基于新課標高階思維培養(yǎng)策略例談

□江蘇省南通市通州區(qū)金沙小學銀河校區(qū) 邱錦鴻

小學語文教學中的高階思維培養(yǎng)對學生語文核心素養(yǎng)的提升具有重要意義。教師通過設置聚焦問題，規(guī)劃問題鏈條、創(chuàng)設文本語境、設置任務活動四個方面來鞏固“思維發(fā)展”這個核心維度，用以提高學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。首先，設置聚焦問題，將學生思維置于文本整體視角，有助于形成批判思維；其次,規(guī)劃問題鏈條，形成問題環(huán)，漸進引導學生深入思考；再次，基于文本語境，激活學生體驗性思維，實現(xiàn)文本內(nèi)涵的深入理解；最后，設置真實情境中的任務活動，使學生在交流思考中獲得思維升華。如果能在語文教學中注重高階思維的培養(yǎng)，必將推動學生語文核心素養(yǎng)的整體提高。

一、設置聚焦問題，在處處活力中發(fā)展高階思維

設置聚焦性問題，將學生的思維置放在教學內(nèi)容的整體性視角，對文本的全盤信息進行統(tǒng)整性把握，便于學生從整體入手，在分析對比、聚合歸納中，解決問題、創(chuàng)新思維、形成批判，鑄造高階思維的基本素養(yǎng)。

以教學部編版三年級語文下冊中《陶罐和鐵罐》的教學為例，教師借助這一寓言單元的首篇課文《守株待兔》一文，回顧寓言的基本特點：即“小故事蘊藏大哲理”，繼而直接將《陶罐與鐵罐》一文教學的聚焦性問題設置為：陶罐與鐵罐之間又會發(fā)生怎樣的事情呢？從這件事情中，我們又能懂得怎樣的道理呢？從導入之處到直至最后的教學，所有的板塊都圍繞著這一聚焦性問題展開教學：其一，體會人物形象中為揭示寓意蓄力。教師緊扣陶罐和鐵罐對話時的語言，相繼感受鐵罐的驕傲自滿和陶罐的謙虛謹慎，讓學生在了解角色的形象特點，為最后揭示寓意蓄積基本的認知性基礎；其二，還原場景對話中為揭示寓意奠基。教師以統(tǒng)整的方式，組織學生分角色朗讀課文，以對手戲的方式展現(xiàn)鮮活的對話場景，借助彼此之間的形象差異和情節(jié)沖突，為最后關(guān)聯(lián)兩個角色不同的遭遇，順勢解釋寓意再次蓄積了認知基礎；其三，補充對話留白中為揭示寓意助力。正所謂言為心聲，對話中省略號所代表的欲言又止的內(nèi)容，教師可以組織學生嵌入到角色的內(nèi)心世界，將其沒有展現(xiàn)的語言通過拓展想象的方式和盤托出，便于學生在深入理解中順勢揭示寓意。

二、規(guī)劃問題鏈條，在循序漸進中發(fā)展高階思維

聚焦性問題促進學生高階思維能力的發(fā)展，已經(jīng)成為一線教師的共識，但其指向文本表達的核心，并不能在教學中直接使用，否則學生思維脫節(jié)，就會陷入無從下手的尷尬之中。這就需要教師充分考量基礎學情，依循認知規(guī)律，關(guān)聯(lián)聚焦性問題所涉及的內(nèi)容層次，形成基本的問題鏈條，形成彼此照應、環(huán)環(huán)相扣的問題之環(huán)。

部編版小學語文五年級下冊的《軍神》一文，主要描寫了劉伯承為了保持頭腦清醒，在不使用麻醉劑的情況下做眼部手術(shù)，展現(xiàn)出劉伯承鋼鐵般的意志力，被沃克醫(yī)生奉為“軍神”。但這篇文章所展現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)和構(gòu)思，并不是如此簡單，而是蘊藏著作者創(chuàng)作的獨運匠心。基于文本內(nèi)容，教師就不能機械地以事件發(fā)展的順序展開教學，而需要從作者的創(chuàng)作構(gòu)思出發(fā)，設置這樣的聚焦性問題：在事情發(fā)展過程中，沃克醫(yī)生前后有著怎樣的變化？這種變化與劉伯承的表現(xiàn)有著怎樣的聯(lián)系？你覺得作者為什么要以這樣的構(gòu)思來創(chuàng)作？看似是分開羅列的三個問題，事實上卻是同一個問題的三個維度：首先，第一問聚焦沃克醫(yī)生，是順應該文本表達的文路，這是浮現(xiàn)在文本表層的直接信息，學生思考的時間無需太長，所呈現(xiàn)的思維力度也相對較小，是倪文錦先生所提出的“微解答距”或“短解答距”，可以直接從文本中提取信息，應答問題；其次，第二問看似將聚焦問題轉(zhuǎn)向了劉伯承，但與第一問密切相關(guān)，是對沃克醫(yī)生表現(xiàn)內(nèi)在根源的探尋，向著文本表達的中心邁出了堅實的一步；最后，第三問則是一次思維認知的拔節(jié)，不僅不能直接從文本中獲取答案，同時還要綜合考量和分析前面兩問所獲取到答案，從而借助對文本內(nèi)容的理解，將學生的思維深入到作者的表達維度，屬于典型的“長解答距”。在這一聚焦性問題的三個層次中，學生不僅結(jié)合文本的具體內(nèi)容，梳理了沃克醫(yī)生和劉伯承前后表現(xiàn)的變化軌跡，并將其進行了匹配對應式的關(guān)聯(lián)，最終辨析作者如此構(gòu)思，更好地借助沃克醫(yī)生的表現(xiàn)，將劉伯承鋼鐵般的意志表現(xiàn)得淋漓盡致。

三、基于文本語境，在深入體驗中發(fā)展高階思維

由于學生與文本中的角色處于兩個完全不同的世界，實現(xiàn)兩者的對話，就需要充分激活學生的理解性思維、體驗性思維，穿越文本語言文字符號的藩籬，深入感知文本所表達的信息，真切感受角色在文本故事中所處的地位和處境，教師緊扣這一關(guān)聯(lián)，設置聚焦性問題，能夠有效點燃學生的高階思維意識，實現(xiàn)文本對話的有效框架，助力學生高階思維的有效發(fā)展。

部編版語文五年級下冊第七單元設置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解?！苯虒W本單元《跳水》這篇課文時，教師巧妙利用船長在最后出場這一與眾不同的構(gòu)思，設置了這樣的聚焦性問題：為什么最后才出場的船長能夠一瞬間就想到“用槍逼孩子跳水”的方式挽救？從文本表達的來龍去脈來看，船長雖然在最后最危急的關(guān)頭出場，但他對整個事情的來龍去脈以及當時的環(huán)境，都進行了積極的判斷，才最終做出最佳選擇。為了幫助學生解決這一聚焦性問題，真正走進船長內(nèi)心的真實世界和思維過程，教師則引領(lǐng)學生在整體把握文本的基礎上，對課文進行了審視性細讀，最終發(fā)現(xiàn)船長經(jīng)驗豐富，擁有著極高的職業(yè)素養(yǎng)。

基于這樣的認知，教師則在學生審視性品讀之后，為學生搭建走進人物內(nèi)心世界、了解思考過程的平臺，并嘗試以船長第一視角的方式，將自己在一瞬間所觀察的信息進行綜合性分析、判斷，繼而展現(xiàn)其思維過程，真正感受船長冷靜謹慎、聰明果敢的職業(yè)素養(yǎng)。

四、設置任務活動，在真實情境中發(fā)展高階思維

部編版語文四年級上冊第三單元的語文要素是：“感受準確生動的語言，體會連續(xù)細致的觀察。”這一語文要素關(guān)涉兩個維度，一者是語言層面，重在體會語言表達的準確與生動；二者是觀察層面，重在感受作者連續(xù)細致的觀察。而將這兩個維度置放在同一個語文要素之中，并不是簡單的羅列與相加，而是彼此之間的相互融合。鮮活的情境和具體的任務，則能有效地推動學生高階思維的運轉(zhuǎn)。

比如本單元中葉圣陶先生的經(jīng)典名篇《爬山虎的腳》這篇課文中描寫“腳”的第三自然段時，如果依照傳統(tǒng)的教學理念，很多教師都會要求學生自由朗讀課文，圈畫出課文語段中的關(guān)鍵性詞語，把握爬山虎腳的特點。但在這樣的過程中，學生始終只能停留在被動接受的尷尬地位之中，而缺乏相應的高階性思維。教師可以設置這樣的活動，推動學生內(nèi)在思維的形成：首先，要求學生自由朗讀課文，并根據(jù)語言的描述以及自己的理解，描繪爬山虎腳的外形特點—在這一板塊的任務下，教師以繪制再現(xiàn)的方式，為學生開辟了自主性體悟關(guān)鍵性詞語的認知空間，在繪制需要下自動關(guān)注作者描寫位置、顏色和數(shù)量的關(guān)鍵性詞語，將機械的理解思維轉(zhuǎn)化為再現(xiàn)思維；其次，教師選擇兩幅學生繪制的作品通過實物投影展示出來，可以有意識地選擇一幅存在錯誤的學生作品。在這樣的過程中，教師就可以組織學生展開探究，既進行觀察對比，并重新回歸到課文語言中，明晰錯誤之處，用語言文字表達的準確性發(fā)現(xiàn)錯誤，并修正錯誤；再次，教師為學生搭建匯總交流的任務，比如設置情境問題：假如請你拍攝一段視頻，讓其他小朋友也能夠一下子找到爬山虎的腳，你會如何拍攝？說說自己的構(gòu)思，并根據(jù)自己拍攝的視頻完成一次介紹爬山虎腳的配音—這一任務的價值就在于梳理和羅列了其他兩個板塊的學習所得，學生內(nèi)在的認知能力在這一任務中得到了升華和匯總，推動了學生言語表達能力和素養(yǎng)的發(fā)展。

高階思維是學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要推手，只有真正把握文本的內(nèi)在特點，依循學生內(nèi)在的認知規(guī)律開啟高階思維發(fā)展的助推器，才能讓語文核心素養(yǎng)的提升走上康莊大道。