職學校教師教學質(zhì)量評價困境

1.1 評價維度單一

教學評價維度是實施教學評價的重要依據(jù)，傳統(tǒng)教學質(zhì)量評價維度比較單一，只重視結(jié)果性評價，忽略了過程性評價與增值性評價。隨著破“五唯”評價的呼聲越來越高，我們更加清晰地認識到教師教學質(zhì)量評價不能局限于某一領(lǐng)域，而應確立多維度評價內(nèi)容，全面衡量。

1.2 評價主體不全面

評價主體是評價體系的重要組成部分，只有多方主體參與評價才能全方位地對教師教學質(zhì)量進行了解和把握。但目前中職學校教師教學質(zhì)量評價主要由教學主管部門負責，教師自身常被忽略，并且缺少有效的外部評價。由于評價主體設置不全面，沒有建立多元定性定量相結(jié)合的評價主體，導致評價結(jié)果不客觀[2]。

1.3 評價指標設置不科學

現(xiàn)有教師教學質(zhì)量評價指標設置不科學、不客觀、不專業(yè)，只是單純照搬其他院校指標或憑借經(jīng)驗設置，更多的是對教師教學成績、個人成果、工作量進行簡單量化評價，缺乏對評價指標的正確分析、層級分解及合理評判。由于評價指標設計不科學，對教師教學質(zhì)量的評價難免出現(xiàn)偏差，甚至影響教師的教學積極性。

2 中職學校教師教學質(zhì)量評價指標體系基本架構(gòu)（見圖1）

圖1 中職學校教師教學質(zhì)量評價指標體系基本架構(gòu)Figure 1 Basic structure of the evaluation index system for teaching quality of teachers in secondary vocational school

2.1 “三維一體”

評價維度要全面?！斗桨浮分赋鲆浞职l(fā)揮教育評價的指揮棒作用，保證教育評價科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。在評價過程中堅持結(jié)果性評價、過程性評價、增值性評價“三維一體”，實現(xiàn)評價的全過程覆蓋，最大限度地保證評價的合理性、有效性。

2.1.1 結(jié)果性評價 結(jié)果性評價是對教學的最后成果做出的價值判斷，是對教師某一階段教學工作量、工作成效的匯總，是對其教學效果的評價，如學生期末考試成績，教師的工作量、課時量、教學評教成績等。

2.1.2 過程性評價 過程性評價是對教學過程的評估，是在教學過程中完成的。教學是一個動態(tài)和生成的過程，在教學設計、教學計劃、教學實踐、教學方法等方面要不斷動態(tài)調(diào)整，教師教學質(zhì)量評價也必須隨之動態(tài)調(diào)整，這就需要對教學過程進行評價，即開展過程性評價。

2.1.3 增值性評價 增值性評價是國際上近年來較熱門的教育評價方式，不以成績作為評價的唯一標準，側(cè)重于對某些變化進行評價，是一種發(fā)展性評價，如學生學期結(jié)束較學期開始有哪些方面的變化。對教師教學質(zhì)量而言，增值性評價具有動態(tài)性、可對比性等特點，更能反映教師的發(fā)展狀態(tài)。

從結(jié)果性評價、過程性評價、增值性評價3 個維度出發(fā)，將三者緊密聯(lián)系構(gòu)成有機整體，進行教師教學質(zhì)量評價指標設計，目的是從不同方向與維度對教師教學質(zhì)量做出合理的、全方位的評價，保證評價的全面性。

2.2 多元化評價主體

評價主體要多元化。評價主體是評價體系的重要組成部分，評價主體出現(xiàn)偏差會嚴重影響評價結(jié)果的準確性。為此，應積極推進多元評價主體參與教師教學質(zhì)量評價，從同行、學生、督導專家、教師本人視角進行觀察、評價，既可以保證評價的全面、合理，又可以發(fā)揮教師參與評價的積極性，促進教師自我發(fā)展。隨著教學改革不斷深入，評價主體必將不斷豐富，既要堅持百家爭鳴，也要注重兼收并蓄。

2.2.1 同行與教師本人是教學質(zhì)量評價的教師主體 教學質(zhì)量評價需要全體教師參與。教師在教學工作的各個環(huán)節(jié)要互相學習、相互促進，本專業(yè)教師要了解彼此的教學質(zhì)量，作為同行參與到評價中。同時，每位教師對自身的教學水平與質(zhì)量最為清楚，對教學設計、教學方法運用及教學效果如何有切身體會，因此教師本人也應參與評價。在評價中應引導教師重視自我反思，通過評價提高教學質(zhì)量和自身專業(yè)水平，形成教學質(zhì)量自我評價、自我監(jiān)控、自我激勵和自我完善的有效機制。

2.2.2 學生是教學質(zhì)量評價的學生主體 教師的教學是否達到預期效果，作為教學對象的學生最有發(fā)言權(quán)，所以要充分發(fā)揮學生主體對教師教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價作用。應以學生的全面發(fā)展為著眼點，結(jié)合學生的學習過程、學習狀態(tài)和學習效果來評價教師的教學效果。

2.2.3 校外專家是教學質(zhì)量評價的社會主體 中職學校教學質(zhì)量的高低不能自己說了算，要看社會對學校、學生的評價，而校外專家是教學質(zhì)量評價的有效社會主體。學校應長期與兄弟院校、行業(yè)、職教管理部門等保持聯(lián)系，調(diào)研行業(yè)、企業(yè)的一線需求，了解兄弟院校發(fā)展狀態(tài)，共同研討教學質(zhì)量標準，邀請專家到校參與評價，獲得專家對教師教學質(zhì)量和學生知識結(jié)構(gòu)、學習狀態(tài)等的評價信息，并及時反饋給教師，促使教學質(zhì)量不斷提升。

2.2.4 校內(nèi)專家是教學質(zhì)量評價的督導主體 評價主體的多元化不意味著學?？梢苑湃尾还?，相反，需要學校具備更高的智慧、進行更科學的規(guī)劃、制訂更切實可行的措施。校內(nèi)專家應站在全局角度考慮問題，代表學校對教學質(zhì)量進行督導檢查，使評價的多元鏈條更加牢固。

3 構(gòu)建中職學校教師教學質(zhì)量評價指標體系

利用德爾菲法和層次分析法，基于“三維一體、多元化評價主體”理念構(gòu)建中職學校教師教學質(zhì)量評價指標體系。首先初步建立評價指標，利用德爾菲法確定評價指標、篩選評價指標，然后利用層次分析法確定評價指標的權(quán)重，構(gòu)建教學質(zhì)量評價指標體系。

3.1 初步建立評價指標

首先進行問卷調(diào)查，根據(jù)專家的咨詢意見初步確定教學質(zhì)量評價指標體系，由三級指標構(gòu)成。其中準則層指標（一級指標）3 個，分別為過程性評價、結(jié)果性評價、增值性評價；要素層指標（二級指標）12 個；因子層指標（三級指標）47 個。

利用德爾菲法進行專家函詢。根據(jù)初步擬定的教學質(zhì)量評價指標體系編制專家函詢問卷，以單獨發(fā)郵件方式發(fā)送給各位專家。問卷包括3 部分內(nèi)容。第一部分為致專家信，簡要說明研究目的、內(nèi)容及函詢的方法；第二部分為專家基本情況表，包括專家一般資料，如性別、年齡、職稱、學歷、從事職業(yè)教育年限等，以此來判斷專家對調(diào)查內(nèi)容的熟悉程度；第三部分為專家評分表，專家依據(jù)自己的理論與實踐經(jīng)驗，對各指標的重要性進行評判，分為很重要（5 分）、重要（4 分）、一般（3 分）、不重要（2 分）、可去掉（1 分）5 級，并設置“指標修改、刪除和新增”欄，請專家對條目進行修改和補充[3]。

3.2 德爾菲法篩選、確定評價指標

第一輪發(fā)出專家函詢問卷19 份，回收19 份，有效回收率為100%。根據(jù)第一輪專家函詢結(jié)果，在過程性評價的同行評價部分，將“知識目標、能力目標、素質(zhì)目標明確”指標改為“課堂目標明確，思政元素融入自然”，增加“教師語言生動、吸引學生注意力”指標；專家評價部分，刪除“課程開發(fā)水平”指標；學生評價部分，增加“課堂內(nèi)容具有趣味性，授課形式新穎”“課堂內(nèi)容有條理性，教學通俗易懂”兩個指標。在增值性評價的學生評價部分，將“學生成績是否取得進步”指標改為“學生在思想道德、專業(yè)學習方面是否有進步”；教師自評部分，增加“師德師風方面是否有進步”“每課自我反思總結(jié)是否到位” 兩個指標。

第二輪發(fā)出專家函詢問卷19 份，回收19 份，有效回收率為100%。根據(jù)第二輪專家函詢結(jié)果，在過程性評價的學生評價部分，將“教學目標明確”指標改為“上課內(nèi)容明確、目標性強，教學重點內(nèi)容重點講解”，刪除“學生上課注意力是否集中、能否在課堂上學到知識”指標；在增值性評價的同行評價部分，將“教師的成長水平”指標改為“教學手段、方法是否有創(chuàng)新”，增加“教師的教學熱情和積極性是否有提升”指標；專家評價部分，刪除“教師是否注重調(diào)動學生的積極性，是否注重學生的自學跟創(chuàng)新能力培養(yǎng)”指標，增設“自我反思、總結(jié)是否到位”指標；教師自評部分，增設“對教學投入的熱情是否有改善”指標（見表1）。

表1 初步建立的教學質(zhì)量評價指標體系及兩輪專家函詢結(jié)果Table 1 Preliminary establishment of teaching quality evaluation index system and results of two rounds of expert consultation

第三輪專家函詢結(jié)果意見趨于一致，最終形成了包括3 個準則層指標（一級指標）、12 個要素層指標（二級指標）和52 個因子層指標（三級指標）的教學質(zhì)量評價指標體系。

對專家的協(xié)調(diào)系數(shù)進行檢驗，第一輪指標的Cv 為0.050 6～0.239 8，Kendall's W 為0.278 （P＜0.05）；第二輪指標的Cv 為0.047 6～0.191 8，Kendall's W 為0.174（P＜0.05）；第三輪指標的Cv 為0 ～0.127 8，Kendall's W 為0.086（P＜0.05，見表2）。Cv 系數(shù)越小說明專家間的協(xié)調(diào)程度越高，由統(tǒng)計結(jié)果可見，隨著函詢輪數(shù)的增加，專家意見的協(xié)調(diào)程度也不斷升高，說明專家對指標的意見一致且集中，函詢結(jié)果可靠。

表2 教師教學質(zhì)量評價指標Kendall's W 及顯著性分析Table 2 Kendall's W and significance analysis of teachers' teaching quality evaluation index

3.3 層次分析法確定評價指標的權(quán)重

對建立的評價指標體系進行分析，利用層次分析法計算不同準則層下各指標的權(quán)重。對各權(quán)重系數(shù)進行一致性檢驗，判斷其權(quán)重是否符合一致性檢驗。經(jīng)計算，準則層指標λmax=3.018，CI=0.009，CR=0.018；要素層指標λmax1—λmax3為4.200～4.227，CI1—CI3為0.075～0.076，CR1—CR3為0.067～0.084；因子層指標λmax1—λmax12為2.000～7.792，CI1—CI12為0.000～0.132，CR1—CR12為0.000～0.097。經(jīng)檢驗，CR 值均＜0.1，說明結(jié)果一致性良好，符合一致性檢驗，可用于分析評價。最終得到的教學質(zhì)量評價指標與各指標的權(quán)重系數(shù)見表3。

表3 教學質(zhì)量評價指標體系各指標權(quán)重系數(shù)Table 3 Weight coefficients of various index in the teaching quality evaluation index system

3.4 形成教師教學質(zhì)量評價指標量表

根據(jù)確立的教學質(zhì)量評價指標體系，按照結(jié)果性評價、過程性評價、增值性評價“三維一體”原則，形成同行評價、專家評價、學生自評、教師評價4 個評價指標量表（見表4～7）。

表4 同行評價指標量表Table 4 Peer Evaluation Index Scale

表5 專家評價指標量表Table 5 Expert Evaluation Index Scale

表6 學生評價指標量表Table 6 Student Evaluation Index Scale

表7 教師自評指標量表Table 7 Teachers' Self-assessment Indicator Scale

4 構(gòu)建中職學校教師教學質(zhì)量評價指標體系的思考

構(gòu)建中職學校教師教學質(zhì)量評價指標體系是落實國家關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展一系列政策措施的關(guān)鍵之舉，是提升職業(yè)教育教學質(zhì)量和建設職業(yè)教育新高地的必由之路。但需要注意的是，教師教學質(zhì)量評價是一個復雜的系統(tǒng)工程，需要多方人員的努力和配合，僅依靠單一的評價很難取得良好效果[4]。教師是具有獨立性和創(chuàng)造性的生命個體，其活動是動態(tài)調(diào)整的，對教師教學質(zhì)量不能只關(guān)注結(jié)果性評價，應重視過程性評價與增值性評價，不再為評而評，而要關(guān)注教師的發(fā)展，激發(fā)和調(diào)動教師的積極性、主動性，從而真正發(fā)揮評價的診斷反饋功能并優(yōu)化教學質(zhì)量[5]。另外，在實踐過程中教師教學質(zhì)量評價往往需要根據(jù)學校實際，考慮多方面因素，將多種評價方法相結(jié)合并不斷摸索調(diào)整，只有這樣才能逐漸形成更為科學、合理的教學質(zhì)量評價指標體系。

5 結(jié)語

教師教學質(zhì)量評價指標體系是教學評價的標準和準繩，是衡量教師工作的重要尺度，很大程度上也是教學工作的風向標，因此，探索適用于中職學校實際情況和發(fā)展需要的教師教學質(zhì)量評價指標體系意義重大。采用德爾菲法和層次分析法，可以清晰地構(gòu)建教學質(zhì)量評價指標，保證評價的公平性[6]。在統(tǒng)計分析過程中結(jié)合定性、定量兩種方法，合理確定各指標的權(quán)重，并進行一致性檢驗。經(jīng)檢驗，評價指標的選擇與權(quán)重系數(shù)的評定均符合統(tǒng)計學標準，從而形成了更為科學、可靠的教學質(zhì)量評價指標體系，為中職學校教師教學質(zhì)量評價提供了新方式，進一步推動了中職學校高質(zhì)量發(fā)展目標的實現(xiàn)。