知識整合視角下應(yīng)用型文科專業(yè)課程教學(xué)模式改革研究

安姍姍

［摘 要］新文科建設(shè)背景下，應(yīng)用型文科專業(yè)課程需要結(jié)合時代發(fā)展需求進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段。然而，“知識重復(fù)、難以致用、能力不足、求知不易”仍是教學(xué)改革中不容忽視的問題。文章從知識整合視角出發(fā)，以應(yīng)用型文科專業(yè)課程社區(qū)治理為例，探索“一核四堡混合式”知識整合教學(xué)模式的創(chuàng)新性與可行性，概括應(yīng)用型文科專業(yè)課程教學(xué)模式的特點(diǎn)，從誘發(fā)式教學(xué)整合想法、對話式教學(xué)驅(qū)動參與、反思式教學(xué)共建知識、行動式教學(xué)促進(jìn)產(chǎn)出四個方面提出課程改革經(jīng)驗(yàn)及啟示，為新文科背景下應(yīng)用型人才培養(yǎng)及教學(xué)改革提供參考和應(yīng)用實(shí)踐。

［關(guān)鍵詞］新文科；知識整合；“一核四堡混合式”；課程建設(shè)

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）15-0047-07

《新文科建設(shè)宣言》明確提出構(gòu)建以育人、育才為中心的哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展新格局，建立健全學(xué)生、學(xué)術(shù)、學(xué)科一體的綜合發(fā)展體系。在新文科視域下，社會工作專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)踐存在“知識重復(fù)、難以致用、能力不足、求知不易”等問題。相較于課堂，當(dāng)代大學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)信息渠道，足不出戶便可獲得其他高校優(yōu)質(zhì)的慕課資源，這對線上課程教師的專業(yè)知識、學(xué)術(shù)積累、學(xué)科前沿、業(yè)務(wù)能力等提出了更高的要求。在此大背景下，知識整合概念應(yīng)運(yùn)而生。知識整合是一種教學(xué)理念，也是一種教學(xué)模式，其不僅充分肯定了當(dāng)代大學(xué)生獲取知識的便利性和豐富性，而且強(qiáng)調(diào)在教師的“有效引導(dǎo)”下，激發(fā)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。從這層意思來看，盡管教學(xué)改革要求教學(xué)模式從以教為主的知識傳授轉(zhuǎn)向以學(xué)為主的知識獲取，但不可忽視教師在其中的“有效引導(dǎo)”作用。本文基于知識整合視角，將誘發(fā)式教學(xué)法、對話式教學(xué)法、反思式教學(xué)法、行動式教學(xué)法有效融入知識整合教學(xué)模式中，從而有效解決教學(xué)難題，真正開展以學(xué)生為中心、以課程為抓手、以能力為本位、以事業(yè)為導(dǎo)向的一系列教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)“師傅引進(jìn)門、修行在個人”的高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。

一、知識整合理論及其課程適用性

（一）知識整合教學(xué)理念

在高等教育領(lǐng)域，理工類學(xué)科首先啟用了整合分析法，并大致分為以下三種取向：一是課程整合論，采取多元形式連接不同學(xué)科、知識、技能及應(yīng)用之間的動態(tài)關(guān)系，進(jìn)而形成一個有機(jī)整體，解決課程過于零碎化、知識與實(shí)踐分離等問題[1]；二是認(rèn)知整合論，以問題為導(dǎo)向，通過多元的認(rèn)知過程連接不同知識，以及實(shí)際問題、思維、方案之間的動態(tài)關(guān)系，從而形成一個普遍且連貫的有機(jī)整體，解決課程過于專業(yè)化、知識與求知分離等問題[2]；三是人本中心整合論，以學(xué)生需求為中心，調(diào)整人才培養(yǎng)中的優(yōu)先事項(xiàng)，嘗試將多要素融入整合性課程中，解決課程市場化、工具化帶來的諸多潛在問題[3]。值得注意的是，我國最早提及整合理論的是人文社科領(lǐng)域。朱國仁指出近代以來因社會分工造成了文化分割現(xiàn)象， 而近代高等教育被動性迎合又進(jìn)一步強(qiáng)化了這種現(xiàn)象，因此進(jìn)行文化整合才是未來高等教育的發(fā)展方向[4]。文化整合進(jìn)入文科高等教育后形成整合教育概念，即建立以探究為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)， 整合正式教育過程和非正式教育過程， 整合教學(xué)、研究和社區(qū)的各種教育資源和教育經(jīng)驗(yàn)， 培養(yǎng)創(chuàng)新人才[5]。由此可見，整合理念應(yīng)用于教學(xué)活動的核心在于“行動者”本身，包括學(xué)生和教師；過程在于“整”，即調(diào)整教學(xué)過程中需要使用資源、方法、技術(shù)的數(shù)量、程度、比例或頻率等；結(jié)果在于“合”，促使師生在解答過程中基于協(xié)商尋求共識，實(shí)現(xiàn)客觀存在、主觀情感、社會情境之間的互構(gòu)，從而在加深對固有概念理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)實(shí)務(wù)能力的提升。

在前三種取向的基礎(chǔ)上，馬西婭·C.林提出了“知識整合”教學(xué)理論，將其描述為學(xué)習(xí)者在努力應(yīng)對科學(xué)現(xiàn)象眾多不完整、相互沖突且常常令人困擾的想法來建構(gòu)和整理知識時要遵循的過程，旨在活用學(xué)生進(jìn)入正式課程前已具有相關(guān)想法這一特點(diǎn)，繼而在教學(xué)或社會互動中增添新想法。在不同背景下整理想法，在多個層次上建立想法之間的聯(lián)系，確保其形成對任何學(xué)習(xí)材料的連貫性和精確性理解，最終形成學(xué)生主導(dǎo)自身學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣[6]。因此，教學(xué)設(shè)計需要遵循四大原則：一是讓知識觸手可及，即利用學(xué)生真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)或感興趣的環(huán)境或可能出現(xiàn)的情境，為學(xué)生提供理解知識、探究過程的機(jī)會；二是讓思維看得見，包括學(xué)生思維可視化、教師思維可視化以及知識思維可視化，即在探究過程中清晰地展現(xiàn)出學(xué)生復(fù)雜動態(tài)的想法，使教師能針對學(xué)生存在的問題提出想法并提供可行的解決策略，進(jìn)而使學(xué)生和教師對同一知識點(diǎn)達(dá)成共識，可活用筆記、導(dǎo)圖等記錄方法或虛擬仿真、游戲等技術(shù)手段；三是協(xié)助學(xué)生向他人學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生相互協(xié)商、宣講等，使其在交流過程中拓展自己的想法，從而加深對同一知識點(diǎn)不同維度和不同視角的理解，得出他人認(rèn)同的結(jié)論；四是促進(jìn)學(xué)習(xí)自主，即讓學(xué)生自主地參與教學(xué)活動反思，督促自身進(jìn)步，培養(yǎng)其探索、辨析、推理、反思、實(shí)踐等終身學(xué)習(xí)能力。基于前面四個原則，課程設(shè)計依次分為引出想法、添加想法、辨析想法及制定標(biāo)準(zhǔn)、反思及整理想法四個環(huán)節(jié)[6]。

（二）知識整合在應(yīng)用型文科專業(yè)課程中的適用性

應(yīng)用型文科專業(yè)課作為一種應(yīng)用性較強(qiáng)的社會科學(xué)，具有鮮明的科學(xué)性和實(shí)踐性雙重特征，既要求其課程教學(xué)需要具有系統(tǒng)性的理論體系，而不是零碎的實(shí)踐性知識，又要求理論性知識必須在實(shí)踐中檢驗(yàn)其合理性和有效性[7]。此類課程教學(xué)的關(guān)鍵正是在過程中打通普遍性理論與多變性實(shí)踐之間的壁壘，將碎片化知識轉(zhuǎn)化為連貫性想法，將感性經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為理性話語，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)與應(yīng)用的有機(jī)結(jié)合，明確知識或理論的本質(zhì)就是在辯證表達(dá)和創(chuàng)新實(shí)踐中不斷改進(jìn)的客觀存在。然而在實(shí)際操作中，筆者發(fā)現(xiàn)其存在以下問題：首先，教學(xué)過程更偏向理論、技巧、方法的講解與傳授，學(xué)生頻繁地接受來自教材、線下線上課程的一連串信息轟炸。盡管各類測試能促使學(xué)生將概念、定義、特征等文本性或抽象性知識熟記于心，但是這些信息或理論重復(fù)地出現(xiàn)在本科階段的不同課程中，大大降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且無法以每位任課教師的知識獨(dú)有性正向影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。其次，教學(xué)工具單一，多為PPT。一方面，部分教師過度依賴PPT，影響學(xué)生對知識的掌握程度和靈活應(yīng)用能力；另一方面，教師缺乏對其他信息化工具的使用，不僅與教育智能化要求不符，而且脫離了當(dāng)代大學(xué)生的日常生活。再次，部分教材和教師的教學(xué)案例追不上時代發(fā)展，課堂又缺乏一線工作人員的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，這導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識與實(shí)際生活及各方面獲取的信息幾乎脫節(jié)。最后，部分學(xué)生對理論性強(qiáng)、內(nèi)容抽象、反復(fù)出現(xiàn)的知識有抵觸心理，聽課也僅僅是為了完成期末績點(diǎn)考核，并沒有鍛煉及提升自身的專業(yè)能力。

社區(qū)治理課程是筆者所在院系的核心課程之一。無論是體制內(nèi)還是體制外的社會工作者，其工作場所通常都會在社區(qū)內(nèi)，或直接從事基層社區(qū)、社會的管理活動，或所開展的服務(wù)與社區(qū)聯(lián)系緊密。從本科階段課程設(shè)置來看，社區(qū)治理課程在本科教學(xué)中占有重要地位，如課程課時普遍為48學(xué)時，3學(xué)分。課程目標(biāo)為讓學(xué)生基本掌握中國基層社區(qū)、社區(qū)變遷、社區(qū)治理、社區(qū)建設(shè)、社區(qū)營造、社區(qū)黨建、基層治理體系和治理能力現(xiàn)代化等基礎(chǔ)概念；從功能結(jié)構(gòu)層面深刻理解社區(qū)的要素、資源、角色及作用，并在治理理論框架下洞察、發(fā)現(xiàn)、分析、解決社區(qū)治理中存在的實(shí)際問題，創(chuàng)設(shè)社區(qū)價值生產(chǎn)的路徑及能力。具體來說，學(xué)生通過16周的課程學(xué)習(xí)，要掌握社區(qū)與社區(qū)治理界定、社區(qū)治理理論、社區(qū)治理體制與模式、社區(qū)治理的組織結(jié)構(gòu)關(guān)系、社區(qū)環(huán)境與社區(qū)人口、社區(qū)黨建與民主自主、社區(qū)治理效果評估與社區(qū)發(fā)展、社區(qū)社會工作等13個單元96個知識點(diǎn)。其中，基礎(chǔ)概念及理論9學(xué)時、社區(qū)治理分類工作27學(xué)時、社區(qū)治理前沿9學(xué)時，社區(qū)治理體系3學(xué)時。從課程設(shè)置來看，課程目標(biāo)明確，課程內(nèi)容豐富，知識范圍廣，課程結(jié)構(gòu)多樣，突出理論應(yīng)用的前沿性和交叉性。筆者發(fā)現(xiàn)，為了在48學(xué)時或更短學(xué)時內(nèi)完成所有知識點(diǎn)的教授，該課程大部分課堂時間都花費(fèi)在教師向?qū)W生灌輸理論知識上，學(xué)生只能被動地接受教師所講授的內(nèi)容。而且這些內(nèi)容與城鄉(xiāng)社區(qū)規(guī)劃、社區(qū)社會工作、社區(qū)體制創(chuàng)新等課程有較多重復(fù)的知識點(diǎn)，如社區(qū)定義、社區(qū)分配、治理理論等。盡管教師基于OBE理念、BOPPPS教學(xué)模式會設(shè)置形式多樣的課堂討論、師生互動等環(huán)節(jié)，學(xué)生也會給予積極反饋，但課程整體教學(xué)效果不佳，無法使學(xué)生將知識內(nèi)化于心、外化于行。尤其當(dāng)學(xué)生在真實(shí)社區(qū)生活中遇到一些問題時，很難基于專業(yè)視角從社區(qū)治理課程中找到解決問題的線索。總的來說，該課程的教學(xué)是教師講解多、學(xué)生參與少、重復(fù)知識多、服務(wù)經(jīng)驗(yàn)少。這會造成學(xué)生陷入“死記硬背—被動考試—思維僵化—知識接受—死記硬背”的惡性循環(huán)。為了破解這一惡性循環(huán)，教師需要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法，將雙創(chuàng)、專創(chuàng)、產(chǎn)教融合等理念融入整個課程之中；讓學(xué)生身在課堂但不脫離生活，做到“做中學(xué)、學(xué)中做”，最終達(dá)到學(xué)以致用、用以促學(xué)、學(xué)用相長的目的。

知識整合理論為解決以上教學(xué)難題、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)提供了理論基礎(chǔ)及分析框架，并為教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐提供了具體的流程與原則。馬西婭·C.林在與國內(nèi)學(xué)者的對話訪談中提出，學(xué)生并非一張白板，他們在相關(guān)主題上已具備不同的想法，這些想法源于他們對日常經(jīng)驗(yàn)、其他課堂、周圍教導(dǎo)等的學(xué)習(xí)和思考，并帶著這些思考進(jìn)入新知識的學(xué)習(xí)過程中[8]。按照馬西婭·C.林的說法，想法已經(jīng)成為課程改革的基本和資源，教師應(yīng)該通過知識整合的方式引出學(xué)生各種具有預(yù)測性、價值性或?qū)嵺`性的想法，促使學(xué)生積極地參與到新舊想法的辨析過程中，進(jìn)而協(xié)助學(xué)生在豐富的討論與行動中自主地形成更為穩(wěn)固、連貫和綜合的知識。從教學(xué)理念來看，注重學(xué)習(xí)者意圖這一理論核心與社會工作專業(yè)課程所強(qiáng)調(diào)的助人自助的專業(yè)價值高度契合。在這個共識之上，我們越來越清晰地認(rèn)識到社會工作專業(yè)課程的應(yīng)用特性并非僅僅是將理論應(yīng)用于實(shí)踐，或?qū)⒀芯哭D(zhuǎn)化為產(chǎn)出，而是培養(yǎng)學(xué)生基于想法促進(jìn)信息、資源、認(rèn)知乃至知識整合的一系列治理能力。綜上所述，知識整合視角能夠基于人在情境中這一基本原則，對不同學(xué)生新舊想法的析出、碰撞、融合進(jìn)行整理、分析、凝練，并通過反思為專業(yè)課程設(shè)計提供指導(dǎo)。

二、基于“一核四堡混合式”知識整合教學(xué)模式

對于學(xué)生來說，社區(qū)并非一個遙遠(yuǎn)且陌生的存在，而是近在咫尺的生活場景。多數(shù)學(xué)生生活在不同的社區(qū)之中，對社區(qū)、社區(qū)公共事務(wù)、社區(qū)治理、社區(qū)建設(shè)、社區(qū)營造、社區(qū)變化有著切身的體會、觀察、感受、看法及行動?；凇耙延邢敕ā边@個關(guān)鍵詞，本文依托省部級教改課題，組建課內(nèi)課外雙導(dǎo)師教學(xué)團(tuán)隊，引入知識整合教學(xué)理論，借用故事圈能力提升工具，探索并形成了“一核四堡混合式”知識整合教學(xué)模式（見圖1）。

所謂的“一”，是指課程設(shè)計圍繞一個目標(biāo)，即挖掘、培育且提升學(xué)生對知識的持久性、連貫性理解及應(yīng)用能力；課程活動緊扣講好一個故事，即基層社會治理的中國故事。從目標(biāo)來看，要將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)生的交互調(diào)試能力，即基于自身對經(jīng)驗(yàn)和理論的判斷經(jīng)由教師轉(zhuǎn)譯，形成自主參與、自主凝練的知識點(diǎn)，切實(shí)解決課程所存在的惡性循環(huán)問題。從活動來看，講故事能夠提供一個人人分享自身真實(shí)經(jīng)歷并探索彼此共同點(diǎn)和差異的渠道，讓參與者通過該方法建立與其他參與者的正向聯(lián)系，從彼此觀點(diǎn)中汲取智慧，而后再開展進(jìn)一步的對話，最終目標(biāo)是提升學(xué)生進(jìn)行社區(qū)治理的專業(yè)能力。

所謂的“四堡”，是指堅持四大原則、運(yùn)用四類雙向教學(xué)機(jī)制、循環(huán)四大步驟、構(gòu)建四方協(xié)同教學(xué)形態(tài)。課程遵循知識整合理論的四大基本原則，讓社區(qū)治理觸手可及、讓治理思維清晰可見、讓協(xié)商對話習(xí)以為常、讓自主共治入心入行，落實(shí)“金課”標(biāo)準(zhǔn)的“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度）。在此基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)活動通過下述四個步驟完成。第一步，展現(xiàn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)性知識，即借用多元智能技術(shù)及校內(nèi)外雙導(dǎo)師制度來觸發(fā)每個學(xué)生積極展現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)的意識及行動，讓課堂回歸學(xué)生日常生活。第二步，促使經(jīng)驗(yàn)性知識轉(zhuǎn)化為概念性知識，即通過學(xué)生之間、師生之間的有效溝通自主生成事實(shí)性知識或概念性知識，讓日常生活充滿知識的氣息。第三步，打通知識間壁壘并形成知識網(wǎng)，即教師基于前兩步教學(xué)過程逐漸讓學(xué)生建構(gòu)起主客觀世界知識的關(guān)聯(lián)，以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生將具有時效的知識納入自身知識網(wǎng)絡(luò)中，讓知識升華為素質(zhì)與能力，使其擁有生長的力量。第四步，強(qiáng)化綜合素質(zhì)再回到日常生活，即以課內(nèi)評估及課外競賽帶動應(yīng)用并形成鮮活的案例，打造真實(shí)且具有活力的課堂。四個環(huán)節(jié)循環(huán)進(jìn)行，在全過程分別由雙導(dǎo)師、學(xué)生自身、學(xué)生彼此及第三方（競賽）進(jìn)行全面評估，達(dá)成取之于生、用之于學(xué)的教學(xué)效果。

三、“一核四堡混合式”知識整合教學(xué)模式的應(yīng)用實(shí)踐

社區(qū)治理課程教學(xué)改革嘗試將課堂從課時內(nèi)擴(kuò)展至日常生活，用基層社區(qū)的真實(shí)故事引發(fā)學(xué)生共鳴，讓學(xué)生想起自身的真實(shí)經(jīng)歷及所遇到的難題，接著圍繞這些難題進(jìn)行對話，在反思中明確知識點(diǎn)及其應(yīng)用性，以此實(shí)現(xiàn)消除惡性循環(huán)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及能力的目標(biāo)。具體實(shí)操環(huán)節(jié)分為“誘發(fā)式教學(xué)整合想法”“對話式教學(xué)驅(qū)動參與”“反思式教學(xué)共建知識”“行動式教學(xué)促進(jìn)產(chǎn)出”四個相互關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)（見圖2）。

（一）誘發(fā)式教學(xué)整合想法

社區(qū)治理課程作為把握基層治理的教育實(shí)踐類課程之一，其核心是培養(yǎng)社會工作專業(yè)學(xué)生的自主自治、自組織能力。學(xué)生在課前提出豐富想法正是緊緊圍繞該核心展開教學(xué)的基礎(chǔ)。線上課前微課作為學(xué)生比較熟悉且適應(yīng)的方式正適合運(yùn)用于本課程。課前微課可確保課堂的有序進(jìn)行：一是確保每位學(xué)生擁有可供分享的經(jīng)歷及想法，避免因準(zhǔn)備不足而逃避課堂討論的行為；二是確保每位學(xué)生能接觸到各章節(jié)的知識點(diǎn)，避免因課堂時間有限而無法有效理解知識點(diǎn)；三是檢查每位學(xué)生對知識點(diǎn)的理解和應(yīng)用情況，避免因課程交叉而導(dǎo)致舊知識點(diǎn)反復(fù)出現(xiàn)，新知識點(diǎn)卻無人問津。課前微課時長通常為15～20分鐘，內(nèi)容包括與課程相關(guān)的網(wǎng)上桌游、劇本殺或課外導(dǎo)師分享的社區(qū)治理案例，步驟分為導(dǎo)學(xué)、參與式自學(xué)及感知式思考三大步驟。

第一步，導(dǎo)學(xué)。教師制作對應(yīng)16周課時的社區(qū)治理課程學(xué)習(xí)大綱，提前1周在學(xué)習(xí)通資料欄目中發(fā)放包含下節(jié)課章節(jié)內(nèi)容及主要知識點(diǎn)的PPT，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，使其大致了解下節(jié)課的主要議題及知識范圍。

第二步，參與式自學(xué)。教師在學(xué)習(xí)通互動欄目中上傳根據(jù)已有社區(qū)治理案例創(chuàng)作的桌游游戲或劇本殺，或讓正在從事社區(qū)工作的社區(qū)書記/主任作為校外導(dǎo)師錄制社區(qū)治理真實(shí)案例的視頻，鼓勵學(xué)生以相應(yīng)角色的心態(tài)及身份進(jìn)入游戲或觀看視頻，在此過程中引發(fā)學(xué)生基于自身角色產(chǎn)生的結(jié)合具體情境的真實(shí)想法。如講授社區(qū)概念及其內(nèi)涵，設(shè)計桌游認(rèn)知社區(qū)，學(xué)生在線上表達(dá)對社區(qū)的想法等（見圖3）。一方面，學(xué)生可據(jù)此聯(lián)想到自己所在社區(qū)的真實(shí)情況，或回憶起自身的真實(shí)經(jīng)歷，接著形成“社區(qū)”之間有聯(lián)系性的想法，而不是孤立地看待社區(qū)及社區(qū)治理；另一方面，學(xué)生可從基層工作人員處學(xué)習(xí)到動態(tài)、有效且前沿的專業(yè)性知識，如“低保單人戶”“全科社工”“七社聯(lián)動”等，這些未曾出現(xiàn)在教材里的新鮮用語能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的興趣，拓展學(xué)生思維，有助于學(xué)生在新知識和想法之間建立聯(lián)系。

第三步，感知式思考。篩選與本節(jié)課知識點(diǎn)相匹配的社區(qū)真實(shí)問題，講授社區(qū)治理體制與模式章節(jié)前設(shè)計問題“如何調(diào)動城市社區(qū)低保戶群體的就業(yè)主動性或積極性？”。一方面，在線上評論區(qū)直接收集學(xué)生的想法及疑問，或借助學(xué)習(xí)通詞云功能直接了解學(xué)生的想法與疑問；另一方面，教師從學(xué)生的想法中選取具有代表性及典型性的想法再次進(jìn)行備課，將學(xué)生的想法和疑問穿插到相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容中，并說明下次課程通過“社區(qū)議事會”的形式與學(xué)生展開討論，以加深學(xué)生對知識點(diǎn)的理解。

在課前微課環(huán)節(jié)中，學(xué)生成為自主探索課程及知識點(diǎn)奧秘的探險者，逐漸養(yǎng)成積極思考、主動發(fā)言的學(xué)習(xí)習(xí)慣；雙導(dǎo)師教學(xué)團(tuán)隊成為“線上教學(xué)”遠(yuǎn)程陪同的指引者，更是活用多種技術(shù)手段激發(fā)學(xué)生探險熱情的創(chuàng)新者。教研相長、學(xué)能并進(jìn)為課堂教學(xué)鋪好了進(jìn)階石，為提升教學(xué)質(zhì)量開創(chuàng)了新局面。

（二）對話式教學(xué)驅(qū)動參與

很多理論概念是抽象的、難以理解的，將抽象概念與學(xué)生已有想法建立聯(lián)系才能幫助學(xué)生將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動獲取[8]。課堂授課的關(guān)鍵在于使學(xué)生重新思考和反思課前的觀點(diǎn)及想法，并基于反思連接知識點(diǎn)。在社區(qū)治理分類工作的27學(xué)時的授課中，課程設(shè)計主要以社區(qū)治理基層經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)化學(xué)生想法及反思為核心，促使學(xué)生在交流中自主發(fā)現(xiàn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不足，進(jìn)一步激發(fā)其掌握章節(jié)知識的動機(jī)，促進(jìn)其認(rèn)知和行動的全面發(fā)展。具體操作時引入故事圈能力提升工具，前2學(xué)時以相互溝通與互相理解為主，后1學(xué)時以找出機(jī)制與總結(jié)知識點(diǎn)為主。前2學(xué)時分為以下三步。

第一步，知識點(diǎn)初識。由學(xué)生小組結(jié)合思考題與本章知識點(diǎn)依次進(jìn)行講解，包括故事引入、分析框架、案例分析、方案總結(jié)、知識歸納、疑難雜癥六個環(huán)節(jié)，逐步形成“試點(diǎn)社區(qū)”經(jīng)驗(yàn)，講解后留下關(guān)于本試點(diǎn)社區(qū)的思考題。本步驟以“情境”為核心，聚焦學(xué)生對知識的內(nèi)驅(qū)力，補(bǔ)足學(xué)生易走神的短板，提高學(xué)生對章節(jié)知識展開文獻(xiàn)檢索、資料查閱的自主學(xué)習(xí)能力，夯實(shí)學(xué)生在分享與傾聽過程中對相關(guān)知識點(diǎn)的初步掌握與了解。

第二步，知識點(diǎn)強(qiáng)化。由學(xué)生小組組成的各社區(qū)議事會進(jìn)行角色分配，確定會議機(jī)制。教師詳細(xì)介紹議事步驟、議事機(jī)制、議事時間。各議事會小組對比試點(diǎn)社區(qū)經(jīng)驗(yàn)，圍繞思考題展開討論。一方面肯定試點(diǎn)社區(qū)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢，另一方面指出試點(diǎn)社區(qū)經(jīng)驗(yàn)的劣勢，或與本社區(qū)議事會思考方案之間的沖突，并形成基于本社區(qū)議事會討論下的最終方案。組與組之間可以互相交流本社區(qū)治理經(jīng)驗(yàn)與機(jī)制并從其他社區(qū)中吸取精華與經(jīng)驗(yàn)，以行動深入了解社區(qū)治理的協(xié)同性與多樣性。本步驟以“協(xié)同”為核心，跨越理論與實(shí)踐之間的鴻溝，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，強(qiáng)化學(xué)生在溝通與交流過程中對相關(guān)知識點(diǎn)的全面理解及具體應(yīng)用。

第三步，知識點(diǎn)復(fù)盤。各議事會小組充分討論并以多種形式分享方案后，在教師引導(dǎo)下找出各個議事會小組的創(chuàng)新知識點(diǎn)。如在“社區(qū)衛(wèi)生與社區(qū)體育“章節(jié)中，探討社區(qū)醫(yī)院區(qū)別于綜合類醫(yī)院的角色及定位，并結(jié)合主題提出社區(qū)醫(yī)院可擴(kuò)充運(yùn)動康復(fù)、運(yùn)動處方、多元理療等工作內(nèi)容，在教師引導(dǎo)下掌握這些工作內(nèi)容可歸納為“體衛(wèi)融合”這一概念，并進(jìn)一步理解“體衛(wèi)融合”的本質(zhì)、特點(diǎn)、方法等知識。復(fù)盤讓學(xué)生在自己指定的方案以及熟悉的情境中學(xué)習(xí)到新知識點(diǎn)，理解基層治理經(jīng)驗(yàn)?zāi)毘衫碚撃Ｊ降谋匾?，明晰專業(yè)視角與專有能力。本步驟以“牽引”為核心，拓展創(chuàng)新知識點(diǎn)的思維性與理論性，提升學(xué)生將碎片化或?qū)嵺`性知識梳理成知識網(wǎng)的能力，增強(qiáng)學(xué)生在整理與拓展過程中對知識點(diǎn)之間關(guān)系的貫通理解及融合應(yīng)用。

（三）反思式教學(xué)共建知識

課堂教學(xué)中的知識是否有力量取決于三個條件：知識是豐富的而不是單調(diào)的、知識是有用的而不是無用的、知識是有趣的而不是無趣的[9]。大學(xué)課程一方面應(yīng)從結(jié)構(gòu)上把握公共知識的內(nèi)在構(gòu)成，實(shí)現(xiàn)大學(xué)知識教學(xué)的內(nèi)在價值，另一方面要從定位上與其辦學(xué)類型相一致，滿足多層次、多規(guī)格人才培養(yǎng)的知識需求[10]。課堂后1學(xué)時的核心正由此而生，體現(xiàn)為教師對課堂知識的即時反饋，以研帶教、以教促學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生整理他們已掌握的知識點(diǎn)并在知識點(diǎn)之間建立牢固聯(lián)系，為學(xué)生課后反思留下思考與實(shí)踐的空間。在此環(huán)節(jié)中，教師將社會學(xué)方法論、研究方式及具體技巧用于知識點(diǎn)整理及知識點(diǎn)分析框架的搭建當(dāng)中，既引導(dǎo)學(xué)生在已有理解的基礎(chǔ)上將知識化為內(nèi)驅(qū)力，又傳授學(xué)生成為專業(yè)人才的生存技能及發(fā)展策略。如在“社區(qū)經(jīng)濟(jì)與社區(qū)保障”一節(jié)中，教師基于扎根理論將前2學(xué)時出現(xiàn)的8個主要知識點(diǎn)分為公共知識及專業(yè)知識兩類，其中公共知識指從歷史脈絡(luò)視角歸納總結(jié)歷時性、基礎(chǔ)性理論知識，包括集體經(jīng)濟(jì)、兩級財政、社區(qū)所轄商業(yè)經(jīng)濟(jì)、社區(qū)社會救助、社會支持；專業(yè)知識指從社會工作專業(yè)視角精選應(yīng)用性、前沿性知識，包括“社區(qū)服務(wù)—社區(qū)服務(wù)業(yè)—智慧社區(qū)服務(wù)業(yè)”、社會保障專職社工、“有償—低償—無償”。在此基礎(chǔ)上，用邏輯圖形式梳理兩類知識之間的關(guān)聯(lián)，并把兩類知識以公共社區(qū)中的專業(yè)故事的形式展現(xiàn)出來。課堂反饋強(qiáng)調(diào)研究方法與教學(xué)方法的融合，指引學(xué)生將既有知識進(jìn)行“整合—分類—再整合”，進(jìn)而改正學(xué)生“死讀書”和“讀死書”的不良習(xí)慣，開闊學(xué)生視野，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和科研水平，提升研究嵌入學(xué)習(xí)的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。從課程中后期開始，學(xué)生已經(jīng)可以用自己所掌握的一些研究方法自主搭建分析框架，并主動嘗試將其應(yīng)用于“課中議事—知識點(diǎn)初識”環(huán)節(jié)中，將不被理解或忽視的要點(diǎn)從多維視角給予解釋，逐漸形成每個議事會小組獨(dú)有的特色。

（四）行動式教學(xué)促進(jìn)產(chǎn)出

教學(xué)目的不僅是讓學(xué)生掌握知識，更為重要的是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會自我反思與自我評價，經(jīng)由反思與評價在內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動下達(dá)到知行合一的目的?；诖?，下課并非是教學(xué)結(jié)束、產(chǎn)生評定成績，而是學(xué)生進(jìn)行自我反思與評價進(jìn)而篤學(xué)尚行的開始。因此，課后反思及評價正是達(dá)成上述目標(biāo)的重要一環(huán)。

這一環(huán)節(jié)主要包括兩個部分，第一部分為全面評估。在學(xué)期開始前，由各班學(xué)習(xí)委員組織成立評價群，評價群由校內(nèi)外導(dǎo)師、各議事會小組組長、議事會小組代表各3名組成。每次課程結(jié)束后，各議事會小組將課堂上經(jīng)過充分討論和修改的方案以及小組內(nèi)自評評語發(fā)至群內(nèi)，接著依據(jù)社區(qū)自組織全面評級法，將校內(nèi)外導(dǎo)師作為行業(yè)專家或?qū)W術(shù)專家，充分利用郵件、企業(yè)微信群等線上工具為各議事小組提供的方案做出專家評估，各議事會小組組長作為獨(dú)立的第三方做出第三方評估，議事會小組代表為組織互評提供評語。通過對每位學(xué)生都參與討論的方案進(jìn)行多維度、多視角、多群體評估，最終能較為準(zhǔn)確、全面地評價學(xué)生的專有能力水平，并經(jīng)由評估與反思，為學(xué)生綜合能力提升提供更有針對性的陪伴式輔導(dǎo)，為學(xué)生“行促知、知化行”思維整合能力強(qiáng)化提供更有實(shí)效性的沉浸式引導(dǎo)。第二部分為學(xué)賽融合評估。一方面，以課堂案例為契機(jī)，調(diào)動學(xué)生落地應(yīng)用的積極性，鼓勵學(xué)生將成熟案例帶入“挑戰(zhàn)杯”賽、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等各類大學(xué)生課外競賽，以競賽過程及結(jié)果來評估學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果及專業(yè)能力水平；另一方面，倡導(dǎo)學(xué)生帶著有分析框架的完整論文參加各類學(xué)術(shù)論壇，以開闊其學(xué)術(shù)科研視野，為升學(xué)進(jìn)修做準(zhǔn)備，同時夯實(shí)扎根基層、腳踏實(shí)地、開拓創(chuàng)新、勇攀高峰的科研精神。

四、課程改革經(jīng)驗(yàn)及啟示

（一）堅持四個雙向教學(xué)機(jī)制，樹立師生互為主體教育觀

知識整合重視挖掘?qū)W生內(nèi)驅(qū)力。但在教學(xué)過程中，教師不能為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，就將課程內(nèi)容全權(quán)委托給學(xué)生，從而導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計、教師主體及其思考方式等隱性知識資源的缺失。因此，樹立師生互為主體，互促成長的教育觀極為關(guān)鍵。課程設(shè)計需要向?qū)W生傳達(dá)師生互相尊重、互幫互惠、共同進(jìn)步的理念。在此基礎(chǔ)上，具體教學(xué)活動要堅持四個雙向。一是主體雙向互助，構(gòu)建適應(yīng)新文科教學(xué)結(jié)構(gòu)的師生議事會落實(shí)教學(xué)理念，確保教學(xué)過程中教師與學(xué)生的持續(xù)在場。二是技術(shù)雙向進(jìn)入，運(yùn)用故事教學(xué)與智慧教學(xué)互相嵌入模式，打造沉浸式互動實(shí)踐課堂，讓基層故事在智能技術(shù)護(hù)航下變得生動、靈活且完整。三是角色雙向互動，在教學(xué)活動中學(xué)生既擔(dān)任學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者，又扮演反思者和評估者角色，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐、在實(shí)踐中反思、在反思中評估、在評估中再促進(jìn)學(xué)習(xí)，形成認(rèn)同學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。四是知識雙向互補(bǔ)，將黨建、思政化為知識點(diǎn)嵌入專業(yè)課程學(xué)習(xí)，打通學(xué)生主客觀世界知識之間的壁壘，促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)性知識與概念性知識的相互補(bǔ)充，通過反復(fù)練習(xí)知識的搜索、過濾、判斷、釋出、關(guān)聯(lián)、反思、評估、應(yīng)用、再過濾等一系列步驟，不斷提升學(xué)生將知識運(yùn)用于實(shí)踐的能力，最終構(gòu)建連貫性知識體系，實(shí)現(xiàn)知識傳授和價值引領(lǐng)的同頻共振。

（二）堅持教師生涯繼續(xù)教育，更新教學(xué)手法及實(shí)務(wù)知識

知識整合視角下“一核四堡混合式”教學(xué)模式的核心在于將“以教為中心”轉(zhuǎn)化為“以學(xué)為中心”，從“以課堂為基”延伸至“以生活為本”。為此，教師應(yīng)以身作則，堅持生涯教育學(xué)習(xí)，不斷更新教學(xué)手法及實(shí)務(wù)知識。一方面，要以教促學(xué)。教師應(yīng)結(jié)合不同階段學(xué)生的興趣愛好進(jìn)行教學(xué)設(shè)計或改革，化興趣為教學(xué)手段，化愛好為教學(xué)方法，化娛樂為教學(xué)技術(shù)，讓學(xué)生直觀地感受到教師的與時俱進(jìn)；教師要以身作則激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的意識，加快學(xué)生外化于行的實(shí)踐操作。另一方面，要以研促學(xué)。作為科研教學(xué)雙肩挑的高等教育教師，我們應(yīng)該將多年積累的研究功底應(yīng)用于教學(xué)層面，扮演好教育科學(xué)研究者的角色。為此，教師需要立足基層踏實(shí)研究，關(guān)注社會，全面掌握實(shí)務(wù)層面的最新進(jìn)展；關(guān)注學(xué)科發(fā)展，不斷為自身的業(yè)務(wù)知識充電；關(guān)注教學(xué)，有機(jī)結(jié)合國家政策，學(xué)科前沿理論及基層經(jīng)驗(yàn)；繼而關(guān)注學(xué)生成長，扎實(shí)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)及探究性學(xué)習(xí)能力。

（三）堅持多方協(xié)同教學(xué)體系，構(gòu)建社學(xué)研教學(xué)習(xí)共同體

和而不同是當(dāng)代大學(xué)生的主流需求，求同存異則是回應(yīng)需求的高效教學(xué)策略。為此，高校需要突破時空障礙與技術(shù)壁壘，厘清教育主體之間關(guān)系，組建多元一體的跨領(lǐng)域教學(xué)團(tuán)隊。在上述課程實(shí)踐中，從課前到課中再至課后，跨領(lǐng)域教學(xué)團(tuán)隊持續(xù)跟進(jìn)，針對學(xué)生不同階段的具體特點(diǎn)、學(xué)科培育相關(guān)規(guī)定以及各方力量的優(yōu)勢進(jìn)行角色分工及業(yè)務(wù)分配，分別形成雙導(dǎo)師幫帶、業(yè)內(nèi)外對接、線上下協(xié)同、 跨年級互助四種形態(tài)，開展理論對話、生活教育、行業(yè)交流、專業(yè)發(fā)展四個方面互相嵌入的教學(xué)活動。擁有不同資源的教學(xué)團(tuán)隊通過豐富的教學(xué)活動搭建起致力于專業(yè)人才培育的“社學(xué)研教”學(xué)習(xí)共同體，漸漸形成結(jié)構(gòu)合理、方法恰當(dāng)、“理實(shí)”均衡、多元評價的教學(xué)模式。多方協(xié)同整合教師、學(xué)生、學(xué)校、社區(qū)、社會組織、智能AI等多方資源，以最優(yōu)組合輸出最大力量，為高效教學(xué)和個性化教育雙向?qū)崿F(xiàn)提供嶄新契機(jī)，為學(xué)生連貫性知識的形成提供真實(shí)可靠的信息來源，為達(dá)成“兩性一度”的“金課”標(biāo)準(zhǔn)提供有效指導(dǎo)。

五、結(jié)語

課程教學(xué)改革是一項(xiàng)全方位、多維度的系統(tǒng)工程，需要課堂上下聯(lián)動、師生雙軌驅(qū)動、從教走向?qū)W，從自主走向自治，從知識告知走向知識整合，從而解決學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不足、創(chuàng)新意識不強(qiáng)、專業(yè)能力不高、行動勁頭不夠等教學(xué)問題，進(jìn)一步落實(shí)黨的教育方針“以學(xué)生為中心、以教師為根本”。本文從知識整合視角出發(fā)，基于社會工作專業(yè)課程實(shí)踐，探索出“一核四堡混合式”的教學(xué)創(chuàng)新模式。該模式強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果只不過是教育過程的水到渠成，即反復(fù)實(shí)踐教學(xué)活動四步驟，學(xué)生通過“教導(dǎo)—習(xí)得”串聯(lián)碎片化知識，并經(jīng)歷理解、貫通、通透三個階段后形成內(nèi)化于心、外化于行的連貫性知識體系及綜合能力，同時將知識體系與綜合能力應(yīng)用到其他知識的學(xué)習(xí)過程中。從過程來看，課程設(shè)計依托多方協(xié)同教學(xué)優(yōu)勢，細(xì)化知識維度，搭建知識體系，重視知識出現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)性、知識建構(gòu)的自主性、知識轉(zhuǎn)化的自律性以及知行合一的自覺性。從結(jié)果來看，課程效果評價聚合多方評估視角，將學(xué)習(xí)回歸到社會生活中，而不是依賴于教師的評價或評分，以此確保學(xué)生綜合性能力的清晰可見以及師生互助性關(guān)系的雙贏共進(jìn)，促進(jìn)師生在互為主體的基礎(chǔ)上樹立新思維、磨煉新本領(lǐng)、適應(yīng)新發(fā)展、學(xué)習(xí)新知識，并以教師的以身作則影響學(xué)生，使學(xué)生以課堂為基層、以生活為教材，穩(wěn)步提升專業(yè)能力，構(gòu)建知識吸收體系，最終實(shí)現(xiàn)“既有價值—現(xiàn)實(shí)問題—過程探索—社會產(chǎn)出”的有效融合。

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］