語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)：內(nèi)涵、框架與展望

高旭陽 盛雅喬

（湖北師范大學(xué)外國語學(xué)院，湖北 黃石 435002）

0. 引言

2020年10 月，我國《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》正式出臺(tái)，凸顯了教育評(píng)價(jià)改革的重要性和緊迫性，對(duì)評(píng)價(jià)變革成為學(xué)校質(zhì)量提升的重要環(huán)節(jié)具有里程碑意義。當(dāng)教師將“評(píng)估”當(dāng)成“課堂教學(xué)”不可或缺的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生的元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及課堂教學(xué)效果都有顯著提高（Stiggins 1991；Black ＆Wiliam 1998；Earl 2003；Willis 2010），教師采用的評(píng)價(jià)方式?jīng)Q定了教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式（Baird 2013）。語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)（language teacher assessment literacy）已成為國內(nèi)外教育研究和語言測(cè)試領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。然而，語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)現(xiàn)狀整體不容樂觀：教師忽視對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和原則的了解、缺少工具開發(fā)和使用的相關(guān)知識(shí)和技能（Schafer ＆ Lissitz 1987；Jin 2010；Coombe et al. 2012；Xu ＆ Brown 2016；江進(jìn)林2019；趙士果2020；葉明慧，張茜雯2022；沈騎，康銘浩2022），無法準(zhǔn)確闡釋和傳達(dá)評(píng)估結(jié)果（Boyles 2005；Giraldo 2018；吳越2016；甘凌，蔣昌盛2020；胡唯哲，吳桐2022），也從未或很少接受職前或正式的評(píng)估培訓(xùn)（Popham 2009；Taylor 2009；Lam 2015；Xu 2017；賈愛武2005；彭康洲2014）。當(dāng)下，我國外語教育處在由“考試文化”向“評(píng)價(jià)文化”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段。然而，這種“轉(zhuǎn)軌”的進(jìn)程十分緩慢，學(xué)校評(píng)價(jià)依然以來自外部的“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”為主旨目標(biāo)，來自學(xué)校和課堂場(chǎng)域的促學(xué)評(píng)價(jià)所賦予的獨(dú)立價(jià)值被遮蔽，評(píng)價(jià)素養(yǎng)只為評(píng)價(jià)學(xué)界所關(guān)注，并未明晰體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展探究中，日漸“邊緣”的課堂評(píng)價(jià)成了教師專業(yè)實(shí)踐中最弱一環(huán)。新課程標(biāo)準(zhǔn)將課堂評(píng)價(jià)界定為課堂教學(xué)的核心元素，明確教師應(yīng)從學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果的“消費(fèi)者”變成“生產(chǎn)者”，承擔(dān)正當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)權(quán)力和責(zé)任，提升教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)也變得迫在眉睫。如何厘清語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的內(nèi)涵，形成清晰簡(jiǎn)捷的測(cè)評(píng)框架，牽引其順應(yīng)語言教學(xué)和評(píng)估領(lǐng)域的嶄新變革，無疑成了外語教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的重要命題。

1. 語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的概念內(nèi)涵

1.1 評(píng)價(jià)素養(yǎng)

Stiggins（1991）首次提出“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”（assessment literacy）這一術(shù)語，從知識(shí)和技能方面界定評(píng)價(jià)素養(yǎng)的內(nèi)涵，認(rèn)為評(píng)價(jià)素養(yǎng)指評(píng)估者具備鑒定評(píng)估可靠性的能力，了解評(píng)估內(nèi)容、方法和問題，清楚如何規(guī)避評(píng)估中的問題。鄭東輝（2022）將評(píng)價(jià)素養(yǎng)看作是促學(xué)理念下教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵能力和倫理品格。王少非（2009）認(rèn)為評(píng)價(jià)素養(yǎng)指教師應(yīng)當(dāng)擁有的評(píng)價(jià)活動(dòng)各領(lǐng)域的理念、知識(shí)、技能以及相關(guān)的能力。江進(jìn)林（2019）認(rèn)為評(píng)價(jià)素養(yǎng)是新型評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)化下教師應(yīng)具備的測(cè)評(píng)語言的知識(shí)和技能。還有部分學(xué)者超越了傳統(tǒng)的個(gè)人知識(shí)、技能和認(rèn)知觀，將評(píng)估素養(yǎng)置于動(dòng)態(tài)的實(shí)踐情境中，對(duì)教師評(píng)估素養(yǎng)的實(shí)踐和過程進(jìn)行批判性研究。Gee（2004）和Willis et al.（2013）從社會(huì)文化的角度闡釋評(píng)價(jià)素養(yǎng)，把評(píng)價(jià)視為一種動(dòng)態(tài)的、依賴于情境的社會(huì)活動(dòng)。Looney et al.（2017）將評(píng)估素養(yǎng)中注入社會(huì)情感因素，界定為“教師評(píng)估身份”（teacher assessment identity）。綜上所述，評(píng)價(jià)素養(yǎng)的定義應(yīng)該從多維視角予以考量，它指的是教師擁有的關(guān)于正確評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)知識(shí)和技能及如何將評(píng)價(jià)結(jié)果付諸實(shí)踐，實(shí)施評(píng)價(jià)方案的一種能力和素質(zhì)。

1.2 語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)

Boyles（2005）認(rèn)為語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)指語言教師應(yīng)具備理解語言測(cè)試的原則及實(shí)踐，分析不同的評(píng)價(jià)方法和結(jié)果，以及運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果來改進(jìn)教學(xué)的能力。Fulcher（2012）則系統(tǒng)描述了語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)體系，認(rèn)為語言評(píng)估素養(yǎng)指語言教師具備設(shè)計(jì)和開發(fā)語言測(cè)試所需的知識(shí)技能，熟悉語言測(cè)試流程，了解評(píng)價(jià)實(shí)踐的概念和原則，將知識(shí)、技能、流程、原則和概念置于更廣泛的歷史、社會(huì)、政治和哲學(xué)框架下的能力。Inbar-Lourie（2008）基于語言學(xué)和語言教學(xué)視角，將語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)視為由評(píng)估技能和特定語言能力組成的知識(shí)庫（knowledge base），認(rèn)為具備語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的教師必須了解評(píng)價(jià)目的（Why）、評(píng)價(jià)內(nèi)容（What）和評(píng)價(jià)方法（How）。彭康洲（2014）將語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)定義為語言教師對(duì)外語測(cè)試的了解程度，熟練掌握外語測(cè)試相關(guān)知識(shí)的能力。金艷（2018）認(rèn)為語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)是一個(gè)多維復(fù)雜概念，應(yīng)從評(píng)價(jià)環(huán)境、評(píng)價(jià)過程、原則和理念以及評(píng)價(jià)知識(shí)、技能和能力等層面入手，根據(jù)評(píng)價(jià)任務(wù)不同程度地學(xué)習(xí)這些知識(shí)和技能。不管是從測(cè)試、評(píng)價(jià)知識(shí)技能，還是從多元視角去界定其內(nèi)涵，不難發(fā)現(xiàn)語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)際上指教師所擁有的理解語言測(cè)試和評(píng)價(jià)的原則，設(shè)計(jì)開發(fā)語言測(cè)試和課堂評(píng)價(jià)手段所需的知識(shí)和技能，熟悉其操作原理和流程，掌握其實(shí)施的行為準(zhǔn)則以及理解其社會(huì)影響的一種能力。

2. 語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架的構(gòu)建

2.1 國外語言教師測(cè)評(píng)框架構(gòu)建分析

語言教師評(píng)估素養(yǎng)的框架構(gòu)建應(yīng)在借鑒國外教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架基礎(chǔ)上，參照國內(nèi)現(xiàn)有研究進(jìn)行構(gòu)建。本研究選取國外具有代表性的語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架結(jié)構(gòu)作為參照，提出語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架構(gòu)建的三大理念，最終形成語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)框架。

Fulcher（2012）從系統(tǒng)論視角出發(fā)，通過網(wǎng)上封閉式問卷調(diào)查和開放式問題對(duì)語言教師測(cè)試培訓(xùn)需求的分析，重新定義了語言評(píng)估素養(yǎng)的概念，不僅包括測(cè)評(píng)素養(yǎng)相關(guān)知識(shí)、技能和原則，還涵蓋歷史、社會(huì)、政治和哲學(xué)視閾中評(píng)估實(shí)踐發(fā)生的原因及影響?；诖耍麡?gòu)建了三維度的語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)體系，即語言測(cè)試的實(shí)踐能力（開發(fā)、實(shí)施和使用語言評(píng)價(jià)的知識(shí)、技能和能力）；語言評(píng)價(jià)實(shí)踐指南（評(píng)價(jià)者需熟悉評(píng)價(jià)過程、原則和概念）；環(huán)境因素（評(píng)價(jià)者需結(jié)合歷史、社會(huì)、政治和哲學(xué)背景展開評(píng)價(jià)）。如圖1 所示。

圖1：語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)體系

Taylor（2013）在Pill ＆ Harding（2013）對(duì)語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)五級(jí)劃分的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了八維度的語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)模型，該模型區(qū)分不同利益相關(guān)者群體的語言評(píng)估需求,不同的利益相關(guān)者對(duì)語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)需求不同，對(duì)于評(píng)價(jià)知識(shí)的掌握程度也不同（如圖2）。從核心（core）到周邊（intermediary），再到外圍（peripheral），不同的利益相關(guān)者應(yīng)根據(jù)實(shí)際需求“對(duì)號(hào)入座”，找到與自己使用的情境適配的語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)。其中，課堂教師語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)首先要求掌握教學(xué)法知識(shí)，其次是評(píng)價(jià)技術(shù)、本土實(shí)踐、個(gè)人信仰特征、社會(huì)文化價(jià)值，最后是評(píng)價(jià)理論知識(shí)、分?jǐn)?shù)與決策、原則與概念（如圖3）。

圖2：不同利益相關(guān)者的語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)

圖3：課堂教師的語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)

Giraldo（2018）通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，在眾多語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)利益相關(guān)者中，教師是該群體的核心成員，但他們的評(píng)價(jià)素養(yǎng)普遍不高。他提出了教師語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的核心成分：知識(shí)、技能和原則（如圖4）。三大維度按等級(jí)排序，其重要性依次遞減，各子維度下包含六十六條描述語，它們相互依存、相互促進(jìn)，共同發(fā)揮作用。語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)知識(shí)指的是應(yīng)用語言學(xué)相關(guān)理論和概念、語言測(cè)評(píng)語境知識(shí)；技能包括教學(xué)技能、語言測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)技能、教育測(cè)量技能和技術(shù)技能；原則為語言測(cè)評(píng)關(guān)鍵問題的意識(shí)和行動(dòng)。

圖4：語言測(cè)評(píng)素養(yǎng)維度核心成分：知識(shí)、技能和原則

2.2 語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架構(gòu)建理念

2.2.1 以師生共促互贏為目標(biāo)

語言教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)框架構(gòu)建要以促進(jìn)師生共同發(fā)展為目標(biāo)。課堂評(píng)估包含教師和學(xué)生兩大主體，為教師提供學(xué)生學(xué)習(xí)的重要數(shù)據(jù)，進(jìn)一步發(fā)展和改進(jìn)教師的教學(xué)，修訂課程內(nèi)容，更好地滿足學(xué)生的需求，使他們能夠有效學(xué)習(xí)（Stiggins 1991）。因此，評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架需指向教師和學(xué)生雙主體，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長和學(xué)生的全面發(fā)展。

2.2.2 以教師評(píng)估意識(shí)為主導(dǎo)

語言教師作為核心利益相關(guān)者（central stakeholders），處于語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)的“中心圈”（intermediary），需掌握與語言教學(xué)環(huán)境適配的語言知識(shí)和技能，在課堂實(shí)踐中作出明智的教學(xué)決策，以達(dá)到促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的目的。與其他利益相關(guān)者不同，語言教師有其自身的特殊性，需充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的能動(dòng)性和主導(dǎo)性。

2.2.3 以多維聯(lián)動(dòng)發(fā)展為保障

外語教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)是一個(gè)整合性概念，各維度之間不是割裂的（separated），而是互補(bǔ)的（complementary）。它們相互促進(jìn)，相互影響，共同構(gòu)成評(píng)價(jià)素養(yǎng)的基石。因此，構(gòu)建語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架需要各維度在宏觀上達(dá)成共識(shí)，形成中觀和微觀的一體化發(fā)展，構(gòu)建積極的教師評(píng)估身份。

2.3 外語教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架構(gòu)建維度

本文通過對(duì)國外語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架構(gòu)建和理念的系統(tǒng)梳理和闡述，發(fā)現(xiàn)語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)維度涵蓋了評(píng)價(jià)知識(shí)和技能、評(píng)價(jià)實(shí)踐和教師情感和心理等層面。本研究將從評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)知識(shí)和評(píng)價(jià)技能三大維度對(duì)語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架進(jìn)行具體解讀。

2.3.1 評(píng)價(jià)理念（assessment conceptions）

評(píng)價(jià)理念是教師對(duì)評(píng)價(jià)所持有的看法和信念。美國的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（JCSEE 2015）發(fā)布的《課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：PK-12 教師的實(shí)踐》（Classroom Assessment Standards: Practices for PK-12 Teachers）指出，教師的評(píng)價(jià)理念首先應(yīng)該包含“以評(píng)促學(xué)”（assessment for learning）的評(píng)價(jià)認(rèn)知，其次作為“評(píng)價(jià)者”，教師引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)態(tài)度和秉持的原則也是判定評(píng)價(jià)理念正確與否的重要因素。金艷（2020）認(rèn)為教師應(yīng)保持促學(xué)評(píng)價(jià)的理念，處理好測(cè)試與教學(xué)的關(guān)系，充分利用評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)教學(xué)。武尊民（2021）指出，教師應(yīng)加強(qiáng)“評(píng)價(jià)者”的身份和責(zé)任，讓評(píng)價(jià)活動(dòng)更多地面向課堂。Xu ＆ Brown（2016）認(rèn)為評(píng)價(jià)認(rèn)知是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)態(tài)度影響評(píng)價(jià)認(rèn)知，社會(huì)情感與評(píng)價(jià)認(rèn)知和態(tài)度協(xié)同影響評(píng)價(jià)理論知識(shí)的吸收和實(shí)施。Looney et al.（2017）提出的“教師評(píng)估身份”這一概念，映射了評(píng)價(jià)理念中社會(huì)情感的參與，即教師理念中應(yīng)該涵蓋對(duì)自我身份的認(rèn)同意識(shí)。外語教師評(píng)價(jià)理念由教師對(duì)評(píng)價(jià)主體、方式、原則等維度的認(rèn)識(shí)組成，通過教師的話語和行為進(jìn)行表征，反映教師評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。評(píng)估也應(yīng)與教學(xué)情境和社會(huì)情感融合，體現(xiàn)評(píng)估素養(yǎng)框架構(gòu)建的動(dòng)態(tài)性。

（1）評(píng)價(jià)認(rèn)知

Teemant et al.（2005）指出，評(píng)價(jià)認(rèn)知是指教師對(duì)評(píng)估的相關(guān)文件、工具、評(píng)估中的關(guān)鍵問題的理解。教師對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)知包括了解評(píng)價(jià)的內(nèi)涵和目的，區(qū)分測(cè)試、測(cè)量、評(píng)估等概念的不同等，即教師在評(píng)估前能全面熟悉評(píng)估的目的、工具的適用性、測(cè)試條件及評(píng)估結(jié)果的社會(huì)效應(yīng)等問題。宋亞南等（2020）則從國家、學(xué)校和個(gè)人層面對(duì)評(píng)價(jià)認(rèn)知進(jìn)行界定，包括教師對(duì)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校環(huán)境以及個(gè)人的情感態(tài)度、培訓(xùn)經(jīng)歷、學(xué)歷背景等方面的了解。

（2）評(píng)價(jià)態(tài)度

評(píng)價(jià)態(tài)度是教師對(duì)外部評(píng)價(jià)和學(xué)校評(píng)價(jià)持有的穩(wěn)定心理傾向（Xu ＆ Brown 2016）。邵思源和陳舜婷（2021）認(rèn)為教師應(yīng)表現(xiàn)出積極的評(píng)價(jià)態(tài)度，認(rèn)可評(píng)價(jià)者角色，主動(dòng)承擔(dān)評(píng)價(jià)責(zé)任。Ellen（1998）認(rèn)為，教師評(píng)價(jià)態(tài)度應(yīng)突出評(píng)價(jià)的發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體主動(dòng)參與，評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式多元化及評(píng)價(jià)過程的動(dòng)態(tài)發(fā)展。教師評(píng)價(jià)態(tài)度是其評(píng)價(jià)立場(chǎng)的體現(xiàn)，對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)持有的觀念，最終形成積極的評(píng)價(jià)看法，生成符合評(píng)價(jià)理念的行為。

（3）評(píng)價(jià)原則

評(píng)價(jià)原則指教師在實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)需遵循的道德和倫理（Kunnan 2003）。美國教師聯(lián)盟（AFT）、國家教育測(cè)量委員會(huì)（NCME）和全美教育協(xié)會(huì)（NEA）聯(lián)合研制的《教師教育評(píng)估素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students1990），強(qiáng)調(diào)教師能明辨非法行為，堵截不合理的評(píng)估發(fā)生，合情處理與學(xué)生和家長的關(guān)系，公平公正地對(duì)待每一位學(xué)生。鄭東輝（2022）構(gòu)建的教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)分析框架中強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)公平、公正地對(duì)待每位學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，避免評(píng)價(jià)活動(dòng)中可能會(huì)發(fā)生的誤用和偏見，如不對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果排名，不因?qū)W生性別、文化或經(jīng)濟(jì)的差異產(chǎn)生偏見等。

（4）社會(huì)情感

許悅婷（2013）指出，評(píng)估不是一個(gè)孤立于個(gè)體和社會(huì)以外獨(dú)立存在的手段，而是一個(gè)社會(huì)的、可解釋的現(xiàn)象。2013年美國州首席教育官員理事會(huì)（Council of Chief State School Officers, CCSSO）教師評(píng)估與發(fā)展州際聯(lián)盟（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium）頒布的《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教師學(xué)習(xí)進(jìn)階1.0》（The In TASC Model Core Teaching Standardsand Learning Progressions for Teachers 1.0）強(qiáng)調(diào)了社會(huì)情感的重要性，指出教師在評(píng)估中需了解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、語言和情感現(xiàn)狀，接受個(gè)人差異，創(chuàng)造積極的社會(huì)互動(dòng)和自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)環(huán)境。Pastore ＆ Andrade（2019）認(rèn)為，在課堂層面，教師評(píng)估時(shí)要關(guān)注學(xué)生的情感動(dòng)態(tài)及可能影響學(xué)習(xí)的重要心理傾向（如毅力、焦慮和評(píng)估抵觸），了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，與家長、同事和其他利益相關(guān)者開展合作，明晰自己的評(píng)估者身份和責(zé)任。

2.3.2 評(píng)價(jià)知識(shí)（assessment knowledge）

評(píng)價(jià)知識(shí)是教師在評(píng)價(jià)活動(dòng)中所需掌握的知識(shí)，即“評(píng)什么”（Xu ＆ Brown 2016）。耿峰和于書林（2021）認(rèn)為評(píng)價(jià)知識(shí)是評(píng)價(jià)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，主要包括評(píng)估背景知識(shí)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)知識(shí)以及解讀評(píng)價(jià)結(jié)果知識(shí)等。江進(jìn)林（2022）指出，評(píng)價(jià)知識(shí)包括評(píng)價(jià)的概念、現(xiàn)狀、影響因素以及評(píng)價(jià)目標(biāo)制定等知識(shí)。Giraldo（2018）指出，語言教師除掌握語言測(cè)評(píng)理論知識(shí)外，還需擁有不同語境下開展和驗(yàn)證評(píng)估的實(shí)踐知識(shí)。Fulcher（2012）將語言教師評(píng)價(jià)知識(shí)概括為應(yīng)用語言學(xué)知識(shí)、相關(guān)理論概念知識(shí)、語言測(cè)評(píng)語境知識(shí)三大方面。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)知識(shí)偏向評(píng)價(jià)領(lǐng)域的理論知識(shí)，較少涉及如何設(shè)計(jì)和實(shí)施評(píng)價(jià)活動(dòng)等實(shí)踐知識(shí)。受社會(huì)文化視角的影響，環(huán)境知識(shí)也會(huì)對(duì)教師認(rèn)知和教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生塑造和制約作用。綜上所述，語言評(píng)價(jià)知識(shí)涵蓋評(píng)價(jià)理論知識(shí)、評(píng)價(jià)實(shí)踐知識(shí)和評(píng)價(jià)環(huán)境知識(shí)等。

（1）評(píng)價(jià)理論知識(shí)

評(píng)價(jià)理論知識(shí)包括語言相關(guān)概念知識(shí)、應(yīng)用語言學(xué)知識(shí)、語言測(cè)試的信度和效度知識(shí)等（Davies 2008;Inbar-Lourie 2008;Fulcher 2012）。盛慧曉（2014）認(rèn)為評(píng)價(jià)理論知識(shí)涉及多專業(yè)的理論知識(shí)，如語言學(xué)、教育學(xué)和測(cè)量學(xué)等。Giraldo（2018）指出，語言教師需掌握語言學(xué)知識(shí)，理解語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律，解釋應(yīng)用語言學(xué)中的關(guān)鍵問題，分析二語習(xí)得的趨勢(shì)及其對(duì)語言評(píng)估的影響，區(qū)分語言測(cè)試、評(píng)估范式、評(píng)估信度和效度等概念的不同。

（2）評(píng)價(jià)實(shí)踐知識(shí)

West（2008）指出，評(píng)價(jià)實(shí)踐知識(shí)主要包含評(píng)價(jià)方法知識(shí)和評(píng)價(jià)結(jié)果知識(shí)。徐鷹等（2016）指出，評(píng)價(jià)實(shí)踐知識(shí)包括教育測(cè)量知識(shí)和語言學(xué)知識(shí)，如了解語言測(cè)試知識(shí)，設(shè)計(jì)、開發(fā)和評(píng)估大規(guī)模考試和課堂測(cè)驗(yàn)所需的知識(shí)等。英國測(cè)評(píng)改革小組擬制了《改變測(cè)評(píng)實(shí)踐：過程、原則和標(biāo)準(zhǔn)》（Changing Assessment Practices: Process, Principles and Standards）的測(cè)評(píng)實(shí)踐框架，該框架指出教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)水平等差異，選擇不同的評(píng)價(jià)方法，為學(xué)生提供與之匹配的測(cè)評(píng)任務(wù)，使用評(píng)價(jià)結(jié)果幫助學(xué)生，總結(jié)和反思教學(xué)，以改進(jìn)測(cè)評(píng)實(shí)踐。

（3）評(píng)價(jià)環(huán)境知識(shí)

Brindley（2001）認(rèn)為，評(píng)價(jià)環(huán)境指評(píng)價(jià)的社會(huì)、教育和政治背景。評(píng)價(jià)的社會(huì)背景是語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的核心，包括評(píng)價(jià)的社會(huì)、政治、教育維度，例如問責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)、倫理、標(biāo)準(zhǔn)化考試的社會(huì)角色等問題。Inbar-Lourie（2008）強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的社會(huì)背景和環(huán)境因素對(duì)于教師評(píng)價(jià)決策至關(guān)重要，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到各個(gè)領(lǐng)域決策對(duì)語言評(píng)估產(chǎn)生的影響。從評(píng)估的特征和評(píng)估過程來看，語言使用和評(píng)估都是依賴社會(huì)和環(huán)境變化的產(chǎn)物。金艷（2018）將環(huán)境因素納入評(píng)價(jià)素養(yǎng)模型中，主張外語教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的相關(guān)研究應(yīng)緊密結(jié)合我國外語教育改革的動(dòng)態(tài)和社會(huì)背景。

2.3.3 評(píng)價(jià)技能（assessment skills）

評(píng)價(jià)技能是評(píng)價(jià)素養(yǎng)的外顯，是語言教師對(duì)評(píng)價(jià)理論知識(shí)的熟悉程度，并能將其運(yùn)用于課堂教學(xué)或語言評(píng)估實(shí)踐的能力（Malone 2013）。Taylor（2009）認(rèn)為，具備良好評(píng)價(jià)技能的教師能明晰語言評(píng)價(jià)目的，選擇合適的評(píng)價(jià)方法，設(shè)計(jì)和運(yùn)用大規(guī)模語言測(cè)試，科學(xué)解讀評(píng)價(jià)結(jié)果，并將結(jié)果用于改善課堂教學(xué)。唐雄英（2013）認(rèn)為教師在了解評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)背景以及如何實(shí)施評(píng)價(jià)以外，還需具備利用評(píng)價(jià)促學(xué)的能力。潘鳴威（2020）認(rèn)為評(píng)價(jià)技能嫻熟的教師知曉如何運(yùn)用語言測(cè)試開展評(píng)價(jià)活動(dòng)，包括如何開展測(cè)試過程（試卷命制、分?jǐn)?shù)解釋等）以及不同類型測(cè)試（形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)等）。人們對(duì)評(píng)價(jià)技能的慣常認(rèn)知仍停留在對(duì)評(píng)價(jià)方法的掌握，對(duì)如何運(yùn)用和解釋評(píng)價(jià)結(jié)果缺失了解。綜上所述，語言評(píng)價(jià)技能應(yīng)包含選擇評(píng)價(jià)方法、解釋評(píng)價(jià)結(jié)果和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果。

（1）選擇評(píng)價(jià)方法

加拿大聯(lián)合咨詢委員會(huì)（JAC）推出的加拿大《學(xué)生評(píng)價(jià)公平實(shí)踐準(zhǔn)則》（Principles for Fair Student Assessment Practices Quality and Equity）中將評(píng)估方法定義為教師可能用來獲取評(píng)估信息的各種策略和技術(shù)，包括觀察、隨堂小測(cè)驗(yàn)、紙筆考試、口頭提問、訪談、同伴和自我評(píng)估、標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試和常模參照測(cè)試、績(jī)效評(píng)估、寫作樣本、展示等。教師只有采用量身定制的評(píng)估方法，才能對(duì)每個(gè)學(xué)生擁有的知識(shí)、技能和行為做出正確的評(píng)判。孫佳林和鄭長龍（2023）指出，教師應(yīng)考量學(xué)生的背景和過往經(jīng)驗(yàn)，選擇與評(píng)價(jià)目標(biāo)一致的評(píng)價(jià)方法，開發(fā)適合教師決策的方法，并運(yùn)用多種方法評(píng)估學(xué)生。

（2）解釋評(píng)價(jià)結(jié)果

Brookhart（2011）指出，教師應(yīng)該能向其所服務(wù)的教育群體(學(xué)生和他/她的家庭、班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)等)解釋評(píng)估結(jié)果，告知結(jié)果獲得的基本過程。解釋評(píng)價(jià)結(jié)果指讓家長和學(xué)生通過有效和知情的方式參與學(xué)校內(nèi)部評(píng)估問題的討論，包括課程材料的選擇或課程改革、成績(jī)單改革、評(píng)分政策制定、學(xué)校評(píng)估以及教師評(píng)估等，從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。蒙嵐（2016）認(rèn)為教師應(yīng)在評(píng)估的反思階段解釋評(píng)估結(jié)果，解釋過程不止于分?jǐn)?shù)，還包括對(duì)學(xué)生個(gè)體描述性的評(píng)價(jià)。此外，教師應(yīng)在解釋評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)建立健全的評(píng)價(jià)綜合知識(shí)庫，將測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)進(jìn)行梳理，對(duì)內(nèi)部和外部評(píng)估開展批判性解釋（Brindley 2001；Leung ＆ Rea-Dickins 2007）。

（3）運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果

Giraldo（2018）認(rèn)為，教師有義務(wù)向?qū)W生、家長和校方傳達(dá)測(cè)試結(jié)果。張露露（2018）認(rèn)為評(píng)價(jià)是一種學(xué)習(xí)工具，教師應(yīng)合理利用評(píng)價(jià)結(jié)果，發(fā)揮評(píng)價(jià)的促學(xué)作用，使學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果最優(yōu)化。NCME 推出的《教育測(cè)量職業(yè)責(zé)任規(guī)范》（Code of Professional Responsibilities in Educational Measurement）強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)善于將評(píng)估結(jié)果及時(shí)通知參與評(píng)估過程的各方，解釋評(píng)估結(jié)果對(duì)他們有何影響。在教學(xué)計(jì)劃、課程開發(fā)和學(xué)校改進(jìn)方案制定時(shí)，盡量參照來自不同類型的評(píng)估結(jié)果和信息，從而將評(píng)估結(jié)果運(yùn)用到改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師教學(xué)、課堂開發(fā)和推進(jìn)教育決策的制定。

綜上所述，外語教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)如圖5。

圖5：教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型

該模型下各維度的具體描述見表1。

表1：語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架

3. 語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的研究展望

本文通過對(duì)國內(nèi)外相關(guān)研究成果的梳理，構(gòu)建了語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架，該框架為我國當(dāng)下教師教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)提供了理論佐證和實(shí)踐參照，未來亟待從以下方面開展一些卓有成效的探究。

3.1 研制多元實(shí)用的語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)調(diào)查問卷

我國語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)水平偏低，了解其評(píng)價(jià)素養(yǎng)現(xiàn)實(shí)境況刻不容緩。設(shè)計(jì)一套多元化且信效度高的測(cè)評(píng)問卷，摸清不同層次語言教師評(píng)估素養(yǎng)現(xiàn)狀和需求尤為關(guān)鍵。本研究構(gòu)建的評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架為調(diào)研問卷的主題和內(nèi)容設(shè)計(jì)提供了較好的參照，依據(jù)框架中“三維度、十視角”設(shè)計(jì)調(diào)查題目或訪談問題，對(duì)不同學(xué)科、學(xué)段和區(qū)域的問卷設(shè)計(jì)如何做到“量身定制”，體現(xiàn)調(diào)研的本土化和適切性，無疑是語言評(píng)價(jià)學(xué)界亟待深究的問題。問卷可以大樣本洞察語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)較為真實(shí)全面的數(shù)據(jù)，為精準(zhǔn)制定提升教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)規(guī)劃提供依據(jù)。為深度獲悉教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展，可從測(cè)評(píng)框架中選取某一或幾個(gè)子維度為研究視角，將問卷、訪談和課堂觀察融為一體，對(duì)教師的測(cè)評(píng)素養(yǎng)開展個(gè)案研究，對(duì)其發(fā)展的軌跡、路徑或變化模式進(jìn)行縱向追蹤（甘凌，蔣昌盛2020）。

3.2 開發(fā)層級(jí)多樣的語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目

聚焦評(píng)估的專題培訓(xùn)不足和失范是阻礙語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)提升的重要因素，提高培訓(xùn)項(xiàng)目中“評(píng)價(jià)”課程的含量和針對(duì)性是解決教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)匱乏的重要途徑。可以通過測(cè)評(píng)框架驅(qū)動(dòng)下的問卷調(diào)查獲得數(shù)據(jù)，開發(fā)“因需施訓(xùn)”的培訓(xùn)課程和培訓(xùn)方式。依照本測(cè)評(píng)框架的三個(gè)維度，將課程分成三大模塊，根據(jù)調(diào)研實(shí)情，對(duì)每一模塊下的子維度酌情調(diào)配，有的放矢。以《中國英語能力等級(jí)量表》引入教師評(píng)估培訓(xùn)為例，通過解讀量表的理論基礎(chǔ)和框架，熟悉量表的等級(jí)設(shè)置原理和原則，培訓(xùn)教師“評(píng)價(jià)原則”層面的素養(yǎng)；通過了解量表發(fā)布的社會(huì)背景來進(jìn)行“評(píng)價(jià)環(huán)境知識(shí)”層面素養(yǎng)培訓(xùn)，通過分析量表所描述的能力標(biāo)準(zhǔn)與課程目標(biāo)的關(guān)系，在課堂實(shí)踐中使用量表，培訓(xùn)教師的“選擇評(píng)價(jià)方法”層級(jí)素養(yǎng)；通過探索量表對(duì)課堂評(píng)價(jià)的意義，驗(yàn)證量表的效度并對(duì)量表的改進(jìn)提出建議，培訓(xùn)教師“解釋和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果”等層面的素養(yǎng)（金艷2018）。

3.3 設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單易行的語言技能評(píng)價(jià)素養(yǎng)測(cè)評(píng)工具

國內(nèi)語言教師培訓(xùn)雖有少量培訓(xùn)內(nèi)容的介入，但多關(guān)注宏觀的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)知識(shí)的推介，很少進(jìn)行系統(tǒng)科學(xué)的課堂評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)及測(cè)評(píng)工具研制的培訓(xùn)，教師針對(duì)不同語言技能（聽、說、讀、寫、譯）設(shè)計(jì)和選擇簡(jiǎn)易操作的課堂測(cè)評(píng)量表的能力明顯不足。未來的語言教師培訓(xùn)中不妨聚焦評(píng)估素養(yǎng)框架中的“評(píng)價(jià)技能”模塊，參照《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》和《中國英語能力等級(jí)量表》等對(duì)學(xué)生語言技能層級(jí)的界定，進(jìn)行基于學(xué)段和語言技能測(cè)評(píng)量表研制的培訓(xùn)。為了監(jiān)控培訓(xùn)過程、檢驗(yàn)培訓(xùn)效果，以本研究提供的測(cè)評(píng)框架為藍(lán)圖，借鑒國外相關(guān)語言技能評(píng)價(jià)素養(yǎng)文獻(xiàn)，設(shè)計(jì)不同學(xué)段教師語言技能評(píng)價(jià)素養(yǎng)量表，如編制初中外語教師閱讀（聽說、寫作、翻譯）評(píng)價(jià)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表等，全面了解和判斷教師各語言技能的評(píng)價(jià)素養(yǎng)水平，這無疑是測(cè)評(píng)框架指導(dǎo)本土實(shí)踐的有益嘗試。

4. 結(jié)語

本文在厘清語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)概念的基礎(chǔ)上，探討了其構(gòu)成要素和表征，從“評(píng)價(jià)理念”“評(píng)價(jià)知識(shí)”“評(píng)價(jià)技能”三維度和十個(gè)表現(xiàn)視角構(gòu)建了語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)框架，提出了該框架對(duì)我國語言教師開展評(píng)價(jià)素養(yǎng)相關(guān)研究的思考，旨在為語言教師進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)提供參照工具，檢驗(yàn)評(píng)價(jià)理念，觀測(cè)評(píng)價(jià)行為，力求做到言行一致，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中學(xué)習(xí)與反思，為我國語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的提升做出貢獻(xiàn)。

國內(nèi)外語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的相關(guān)研究方興未艾，其廣度和深度仍有較大拓展空間。一是關(guān)于語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的探究?，F(xiàn)有的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教師評(píng)價(jià)能力的界定偏籠統(tǒng)宏觀，對(duì)于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的內(nèi)涵和要求，尤其是針對(duì)特定語言學(xué)科的教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的內(nèi)涵和指標(biāo)尚需進(jìn)一步明晰和探究。二是開展語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的影響因素研究。語言教師的性別、年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)背景等相關(guān)變量是否會(huì)對(duì)教師的評(píng)價(jià)知識(shí)、評(píng)價(jià)信念以及評(píng)價(jià)實(shí)踐產(chǎn)生影響，也將是后續(xù)研究亟待關(guān)注的課題。三是關(guān)于語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)與學(xué)生評(píng)價(jià)素養(yǎng)之間的互動(dòng)關(guān)系研究。語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)和學(xué)生評(píng)價(jià)素養(yǎng)已引起學(xué)界的高度關(guān)注，但揭示二者之間存在何種互動(dòng)關(guān)系較為鮮見，即探究教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)是否對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)素養(yǎng)產(chǎn)生影響以及何種影響等。