ChatGPT引發(fā)的“以人為師”合法性危機(jī)與應(yīng)對

郭順峰 李光 鄒紅軍

[摘? ?要] ChatGPT的問世再次點(diǎn)燃了人們對技術(shù)的理論熱情，也對教育尤其是教師帶來了全面而深刻的沖擊與挑戰(zhàn)，“以人為師”的合法性再度被推上時(shí)代的“浪尖”。技術(shù)批判理論為我們應(yīng)對“人師”的合法性危機(jī)提供了認(rèn)識(shí)論指引，基于技術(shù)批判理論視角可以發(fā)現(xiàn)，ChatGPT引發(fā)的“人師”合法性危機(jī)主要表現(xiàn)在“以機(jī)器為主體的教師”動(dòng)搖了人師知識(shí)的權(quán)威性、消解了人師教學(xué)的專業(yè)性以及沖擊了人師角色的正當(dāng)性，其深層致因在于ChatGPT引發(fā)的知識(shí)生產(chǎn)模式的異化、“人—人”與“人—機(jī)”交互習(xí)慣的異化以及人類訓(xùn)育形式的異化。“以人為師”有著人工智能難以替代的價(jià)值，為有效應(yīng)對ChatGPT引發(fā)的“以人為師”的合法性危機(jī)，可能的策略包括：提升人師知識(shí)生產(chǎn)能力，拓展人師知識(shí)領(lǐng)域；捍衛(wèi)以人教人的主導(dǎo)地位，凸顯人師教學(xué)價(jià)值；堅(jiān)守以人育人的倫理底線，豐富人師角色內(nèi)涵等。

[關(guān)鍵詞] ChatGPT； 技術(shù)批判； 以人為師； 合法性危機(jī)； 倫理風(fēng)險(xiǎn)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 郭順峰（1978—），男，湖北十堰人。教授，博士研究生，主要從事教師教育、教育管理研究。E-mail：2216218586@qq.com。

一、引? ?言

ChatGPT作為新一代人工智能技術(shù)里程碑，以其強(qiáng)大的人機(jī)交互能力、語言理解能力、自主學(xué)習(xí)能力、文本生成能力、職業(yè)替代潛能等引發(fā)了全球震蕩，被譽(yù)為一次與印刷術(shù)、蒸汽機(jī)、原子彈、互聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī)等技術(shù)相媲美的劃時(shí)代的技術(shù)革命，一個(gè)各領(lǐng)域、職業(yè)、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)都將被以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)重構(gòu)的時(shí)代即將來臨。教育領(lǐng)域?qū)hatGPT的反應(yīng)異常敏銳，多位學(xué)者圍繞ChatGPT可能對教育各要素產(chǎn)生的影響進(jìn)行了前瞻性研究，而關(guān)于ChatGPT對教師職業(yè)的沖擊與應(yīng)對就是其中的熱點(diǎn)之一。無論是人工智能出現(xiàn)之初就被廣泛討論的教師“職業(yè)危機(jī)”“角色危機(jī)”“身份危機(jī)”[1-3]等，還是GPT-4出現(xiàn)后有學(xué)者提出的“復(fù)合教育者論”“人師與機(jī)師協(xié)同論”“教師有限取代論”[4-6]等，都體現(xiàn)了教育領(lǐng)域?qū)τ凇耙匀藶橹黧w的教師”（后簡稱“人師”）合法性危機(jī)的超前思考和積極應(yīng)對。

教育是有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)。教育本質(zhì)的認(rèn)知中暗含一個(gè)基本前提，那就是教育是一部分人（群體與個(gè)體）有目的地培養(yǎng)另一部分人（群體與個(gè)體）的活動(dòng)，即教育是立足于“人—人”交互的活動(dòng)，并據(jù)此建立了“以人為師”的合法性地位。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“以機(jī)器為師”（后簡稱“機(jī)師”）逐漸成為常態(tài)，我們不知不覺進(jìn)入了“人師與機(jī)師共存”的時(shí)代，“人師”基于對育人效果的考量主動(dòng)讓渡了部分教育的主導(dǎo)權(quán)和主體屬性。ChatGPT的出現(xiàn)加速了人師和機(jī)師的剝離，因?yàn)樵贑hatGPT與受教育者的互動(dòng)過程中，“人師”似乎是不需要在場的，而是運(yùn)行著ChatGPT技術(shù)的智能機(jī)器直接與受教育者的互動(dòng)，在人—機(jī)交互的場景下，機(jī)器成為另類主體和他者直接滿足了受教育者的學(xué)習(xí)需求。到此，“以機(jī)器為師”的時(shí)代好像不可避免地來臨了，而“以機(jī)器為師”直接導(dǎo)致了“以人為師”的合法性危機(jī)。本研究擬以技術(shù)批判理論為視角，以ChatGPT引發(fā)的“以人為師”的合法性問題為切入點(diǎn)，呈現(xiàn)“以人為師”合法性危機(jī)的內(nèi)涵與表征，反思“以人為師”合法性危機(jī)產(chǎn)生的根源，提出“以人為師”合法性危機(jī)的應(yīng)對方略。

二、技術(shù)批判理論發(fā)展述要

技術(shù)批判是技術(shù)哲學(xué)的重要范疇，是在一定的技術(shù)哲學(xué)理論基礎(chǔ)上對技術(shù)進(jìn)行的一種源始性、基礎(chǔ)性或根本性的批判[7]。技術(shù)批判的動(dòng)因來自人類對技術(shù)本能的不信任，即人類一方面認(rèn)為自己需要技術(shù)的幫助才能使自身更強(qiáng)大，一方面又擔(dān)心技術(shù)過于強(qiáng)大而使得人類異化為技術(shù)的附庸。在整個(gè)技術(shù)發(fā)展史中，技術(shù)批判與技術(shù)理性總是如影隨形，技術(shù)理性驅(qū)動(dòng)著技術(shù)不斷發(fā)展，技術(shù)批判則為技術(shù)良性發(fā)展提供認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論指引。

海德格爾在《追問技術(shù)》中把技術(shù)區(qū)分為傳統(tǒng)技術(shù)與現(xiàn)代技術(shù)[8]，有學(xué)者把技術(shù)發(fā)展分為前現(xiàn)代技術(shù)和現(xiàn)代技術(shù)[9]，也有研究把技術(shù)批判分為古代技術(shù)批判、近代技術(shù)批判和當(dāng)代技術(shù)批判三個(gè)階段[10]。筆者采用四分法來進(jìn)行梳理，即把技術(shù)批判理論劃分為古代、近代、現(xiàn)代和當(dāng)代四個(gè)發(fā)展階段。古代技術(shù)批判把科學(xué)技術(shù)制作或技藝視作最低等的、最不體面的、遭鄙夷的活動(dòng)，是形而下之器，是奇技淫巧之玩物。技術(shù)批判主要是由道德信念和宗教信仰來完成，認(rèn)為技術(shù)在根本上與人倫道德相違背，代表著一種野蠻、無節(jié)制的力量[10]。近代以來是科學(xué)技術(shù)取得革命性發(fā)展的階段，以蒸汽機(jī)、電氣化、內(nèi)燃機(jī)技術(shù)為代表的工業(yè)文明深刻地改變了人們的生活，全世界都把技術(shù)視作改善人類生活的最有效工具。因此，近代技術(shù)批判的聲音相對較弱，技術(shù)樂觀主義占據(jù)主導(dǎo)。

隨著一戰(zhàn)、二戰(zhàn)的爆發(fā)，諸多現(xiàn)代技術(shù)成果被應(yīng)用于戰(zhàn)爭武器的發(fā)明和生產(chǎn)之中，給人類社會(huì)帶來了巨大的戰(zhàn)爭傷痛，引發(fā)了人類對于技術(shù)現(xiàn)代性的反思和批判。此階段是技術(shù)批判理論日趨成熟的階段，多位哲學(xué)家基于不同哲學(xué)立場對技術(shù)及其引發(fā)的災(zāi)難和風(fēng)險(xiǎn)展開了尖銳而深刻的批判。馬克思的異化理論、海德格爾的存在論、馬爾庫塞的單向度社會(huì)理論、劉易斯·芒福德的人文主義技術(shù)哲學(xué)理論、埃呂爾的技術(shù)自主論等，都從越來越真實(shí)、越來越具體的視角揭示出技術(shù)發(fā)展所產(chǎn)生的一輪又一輪新問題，告誡人類很多問題沒有得到解決，而是憑借著技術(shù)載體演變成一個(gè)又一個(gè)更加復(fù)雜的社會(huì)新矛盾[9]。從馬克思的異化理論出發(fā)，多位學(xué)者對技術(shù)異化現(xiàn)象和問題進(jìn)行了批判，認(rèn)為隨著技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)理性主義的主客二分遭到了顛覆，作為主體的人隨著技術(shù)的異化而變成了客體，成為技術(shù)力量奴役和控制的力量，作為客體的技術(shù)反過來成為社會(huì)中的決定力量[9]。從海德格爾的存在論視角出發(fā)，技術(shù)被視為一種去弊、一種解蔽方式、一種意識(shí)形態(tài)[10]，技術(shù)異化延展為一種技術(shù)霸權(quán)、技術(shù)統(tǒng)治和技術(shù)控制。在技術(shù)裹挾下，人們逐漸喪失了否定性思維和反抗意識(shí)，技術(shù)異化使處于社會(huì)中的人成為肯定性思想的附庸，人變得“工具化”，人的價(jià)值觀、理想、思想情感等被發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)的流行模式所固定，整個(gè)社會(huì)變?yōu)閱蜗蚨鹊纳鐣?huì)[10]。此外，羅馬俱樂部從生態(tài)學(xué)視角對技術(shù)可能帶來的“人類困境”問題進(jìn)行了批判，以霍克海默、阿爾多諾、馬爾庫塞、哈貝馬斯、弗洛姆、安德魯·芬伯格等為代表的法蘭克福學(xué)派對技術(shù)工具理性、技術(shù)意識(shí)形態(tài)化、技術(shù)決定論等問題進(jìn)行了批判。此階段的技術(shù)批判主要針對過于推崇技術(shù)理性主義而導(dǎo)致的技術(shù)異化和技術(shù)霸權(quán)現(xiàn)象和問題展開，認(rèn)為技術(shù)的異化遺忘了技術(shù)的本質(zhì)意義，人類應(yīng)該在尋找“技術(shù)的終極價(jià)值”的同時(shí)尋找對人自身的“終極關(guān)懷”[9]，這也奠定了此后技術(shù)批判的基本尺度和價(jià)值取向。

隨著兩次世界大戰(zhàn)陰影的散去，人類逐步轉(zhuǎn)向了以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等為代表的新的技術(shù)研發(fā)領(lǐng)域，并稱之為技術(shù)的后工業(yè)化時(shí)代。在此階段，技術(shù)的復(fù)雜化和系統(tǒng)化程度、技術(shù)對于人類自身和人類社會(huì)滲透改造的全面性和徹底性、技術(shù)精英們超越時(shí)代的技術(shù)理念和技術(shù)創(chuàng)新遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人類自身進(jìn)化節(jié)奏。面對ChatGPT掀起的新一輪技術(shù)狂歡和技術(shù)競爭及其在全球范圍內(nèi)各個(gè)領(lǐng)域引發(fā)的劇烈震蕩，雖然有部分學(xué)者關(guān)注到了ChatGPT可能給人類社會(huì)和教育帶來的安全風(fēng)險(xiǎn)和倫理風(fēng)險(xiǎn)，但最深刻的反思卻來自技術(shù)精英群體內(nèi)部。霍金曾多次表示，“徹底開發(fā)人工智能可能導(dǎo)致人類滅亡”[11]；OpenAI創(chuàng)始人之一馬斯克也多次表達(dá)對人工智能的擔(dān)憂，認(rèn)為人工智能要比核武器危險(xiǎn)得多[11]；OpenAI首席執(zhí)行官山姆·奧特曼稱，過分強(qiáng)大的AGI“可能殺死人類”[12]等。GPT-4的出現(xiàn)其實(shí)一定程度上應(yīng)驗(yàn)了這類觀點(diǎn)，ChatGPT無所不知、無所不能的類人屬性和超人智能到底會(huì)把人類帶到何方還不可知。ChatGPT作為一種充滿爭議的劃時(shí)代的技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)系統(tǒng)和技術(shù)應(yīng)用，及其帶來的“以人為師”的合法性危機(jī)等，同樣需要接受技術(shù)批判理論的審視。

三、ChatGPT引發(fā)的“以人為師”

合法性危機(jī)的內(nèi)涵與表征

長期以來，教育領(lǐng)域?qū)夹g(shù)發(fā)展的反應(yīng)都不夠敏感，教師對于技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用不夠主動(dòng)。在ChatGPT出現(xiàn)以前，各種技術(shù)都被看作是教育和教師的工具，技術(shù)只能在局部要素中介入教育和改變教師。ChatGPT的出現(xiàn)，讓“以機(jī)器為師”成為可能現(xiàn)實(shí)，也讓教育領(lǐng)域和教師群體到了前所未有的變革危機(jī)和價(jià)值危機(jī)，集中表現(xiàn)在社會(huì)各界對“以人為師”是否還具備無可替代的正當(dāng)性地位和主體性價(jià)值提出了質(zhì)疑，其實(shí)就是“以人為師”的合法性危機(jī)。因此，厘清“以人為師”合法性危機(jī)的內(nèi)涵與表征就顯得非常重要。

（一）ChatGPT引發(fā)的“以人為師”合法性危機(jī)的內(nèi)涵

斯科特·夏皮羅從法律哲學(xué)的視角對合法性概念進(jìn)行了界定，認(rèn)為合法性是指所有法律機(jī)構(gòu)、行動(dòng)、事件、官員和文本都共享的一種“符合法律”的屬性[13]。隨著對合法性中的“法”的認(rèn)知范疇和領(lǐng)域的不斷延展，合法性也從單純的“符合法律”的屬性，拓展到符合政治、社會(huì)、道德、宗教、職業(yè)等各領(lǐng)域的秩序、規(guī)范、規(guī)則、規(guī)章、標(biāo)準(zhǔn)、原則、典范以及價(jià)值觀、邏輯等。合法性概念在政治學(xué)中通常用來指政府與法律的權(quán)威為民眾所認(rèn)可的程度，即一個(gè)制度的合法性取決于它是否獲得被統(tǒng)治者們的普遍認(rèn)同[14]。綜上所述，合法性的內(nèi)涵應(yīng)該有三個(gè)層次：一是指符合某種特定之法的屬性；二是指某事物的存在有著正當(dāng)?shù)?、合理的原則和基礎(chǔ)；三是指某事物在某個(gè)領(lǐng)域或多個(gè)領(lǐng)域有著被認(rèn)同和認(rèn)可的價(jià)值和功能。據(jù)此，筆者把“以人為師”的合法性界定為全社會(huì)對于人作為人的教師及其正當(dāng)性的普遍認(rèn)同，以及對人作為教師的教育主導(dǎo)地位、價(jià)值和功能的普遍認(rèn)可的屬性。合法性危機(jī)應(yīng)該是某種事物在特定歷史階段和條件突變背景下，不具備或者失去了達(dá)成某種目標(biāo)的能力，弱化了其存在的正當(dāng)性和合理性而引發(fā)的不同程度的質(zhì)疑、沖突和動(dòng)蕩狀態(tài)。ChatGPT引發(fā)的“以人為師”的合法性危機(jī)其實(shí)是因ChatGPT技術(shù)的突飛猛進(jìn)，“以機(jī)器為師”突然成為現(xiàn)實(shí)的背景下，人類社會(huì)對人作為人的教師的唯一主體的正當(dāng)性、合理性的質(zhì)疑，以及由此引發(fā)的對人作為教師的功能、價(jià)值的認(rèn)知沖突和對教師知識(shí)、教師教學(xué)和教師角色的正當(dāng)性產(chǎn)生普遍質(zhì)疑的狀態(tài)。

（二）ChatGPT引發(fā)的“以人為師”合法性危機(jī)的表征

自古以來，教師的天職就是傳道、授業(yè)、解惑，教師是知識(shí)的學(xué)習(xí)者、匯聚者、生產(chǎn)者和傳授者。當(dāng)ChatGPT展示出強(qiáng)大的人機(jī)交互能力、對話能力、知識(shí)生成能力，甚至被廣大學(xué)生廣泛接受并用于學(xué)習(xí)過程之中的時(shí)候，其實(shí)就是表現(xiàn)出了一定的教學(xué)屬性。因此，ChatGPT引發(fā)的“以人為師”合法性危機(jī)集中表現(xiàn)在對 “以人為主體的教師”的知識(shí)權(quán)威性、教學(xué)專業(yè)性和角色正當(dāng)性的沖擊和質(zhì)疑。

1. 動(dòng)搖了人師知識(shí)的權(quán)威性

人師成為人師的根本條件就是人師要比教育對象更有知識(shí)。從古到今的人師都是有知識(shí)的人，一個(gè)人樂于接受人師的教育一般都是基于人師的知識(shí)比自己更淵博、更權(quán)威，絕大多數(shù)人對人師的尊重、敬仰、接受和服從都是基于知識(shí)的前提。人師通過人腦和人的本質(zhì)力量（智力、情感、意志、思想、興趣等）完成與知識(shí)共融共生的整個(gè)流程，并通過終身學(xué)習(xí)不斷拓展、豐富和優(yōu)化作為人師的知識(shí)基礎(chǔ)。ChatGPT模仿和順應(yīng)了人師對于知識(shí)的學(xué)習(xí)輸入、儲(chǔ)備占有、整理分析和生成傳播的整個(gè)流程，通過自身強(qiáng)大的算法算力，輕而易舉地實(shí)現(xiàn)了對知識(shí)的占有，并具備了強(qiáng)大的知識(shí)生成能力。ChatGPT在知識(shí)量、知識(shí)生成的精度和信度方面超出個(gè)體人類和人師只是時(shí)間問題，人師引以為傲的知識(shí)儲(chǔ)備優(yōu)勢和知識(shí)生產(chǎn)優(yōu)勢逐步消失。當(dāng)前，越來越多的學(xué)生向ChatGPT尋求答案就是典型證明，知識(shí)學(xué)習(xí)從“孔子曰”時(shí)代、“百度一下”時(shí)代跨越到了“ChatGPT認(rèn)為”的時(shí)代，人師不再是知識(shí)獲取的權(quán)威來源和唯一主體，教師知識(shí)的合法性基礎(chǔ)受到了巨大沖擊。

2. 消解了人師教學(xué)的專業(yè)性

教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的最核心、最有效的實(shí)踐活動(dòng)。教與學(xué)互動(dòng)的本質(zhì)就是主體與主體之間語言的交流和信息的傳遞。教學(xué)是屬于教師的專業(yè)技術(shù)，學(xué)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)，掌握教學(xué)方法，具備教學(xué)能力，開展教學(xué)活動(dòng)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)是人師得以安身立命的又一大合法性根基所在。在“以人為師”的時(shí)代，教學(xué)都是教師教與學(xué)生學(xué)的雙向、雙人主體或多人主體交互的過程，基本上是在人—人互動(dòng)場域內(nèi)發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展與變遷。ChatGPT的主要功能就是人機(jī)智能交互和信息文本的生成，在推出不到兩年時(shí)間就被學(xué)生廣泛地利用，通過幫學(xué)生收集資料、回答問題、撰寫論文、編寫代碼、設(shè)計(jì)作品等形式滲透到了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，從ChatGPT獲取知識(shí)、答案和信息還省去了聆聽、思考和內(nèi)化的復(fù)雜環(huán)節(jié)，比從人師教授環(huán)節(jié)獲取知識(shí)更加直接、有效。這其實(shí)是對“人師教學(xué)”模式、過程和結(jié)果的全面背離，教學(xué)活動(dòng)不再是人師的特權(quán)，人師教學(xué)的專業(yè)性地位被大大消解。

3. 沖擊了人師角色的正當(dāng)性

教師是人類最古老的職業(yè)之一，“以人為師”是人類社會(huì)產(chǎn)生之后自然生成的社會(huì)傳統(tǒng)和集體無意識(shí)，“以人為師”角色的合法性基礎(chǔ)就在于此。人師是教育的實(shí)施主體，在促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展方面起著重要作用，人師角色的正當(dāng)性和合法性無可置疑，但技術(shù)的發(fā)展一直在慢慢侵蝕“以人為師”角色的合法性地位。比如，學(xué)生通過搜索引擎獲取海量學(xué)習(xí)資源其實(shí)就有了“以互聯(lián)網(wǎng)為師”的表征；學(xué)生通過個(gè)人終端獲取信息、展開互動(dòng)，“以手機(jī)等終端為師”的現(xiàn)象也在隨時(shí)隨地發(fā)生。無論是互聯(lián)網(wǎng)，還是智能手機(jī)都只是資源和知識(shí)的供給，仍延續(xù)了“以人為師”基本功能和人—人交互的基本樣態(tài)。但人工智能技術(shù)日益“擬人化”的發(fā)展猶如“潘多拉魔盒”，釋放出不受控制的異己力量，導(dǎo)致教師主體尊嚴(yán)的虛無化[15]，特別是ChatGPT一經(jīng)推出就把“以機(jī)器為師”推向了新的境界，ChatGPT無所不知、無所不會(huì)的“人設(shè)”也迅速呈現(xiàn)，用ChatGPT技術(shù)武裝的智能導(dǎo)師系統(tǒng)和教學(xué)機(jī)器人[16]越來越有“師者”風(fēng)范，扮演著為學(xué)生答疑解惑和獲取知識(shí)的“機(jī)師”角色，已經(jīng)開始撼動(dòng)人師角色的合法性根基。

四、ChatGPT引發(fā)的“以人為師”

合法性危機(jī)的致因

在技術(shù)批判理論視野下，以ChatGPT為代表的人工智能作為技術(shù)的本質(zhì)沒有變，但ChatGPT加速了技術(shù)異化的進(jìn)程，激化了人與技術(shù)、機(jī)器的沖突。在傳統(tǒng)技術(shù)時(shí)代，人創(chuàng)造技術(shù)的目的是幫助人類變得更強(qiáng)大，讓人類更有力地征服和改造外部世界，這里的技術(shù)底座是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)，體現(xiàn)的是“人利用技術(shù)與自然的競爭”；而在人工智能時(shí)代，人創(chuàng)造技術(shù)的目的是賦予機(jī)器以人的智能，讓機(jī)器能像人一樣去工作、去思考，表面上看是由人利用智能機(jī)器代替人類去征服和改造外部世界，但實(shí)質(zhì)上是“人利用技術(shù)與他人的競爭”，同時(shí)“人還要與人造的機(jī)器展開競爭”，這里的技術(shù)底座是算法、算力和數(shù)據(jù)等技術(shù)性知識(shí)[17]。因此，ChatGPT引發(fā)的“以人為師”合法性危機(jī)的實(shí)質(zhì)就是教師領(lǐng)域面臨“人與人造的智能機(jī)器”“人的智能與人工智能”“碳基生命與硅基生命”[18]的競爭而產(chǎn)生的沖突和動(dòng)蕩的狀態(tài)。

（一）ChatGPT引發(fā)的知識(shí)生產(chǎn)模式的異化導(dǎo)致了人師知識(shí)的合法性危機(jī)

作為基于Transformer模型的人工智能應(yīng)用，ChatGPT主體架構(gòu)遵從“語料體系+預(yù)訓(xùn)練算法與模型+微調(diào)算法與模型”的基本模式，其中，語料體系是語言模型的基礎(chǔ)，其實(shí)就是從書籍、雜志、百科、論壇等公開渠道，以及從開源代碼庫爬取、專家標(biāo)注、用戶提交等方式收集和加工的海量文本數(shù)據(jù)，作為ChatGPT學(xué)習(xí)和利用知識(shí)的語料基礎(chǔ)[19]。通過預(yù)訓(xùn)練大規(guī)模語言模型訓(xùn)練GPT自然語言理解、自然語言生成、上下文學(xué)習(xí)、捕捉語義相似的文本片段和代碼片段的能力。通過高質(zhì)量微調(diào)語料和人類反饋強(qiáng)化學(xué)習(xí)技術(shù)使得ChatGPT具備了理解各種編程語言的語法和語義的能力，能夠使用多種編程語言生成和編輯代碼，激發(fā)了多種自然語言生成能力，能夠應(yīng)對常見的聊天情景。ChatGPT其實(shí)是建構(gòu)了一個(gè)類人腦的運(yùn)行系統(tǒng)和類人學(xué)習(xí)行為的知識(shí)生成模式，也讓知識(shí)生產(chǎn)路徑從以人腦為主的單軌模式向以人腦和機(jī)器大腦雙軌模式轉(zhuǎn)化。ChatGPT對于語料的收集和輸入其實(shí)就是對知識(shí)的學(xué)習(xí)和占有，預(yù)訓(xùn)練和微調(diào)是在建構(gòu)ChatGPT的思維和學(xué)習(xí)能力，文本生成是知識(shí)產(chǎn)出。據(jù)此，人師作為知識(shí)的學(xué)習(xí)者、占有者、產(chǎn)出者和傳播者，人師知識(shí)的合法性來自人師知識(shí)的學(xué)習(xí)渠道、儲(chǔ)備量、產(chǎn)出量和產(chǎn)出的權(quán)威性，但不斷迭代升級(jí)的ChatGPT技術(shù)對知識(shí)的占有和儲(chǔ)備能力，對知識(shí)的加工和產(chǎn)出質(zhì)量遲早會(huì)超過任何一個(gè)人類個(gè)體，當(dāng)前對于GPT-4的各類測試和應(yīng)用結(jié)果都印證了這一點(diǎn)。ChatGPT不可預(yù)知的語料儲(chǔ)備上限和智能發(fā)展上限，不知疲倦、不限時(shí)空的學(xué)習(xí)產(chǎn)出能力，遲早會(huì)成為人類自己創(chuàng)造的無所不知、無所不能的“知識(shí)之神”，人能夠通過ChatGPT獲得更加豐富、更加準(zhǔn)確的知識(shí)，滿足人對于知識(shí)學(xué)習(xí)的各種需求，那還需要自己生成知識(shí)或者向人類他者去學(xué)習(xí)知識(shí)嗎？人師的知識(shí)還值得信任嗎？這就是教師知識(shí)合法性危機(jī)產(chǎn)生的根源所在。

（二）ChatGPT帶來的“人—人”“人—機(jī)”交互習(xí)慣的異化導(dǎo)致了人師教學(xué)的合法性危機(jī)

人工智能技術(shù)一直在改變著“人—人”“人—機(jī)”交互習(xí)慣，總體趨勢就是“人—人”交互需求的弱化和“人—機(jī)”交互需求的強(qiáng)化。在弱人工智能階段，“人—機(jī)”交互還僅限于輔助人類進(jìn)行生產(chǎn)和工作方面，人類利用和使用機(jī)器的時(shí)間、空間雖然在不斷延展，但“人—機(jī)”交互還沒有偏離技術(shù)是人的工具，人是技術(shù)使用的主體的基本屬性。互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)空間、智能手機(jī)，以及其中運(yùn)行的各類應(yīng)用軟件等，將“人—機(jī)”交互的時(shí)空滲透到了人的生活、生理和心理的世界，形成了“人—機(jī)—人（他者）”復(fù)雜交互模式，直接侵占了“人—人”交互的時(shí)間和空間，機(jī)器真正具備了人體器官學(xué)價(jià)值。ChatGPT的出現(xiàn)繼續(xù)推動(dòng)了“人—人”“人—機(jī)”交互習(xí)慣的異化，ChatGPT強(qiáng)大的人機(jī)對話功能和知識(shí)生成能力將“人—機(jī)”交互的領(lǐng)域滲透到人的本質(zhì)力量領(lǐng)域[20]，即進(jìn)入人的語言、行為、思維、情感、興趣、習(xí)慣、倫理等屬人的領(lǐng)域。ChatGPT被人類訓(xùn)練師像人一樣進(jìn)行了規(guī)訓(xùn)，并不斷擁有類人屬性的本質(zhì)力量，以至于可以像人一樣開展“人—機(jī)”交互，吸引人類更加依賴和沉迷其中，作為人的他者在這種“人—機(jī)”交互的世界消失了。據(jù)此，傳統(tǒng)的教學(xué)其實(shí)就是教師教與學(xué)生學(xué)的一種“人—人”交互模式、交互活動(dòng)和交互習(xí)慣的表現(xiàn)，是教師和學(xué)生在特定的空間（學(xué)校、教室），通過語言、行為、心理的互動(dòng)，思維、情感、道德的加持，開展師生之間互動(dòng)的過程。ChatGPT其實(shí)已經(jīng)具備了傳統(tǒng)教學(xué)的基本功能，對話、聊天、問答、文本生成、觀點(diǎn)輸出、作品創(chuàng)作、思維碰撞、情感模擬等就是對傳統(tǒng)“人—人”教學(xué)的深度模仿和系統(tǒng)再造，還不受教學(xué)時(shí)空、教學(xué)環(huán)節(jié)的限制，省去了“人—人”教學(xué)過程中的他者因素的干擾。教學(xué)就一定需要人師來完成嗎，人師的教學(xué)效果和效率一定比機(jī)師好嗎？這就是教師教學(xué)的合法性危機(jī)產(chǎn)生的根源。

（三）ChatGPT顯現(xiàn)的人類訓(xùn)育形式的異化導(dǎo)致了教師角色的合法性危機(jī)

馬歇爾·麥克盧漢曾說：“我們成為我們所看到的東西，我們塑造工具，此后工具又塑造我們”[21]。安德魯·芬伯格認(rèn)為，“我們的生活方式已經(jīng)如此深深地建立在現(xiàn)代技術(shù)的基礎(chǔ)之上，我們的生活世界是由技術(shù)規(guī)訓(xùn)所設(shè)計(jì)的一個(gè)技術(shù)體系的世界，技術(shù)與社會(huì)互為嵌套的結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致技術(shù)系統(tǒng)構(gòu)成了我們世界的基礎(chǔ)并塑造了我們的世界”[22]。技術(shù)塑造了我們和我們的世界，這種塑造在改造自然界和人類社會(huì)的同時(shí)，越來越體現(xiàn)為一種技術(shù)對人類自身的訓(xùn)育，而人類也習(xí)慣于接受這種訓(xùn)育。技術(shù)對于人類的訓(xùn)育一直都存在，每一項(xiàng)技術(shù)及其創(chuàng)造的工具（產(chǎn)品、媒介）都會(huì)對人的行為、思維產(chǎn)生潛在的影響。當(dāng)前，我們創(chuàng)造了以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)及產(chǎn)品，我們把我們自己作為人的本質(zhì)力量遷移到了機(jī)器系統(tǒng)之中，讓我們更加逃脫不了被技術(shù)塑造和訓(xùn)育的命運(yùn)。與以往不同的是，ChatGPT對人類自身的訓(xùn)育是全面的，無所不在而又無聲無息的，ChatGPT可以替代人類80%的工作和職業(yè)，ChatGPT讓我們的知識(shí)獲取從“孔子曰”時(shí)代跨越到了“ChatGPT認(rèn)為”的時(shí)代，每個(gè)國家、行業(yè)、職業(yè)和個(gè)人都在按照ChatGPT立下的技術(shù)法則來改造自己，而且對自己不能滿足技術(shù)社會(huì)的要求感到恐懼，這些其實(shí)都是一種人類接受技術(shù)及技術(shù)產(chǎn)品全面訓(xùn)育的表現(xiàn)。綜上所述，對人類的訓(xùn)育一直是教育的最主要功能，以人育人是人類訓(xùn)育的基本形式，教師是對人類實(shí)施訓(xùn)育的主要角色，技術(shù)一直被定義為教育的輔助工具，技術(shù)不直接參與人的訓(xùn)育活動(dòng)。但在以ChatGPT為代表的人工智能時(shí)代，以機(jī)器為師的合法性正在建立，以人育人和人作為教師角色的專屬地位逐步動(dòng)搖，教師角色的合法性危機(jī)也就此產(chǎn)生。

五、ChatGPT時(shí)代“人師”合法性危機(jī)的應(yīng)對

在技術(shù)批判理論視野下，ChatGPT引發(fā)的“以人為師”合法性危機(jī)的根源仍然在于技術(shù)對于人的本質(zhì)的侵蝕和遮蔽。人類在滑向“非人”的道路上走得過快，把人類社會(huì)從人與自然、人與人競爭的時(shí)代，帶入了人與人造的機(jī)器競爭的時(shí)代，但根底上還是人與人、民族與民族、國家與國家競爭的時(shí)代，落后就要挨打的道理仍然適用。技術(shù)精英和跨國公司成為這個(gè)時(shí)代的技術(shù)壟斷者和技術(shù)立法者，傳統(tǒng)知識(shí)分子和人文學(xué)科在技術(shù)認(rèn)知、技術(shù)對話、技術(shù)批判等方面的能力大大弱化。而人師作為傳統(tǒng)知識(shí)分子的一員面對“以人為師”的合法性危機(jī)，就需要與技術(shù)、與機(jī)器展開正面競爭，堅(jiān)守以人為師的價(jià)值底線和倫理底線。

（一）提升人師知識(shí)生產(chǎn)能力，拓展人師知識(shí)領(lǐng)域

知識(shí)是技術(shù)創(chuàng)生的基礎(chǔ)，技術(shù)也同樣在創(chuàng)生著知識(shí)。ChatGPT既是技術(shù)創(chuàng)生的成果，也是知識(shí)聚合的結(jié)果，更重要的是ChatGPT知識(shí)生成的潛能讓技術(shù)創(chuàng)生知識(shí)成為常態(tài)。ChatGPT通過技術(shù)創(chuàng)生的知識(shí)與人師通過思維、實(shí)驗(yàn)、實(shí)證和實(shí)踐創(chuàng)生的知識(shí)，哪個(gè)更有價(jià)值呢？ChatGPT的知識(shí)創(chuàng)生從某種意義上講是一種對現(xiàn)有知識(shí)的整合和應(yīng)用的結(jié)果，知識(shí)生成的質(zhì)量取決于它對知識(shí)的占有程度和訓(xùn)練的智能程度，但它不是一種嚴(yán)格意義上的知識(shí)生產(chǎn)，因?yàn)樗粫?huì)擴(kuò)大現(xiàn)有知識(shí)的量和類，反而會(huì)導(dǎo)致現(xiàn)有知識(shí)的反復(fù)組合和重復(fù)消費(fèi)，人類知識(shí)創(chuàng)新激情和能力減弱[23]。當(dāng)然，也不否認(rèn)ChatGPT在未來知識(shí)創(chuàng)生的過程中會(huì)取得令人矚目的成績，但人類原創(chuàng)性的知識(shí)生產(chǎn)就應(yīng)該終結(jié)了嗎，人類應(yīng)該停下知識(shí)生產(chǎn)的腳步嗎？答案是否定的。人師作為知識(shí)生產(chǎn)的原生力量，不能輕易將知識(shí)生產(chǎn)的責(zé)任和義務(wù)讓渡于技術(shù)和機(jī)器，要主動(dòng)增強(qiáng)教師知識(shí)生產(chǎn)的能力。在人工智能時(shí)代，技術(shù)性知識(shí)已經(jīng)成為知識(shí)生產(chǎn)最為活躍的領(lǐng)域，成為人類必備的、最有價(jià)值的知識(shí)類型。因此，在教師知識(shí)構(gòu)成中教師技術(shù)性知識(shí)應(yīng)該成為與教師本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等同等重要的知識(shí)類型，教師應(yīng)該具備正確先進(jìn)的技術(shù)認(rèn)知觀、技術(shù)發(fā)展觀和技術(shù)批判觀，對技術(shù)創(chuàng)新創(chuàng)造的基本原理、基本流程和基本模式有深入了解，主動(dòng)學(xué)習(xí)掌握各類技術(shù)應(yīng)用并教導(dǎo)學(xué)生形成正確的技術(shù)應(yīng)用觀和技術(shù)誠信觀等。總之，教師技術(shù)性知識(shí)已經(jīng)是教師與技術(shù)對話、駕馭技術(shù)的必不可少的模塊，是教師知識(shí)拓展的必然方向，也是應(yīng)對“以機(jī)器為師”挑戰(zhàn)的重要舉措。

（二）捍衛(wèi)以人教人主導(dǎo)地位，凸顯人師教學(xué)價(jià)值

ChatGPT的出現(xiàn)使得“以機(jī)器為師”成為現(xiàn)實(shí)，但這里的“以機(jī)器為師”主要是向機(jī)器學(xué)習(xí)、運(yùn)用機(jī)器學(xué)習(xí)和在與機(jī)器互動(dòng)中學(xué)習(xí)而言的，機(jī)器在滿足學(xué)生學(xué)的過程中體現(xiàn)出了教學(xué)的屬性，但教師教的過程是嚴(yán)重缺位的。因此，在人師缺位的情況下，“以機(jī)器為師”并不能產(chǎn)生嚴(yán)格意義上的教學(xué)過程和教學(xué)活動(dòng)，而是一種人類自主學(xué)習(xí)形式和活動(dòng)，機(jī)器只會(huì)按需提供知識(shí)，不會(huì)主動(dòng)教授知識(shí)，也不會(huì)掌控、監(jiān)督和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，即機(jī)器無法主導(dǎo)教學(xué)過程。這種無差別的信息投喂式的學(xué)習(xí)也不是一種嚴(yán)格意義上的人類學(xué)習(xí)行為，對人類的理性思維、創(chuàng)新思維、批判思維培養(yǎng)無所裨益，對學(xué)習(xí)價(jià)值、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、知識(shí)創(chuàng)造的敬仰和尊重也會(huì)逐漸泯滅。教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，一定是發(fā)生在人與人的交互時(shí)空和交互過程中的人與人之間知識(shí)、情感、理性、智慧、思想、靈魂的交融與碰撞，總是滲透著人對人的愛與希望、責(zé)任與義務(wù)、使命與擔(dān)當(dāng)，而不僅僅是知識(shí)的供給和答案的輸送。因此，人類不能輕易將教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)讓渡于機(jī)師，更不能想著不通過教學(xué)手段和過程就能夠讓受教育者成長成才，特別是在基礎(chǔ)教育階段，人師于未成年人的教學(xué)過程和教學(xué)價(jià)值極其關(guān)鍵。此外，面對技術(shù)、機(jī)器在學(xué)生學(xué)或人類終身學(xué)習(xí)方面的價(jià)值和作用，人師也要善于利用其有效的一面，畢竟在知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)供給方面，ChatGPT終將超越人類個(gè)體，但在如何教會(huì)人類選擇、鑒別、判斷知識(shí)的價(jià)值，以及教會(huì)人類如何正確地生產(chǎn)、運(yùn)用和創(chuàng)造技術(shù)方面人師有著不可替代的價(jià)值。

（三）堅(jiān)守以人育人的倫理底線，豐富人師角色內(nèi)涵

以人育人是人類最基本的倫理底線之一，而以人為師是捍衛(wèi)這一底線的最重要力量。倫理是人與人相處的各種道德規(guī)范，是人們心目中認(rèn)可的社會(huì)行為規(guī)范，是人類社會(huì)中人與人、人與社會(huì)、人與國家的關(guān)系的秩序和規(guī)范。雖然也有學(xué)者提出要建立科技倫理來規(guī)范人與技術(shù)、機(jī)器之間的秩序和規(guī)范[24]，但倫理從本質(zhì)上講是人之為人的秩序和規(guī)范，是堅(jiān)守人之為人底線、人的主體完整性的最后防線。ChatGPT所導(dǎo)致的倫理問題看似是人機(jī)問題，實(shí)則是一部分人與另一部分人的倫理問題，是人的倫理而非物的倫理[25]。人類在禁止原子彈技術(shù)、克隆人技術(shù)、殺傷性生化技術(shù)的研發(fā)、推廣和應(yīng)用方面達(dá)成了一致，是因?yàn)檫@些技術(shù)極有可能越過人類的倫理底線，導(dǎo)致人類所有秩序和規(guī)范的崩潰。但我們對以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)可能造成的同類后果卻視而不見，技術(shù)精英們只對技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)利益感興趣，經(jīng)常沉溺于技術(shù)超越的快感之中，對技術(shù)應(yīng)用會(huì)出現(xiàn)什么負(fù)面后果總是語焉不詳，把一切質(zhì)疑的聲音都看作無知保守和庸人自擾。ChatGPT未來是否能夠取代人師還未可知，但ChatGPT作為機(jī)師角色進(jìn)入育人領(lǐng)域儼然不可阻擋，當(dāng)人師、家長和社會(huì)各界都把教育的任務(wù)和責(zé)任賦予了機(jī)器，人只接受機(jī)器的教育，成了機(jī)器塑造的產(chǎn)品和聽命于機(jī)器的工具，人類與機(jī)器的邊界到底在哪里呢？以人為師是人作為人的屬性的基本保證，在不可逆的人工智能時(shí)代，人師可能更多地要成為人的精神塑造者、思維建構(gòu)者、情感交流者、意志激發(fā)者、價(jià)值賦予者等角色，在與機(jī)師競爭教育主導(dǎo)權(quán)的過程中，堅(jiān)守以人育人的倫理底線，但做到這些僅靠教師自身的抗?fàn)幨沁h(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

六、結(jié)? ?語

當(dāng)今時(shí)代，人工智能領(lǐng)域成為人與人、組織與組織、國家與國家競爭的新賽道，人工智能技術(shù)已經(jīng)深度改變著人類的行為、思維和生活慣習(xí)，人類對人工智能技術(shù)的迷信和依賴已經(jīng)到了無以復(fù)加的地步，面對ChatGPT掀起的技術(shù)狂歡已經(jīng)出現(xiàn)了不容批判、不能批判、不會(huì)批判的狀態(tài)。但基于技術(shù)批判理論視角，我們?nèi)匀豢梢园l(fā)現(xiàn)，ChatGPT作為技術(shù)的利益驅(qū)動(dòng)本性、意識(shí)形態(tài)力量和現(xiàn)代資本邏輯[26]不會(huì)改變。ChatGPT作為技術(shù)導(dǎo)致人的持續(xù)異化的后果，以及被少部分人作為工具用來改造外部世界并奴役另外一部分人的本質(zhì)等都不會(huì)改變。所不同的是，掌握技術(shù)的少部分人和組織看上去可能是未來世界的實(shí)際主宰和意見領(lǐng)袖，但這部分人也終將被技術(shù)本身所超越，進(jìn)而成為技術(shù)的附庸。ChatGPT對以人為師合法性的沖擊可能是教師職業(yè)產(chǎn)生以來遇到的最嚴(yán)重的危機(jī)，但ChatGPT真的可以讓每個(gè)人都能免費(fèi)而又平等地使用嗎？能為所有人提供公平而又有質(zhì)量的教育嗎？能讓因材施教、個(gè)性化學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)嗎？人類真的就不需要教師生產(chǎn)知識(shí)、開展教學(xué)和教書育人嗎？批判和質(zhì)疑是人類的一種本能，也是人類理性的表現(xiàn)。面對ChatGPT技術(shù)及其可能引發(fā)的諸多機(jī)遇和危機(jī)，既需要從傳統(tǒng)技術(shù)批判理論中尋求指引，更需要人工智能技術(shù)批判理論的及時(shí)跟進(jìn)。

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The Crisis of Legitimacy and Response "Human as Teacher" Caused by ChatGPT

—Based on the Perspective of Criticism Theory of Technology

GUO Shunfeng1，? LI Guang2，? ZOU Hongjun3

（1.Institute of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;

2.Institute of Education， Hanjiang Normal University， Shiyan Hubei? 442000;

3.Center for Teacher Education Research， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] The emergence of ChatGPT has once again ignited people's theoretical enthusiasm for technology， and has also brought comprehensive and profound impacts and challenges to education， especially teachers， and the legitimacy of "human as teacher" has once again been pushed to the forefront of the times. The critical theory of technology provides epistemological guidance for us to deal with the legitimacy crisis of "human teacher". Based on the perspective of critical theory of technology， it can be found that the legitimacy crisis of "human teacher" triggered by ChatGPT is mainly manifested in the fact that "machine-based teacher" has shaken the authority of human teacher's knowledge， dissolved the professionalism of human teacher's teaching， and impacted the legitimacy of human teacher's role. The underlying causes lie in the alienation of knowledge production modes， the alienation of "human-human" and "human-machine" interaction habits， and the alienation of the form of human education caused by ChatGPT. The "human teacher" has a value that is difficult to be replaced by artificial intelligence. To effectively address the legitimacy crisis of "human teacher" caused by ChatGPT， possible strategies include： enhancing the knowledge production capacity of human teachers and expanding the field of human teachers' knowledge; defending the dominant position of teaching by human beings and highlighting the value of teaching by human teachers; adhering to the ethical bottom line of educating people by people， and enriching the connotation of the role of human teacher.

[Keywords] ChatGPT; Technical Criticism; Human as Teacher; Crisis of Legitimacy; Ethical Risks