《世界古代史》教學創(chuàng)新改革探論

[摘 要]《世界通史（一）》是學科基礎(chǔ)的核心課程，針對本科一年級新生開設(shè)，傳統(tǒng)的教材背書式的教學方法問題明顯，如教師缺乏理論思維與理論意識，學生對世界古代歷史陌生，學生缺乏問題意識，課堂互動氣氛不濃，學習動力不足等。教學創(chuàng)新堅守馬克思主義指導思想，堅持思想政治教育與專業(yè)課相統(tǒng)一，以讀馬克思原典、用馬克思理論解釋世界歷史為指導原則，強調(diào)外語素養(yǎng)、專業(yè)知識與職業(yè)勝任能力三軌并進。課程創(chuàng)立明辨性思維為導向的共學式雙語教學模式，構(gòu)建以過程性為主導的共評式多元評價機制，形成理論—拓展—實踐的建設(shè)性教學體系，強調(diào)師生研學一體、師生經(jīng)典共讀以及師生知行合一，實現(xiàn)課程在政治性、專業(yè)性、知識性、學術(shù)性及社會性的統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]馬克思主義；雙語教學；多元評價

一、教學創(chuàng)新改革的必要性

《世界通史（一）》課程是本專業(yè)（類）學科基礎(chǔ)課程中的學科核心課程，對世界古代史部分進行理論教學，揭示人類社會形態(tài)演進的規(guī)律，使學生學習從史前時代至公元5世紀左右世界歷史的基礎(chǔ)知識與基本概念，了解世界文化遺產(chǎn)與成就，培養(yǎng)學生的全球視野、國際意識與文化自覺，具備與世界對話的綜合實力，鑄造自強不息的時代精神，為教育、文博、媒體、出版、政府機關(guān)、社會工作、基層服務(wù)等行業(yè)培養(yǎng)復合型人才。

世界歷史是人類由分散走向統(tǒng)一的歷史，是一部文明交流與互鑒的歷史，只有理解我們從哪里來，才能明晰未來的發(fā)展方向與道路。學習中華文明、希臘文明、羅馬文明、埃及文明、兩河文明、印度文明等古代諸文明，認識不同文明的價值，尊重不同國家與地區(qū)的歷史發(fā)展道路，構(gòu)建包容、平等的文明觀，才能在對話基礎(chǔ)上煥發(fā)文明的新生?！妒澜缤ㄊ罚ㄒ唬吩诒究埔荒昙壡飳W期，學生遇到從高中到大學學習環(huán)境和教學場的轉(zhuǎn)變，如何實現(xiàn)高等教育的順利過渡，是本科一年級師生普遍面臨的問題?！妒澜缤ㄊ罚ㄒ唬穼W生而言時空久遠，內(nèi)容陌生，如何厘清文明發(fā)展的時間線索，搭建歷史關(guān)系網(wǎng)，就目前教學現(xiàn)狀來看，傳統(tǒng)的教材背書式的教學方法效果不佳，教學缺陷與學習問題明顯。

首先，教師缺乏理論思維與理論意識，思維固化，無法站在時代前沿，以開放的思想吸收并總結(jié)國內(nèi)外先進研究成果和教學理念，教師一言堂，教學形式單一，教學內(nèi)容陳舊，觀念更新速度慢，無法結(jié)合新時代文化建設(shè)需求與學生特征調(diào)整教學計劃。

其次，學生對世界古代歷史陌生，尤其難以辨識和理解繁多的人名、地名或其他術(shù)語的中文譯名，導致學習動力不足，聽課效果不佳。長此以往，惡性循環(huán)，喪失學習興趣，課堂參與度不高。

再次，學生缺乏問題意識，課堂互動氣氛不濃，延續(xù)高中學習習慣，形成考試性學習模式，死記硬背，不利于培養(yǎng)大一新生獨立自主的探究性和創(chuàng)新性學習方式。

最后，學生具備一定專業(yè)基礎(chǔ)知識，但缺乏一定實踐能力，尤其對世界古代史這類課程，武斷地認為遠離現(xiàn)實社會，因而無法聯(lián)系實際主動學習和持久性學習，結(jié)課后不再接觸這一段歷史，難以實現(xiàn)知識的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化。

二、教學創(chuàng)新思路

教學創(chuàng)新堅守馬克思主義指導思想，堅持中國特色社會主義新時代的發(fā)展軌道。高校教師應理論自覺，將思政課提升到培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的高度上，將社會主義核心價值觀潛移默化、循序漸進地輸入、滲入以及融入課堂，于無聲處見成效。高校思想政治教育與專業(yè)課相統(tǒng)一是教學創(chuàng)新改革的前提與方向，培養(yǎng)學生理論自信、文化自信、制度自信、道路自信，立足中國，面向世界。

本課程充分發(fā)揮世界史專業(yè)優(yōu)勢，堅持守正與創(chuàng)新相統(tǒng)一的原則，引導學生信好、學好并用好馬克思主義。世界歷史探討人類社會從原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會到社會主義社會的演進歷程，見證了馬克思主義發(fā)展史，印證了馬克思主義的科學性和與時俱進的前沿性。世界歷史旨在揭示歷史運動的本質(zhì)、闡釋人類社會發(fā)展規(guī)律、解釋復雜歷史關(guān)系、預測時代發(fā)展方向，沒有哪一種理論能超越馬克思主義來更好地闡述這些問題。馬克思主義是理論，是方法，是創(chuàng)新的源泉。本課程以讀馬克思原典、用馬克思理論解釋世界歷史為指導原則，強調(diào)外語素養(yǎng)、專業(yè)知識與職業(yè)勝任能力三軌并進，注重培養(yǎng)學生的全球視野、國際意識與文化自覺，提升學生與世界對話的綜合實力，鑄造自強不息的時代精神

高等教育以立德樹人為宗旨，專業(yè)人才以高尚的人格與心靈為前提，知識的掌握與能力的提高最終歸宿是終身學習的能力，鑒于此，教學活動需培養(yǎng)學生探究、分析、論證、比較與表達的能力，提升學生自主學習的自覺性，關(guān)鍵在于明辨性思維的培養(yǎng)?！懊鞅妗辈粌H是培養(yǎng)正確學習觀的需要，更是樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的需要。從某種程度而言，明辨性思維是大學教育全部意義，是區(qū)別于中等教育的本質(zhì)，后者屬于“低階思維”階段，即被動吸收和復述知識，高等教育則屬于“高階思維”階段，教育主旨不在于思考什么，而是如何思考，教育學生積極、合理地評價思想與信息，成為獨立的、自我指導的思想者與學習者。課程創(chuàng)立明辨性思維為導向的共學式雙語教學模式，構(gòu)建以過程性為主導的共評式多元評價機制，形成理論—拓展—實踐的建設(shè)性教學體系，實現(xiàn)課程在政治性、專業(yè)性、知識性、學術(shù)性及社會性的統(tǒng)一，展現(xiàn)“學”“術(shù)”“道”三位一體的教學場域。

三、教學創(chuàng)新舉措

（一）雙語教學，解決世界史語言與專業(yè)學習的兩難困境

世界史專業(yè)廣涉各地、各國及各民族歷史，離不開外文文獻與譯著的史料基礎(chǔ)和研究成果，學生專業(yè)課學習需要深厚的外文語言功底。本課程設(shè)計雙語教學模式，實現(xiàn)外語與專業(yè)學習的融合統(tǒng)一。

首先，自學與共學，雙語遞進的教學設(shè)計。1956年美國教育學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom，1913-1999年）出版《教育目標分類：認知層面》（Taxonomy of Educational Objectives： Cognitive Domain），提出“知識、理解、應用、分析、綜合以及評估”六個教育目標層次，為課程建設(shè)與考試設(shè)計提出新的教育理念。至21世紀初，《教育目標分類：認知層面》已被翻譯為20余種語言在世界廣泛傳播，被評為20世紀最具影響力的教育心理學論著之一。2001年修訂版布魯姆教育目標分類為記憶、理解、應用、分析、評估、創(chuàng)造六個層次，認知水平逐級遞增。學者認為布魯姆的目標分類根據(jù)認知過程一個維度設(shè)定，實際上教學目標包括認知過程與學生期待獲得或構(gòu)建的知識兩個方面。知識分為事實（Factual）、概念（Conceptual）、過程（Procedural）以及元認知（Metacognitive）四個層次，各層次均對應一系列認知過程。在教學大綱各組成部分中，教學目標是指導綱領(lǐng)，各教學環(huán)節(jié)均需圍繞教學目標展開，這也是布魯姆教學目標分類的出發(fā)點。教學目標是詳細描述教師期待學生在教學過程中被改變的方式。教學是目的性與理性的行為，理性教學需要教師為學生選擇目標，使得學生認為所學具有價值，目的性在于教師如何幫助學生達到預期目標，包括教師創(chuàng)造的學習環(huán)境、提供的活動與體驗，均需匹配相應的教學目標。教學目標、教學活動與教學評價需保持一致，如果教學活動與評價體系不符，即使高質(zhì)量的教學活動亦無法評價學生表現(xiàn)；同樣，如果評價體系與教學目標不符，評價結(jié)果將無法反映教學目標是否完成。因此，教師應編寫適合學情、具有問題意識和導向的英文講義，拓寬課程的知識性、人文性和時代性。雙語教學涉及非母語授課，教師無法在英文語境實現(xiàn)思想與表達的靈活轉(zhuǎn)換，需輔之以詳細英文講義，提高英文表達的準確性與專業(yè)性，充實英文課堂的內(nèi)容，啟發(fā)學生思考與拓展學習。

其次，明辨與思辨，雙語追問的教學實踐。明辨性思維是對一系列思維技能與思想屬性的術(shù)語表達，能夠有效辨別、分析、評估論點與主張，并提出令人信服的理由支撐論點，對思想與行為做出合理、明智的決定。明辨性思維受到科學思維標準的規(guī)范，主要包括清晰、精準、確定、相關(guān)、一致、邏輯性、完整性及公正性。簡言之，明辨性思維是采用科學思維方式明確、合理地進行理解、分析、評判、辨別、構(gòu)建等認知活動。美國哲學家彼得·范西昂（Peter Facione）認為，所謂批判性思維就是對相信什么或做什么作出有目的的、反思性的判斷。美國哲學家羅伯特·恩尼斯（Rober Ennis，1927-）認為批判性思維是為了決定我們信念和行動而進行的合理的、反思的思維。[1]學者對批判性思維的界定強調(diào)了的“反思”行為，批判性思維核心在于自我反思，通過否定式的反向思維思考世界與自己，盡管批判性思維包含思維技巧，但確實以“否定”既有認知為起點，從術(shù)語“批判性”即可看出。而明辨性思維關(guān)鍵在于“明”，即正確合理地審視世界，是國內(nèi)學者結(jié)合國內(nèi)外教學思想在批判性思維基礎(chǔ)上提出的新理念，并非西方思想的復制，明辨性思維簡言之是理性分辨、以明事理之意，不僅更能準確概括批判性思維特點，更能體現(xiàn)認知層次、認知的意義與結(jié)果，因此，筆者認為不應再翻譯為“critical thinking”，這容易與普遍接受的傳統(tǒng)譯名“批判性思維”沖突，可譯為“Enlightening and Critical thinking”。課程以明辨性思維為向?qū)ВM行啟發(fā)式教育，實現(xiàn)教師主導性與學生主體性相統(tǒng)一，教師合理設(shè)定問題情境，在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結(jié)論。學生實行以小組為單位的“圓桌”模式，組內(nèi)研討、組間交流或辯論及組別展示成為課堂教學常態(tài)模式，使學生充分發(fā)揮主體地位，實現(xiàn)自主學習。

最后，自評與互評，雙語評價的教學反饋。教學是師生高頻互動的過程，每個階段均需師生雙方給予反饋、總結(jié)和調(diào)整。課程以提高學生預期學習成績和教師預期教學結(jié)果為準繩，設(shè)定階段性和過程性評價體系（Rubrics），實現(xiàn)評教多元化。本課程評價體系主要包括“師生互評”“生生互評”以及“學生自評”三個部分，涉及課前預習問題回答、課堂小組討論、課堂展示、課后英文作業(yè)、課后拓展及期末成績等評價環(huán)節(jié)，實現(xiàn)三維多面的評價體系，目前收效良好。教師能根據(jù)評價信息，掌握教與學的實時動態(tài)，改進教學設(shè)計，尤其是課堂提問的設(shè)置。學生需全方位參與教學環(huán)節(jié)，才能獲得最終成績，課堂活躍度明顯增強，

（二）教學與科研，探究寓研于教互推共進的教學模式

科研與教學是高校教師兩項基本職能，本課程秉承寓研于教、以教促研的原則，實現(xiàn)師生共同發(fā)展。一方面，教師通過教學構(gòu)建學生專業(yè)基礎(chǔ)，同時以教促研，拓寬教師科研視野；另一方面，教師將科研帶入教學，實現(xiàn)科研反哺教學，提升學生理論素養(yǎng)與研究能力，深化并拓展專業(yè)素養(yǎng)。首先，舉辦講座，師生研學一體。課程組教師定期為學生開展專題講座，拓寬學生視野，激勵教師深化研究，教師與學生互問互答迸發(fā)思想火花，學生在討論中明確研究方向，教師探求研究靈感。其次，史料研讀，師生經(jīng)典共讀。前人為我們留下卷帙浩繁的歷史典籍，折射了人類社會的來路，照亮人類的現(xiàn)實與未來，史學教師應做學習和研讀典籍的典范，講課才能講深講透，更有底氣。本課程依托教材，搜集并整理各章史料來源，增設(shè)“史料研讀”環(huán)節(jié)，引導學生解析史料，評述歷史。此外，舉辦“致經(jīng)典”雙語誦讀會，學生選擇古今中外歷史典籍，用中英文對譯的方式誦讀史料，在查閱、翻譯史料過程中提高學生專業(yè)與英語能力。最后，論文寫作，師生知行合一。世界史是人文社會科學的基礎(chǔ)性學科之一，寫作能力貫穿學習始終，是學生知識結(jié)構(gòu)最終呈現(xiàn)方式之一。本課程結(jié)合專業(yè)知識，在學習通發(fā)布與章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的高質(zhì)量論文，增設(shè)課外延展閱讀環(huán)節(jié)，結(jié)合專業(yè)知識與學生分析論文、探討論文寫作方法，并要求學生每周完成一篇短篇習作，師生共同將專業(yè)知識輸出為能力成果。

（三）拓展與實踐，推動知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的教學理念

青年是文明交流的生力軍，肩負中國文化走出去、世界文化引進來的時代使命。作為世界史專業(yè)的青年學者與學生，不但要講好世界與中國故事，更要構(gòu)建中國特色的話語體系，將世界共同價值推廣應用到中國特色社會主義文化建設(shè)和共建人類命運共同體的共建當中。實踐是生活的本質(zhì)，本課程以“古為今用、與時俱進”為主旨，積極開設(shè)拓展活動與社會實踐，增強學生終身學習能力。

首先，因材施教，增設(shè)興趣小組。設(shè)置英文演講與辯論組、國際時評組、原典翻譯組、絲路文明學習組等。學生走出書本，展現(xiàn)出與課堂不同的個性與品質(zhì)，在興趣小組找到學習動力與方向。其次，因地制宜，創(chuàng)設(shè)與本土結(jié)合的世界史專業(yè)社會實踐。世界史尤其世界古代史涉及的時空與我們生活的環(huán)境具有一定距離，無法開展即時的實踐課程；但本課程充分利用互聯(lián)網(wǎng)時代的便利條件，搭建了新媒體平臺，讓學生擁抱世界，并開展了以“云游世界博物館”“世界城市英文短片系列”“中國博物館的世界文物”等為主題的社會實踐，學生實踐報告體現(xiàn)了扎實的專業(yè)功底與外語能力。

結(jié)束語

以馬克思主義為指導、雙語教學為主導、教研共進和創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為理念的教學創(chuàng)新改革提升了學生主體地位的意識和自主學習能力，激發(fā)了教師自我提升，不斷創(chuàng)新教學模式，實現(xiàn)了師生功能互補，共學、互學。堅持理論性與實踐性相統(tǒng)一，在高?；A(chǔ)學科中具有推廣價值，對新文科建設(shè)具有借鑒意義。

參考文獻

[1]董毓.明辨力從哪里來：批判性思維者的六個習性[M].上海：上海教育出版社，2017：38-39.

作者簡介：張琳（1987— ），女，漢族，山西長治人，河北大學，講師，博士。

研究方向：世界古代史方向。

基金項目：河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“雙語教學在歷史學課程建設(shè)的探索與實踐（項目編號：2021GJJG029）”。