培智學校班級文化建設策略探索

周 莉

（南京特殊教育師范學院附屬學校 江蘇南京 210017）

培智學校班級往往是由智力障礙、自閉癥、肢體殘疾、情緒障礙等多種殘障類型學生組成。班級學生普遍存在智力水平低下，集體意識不強，情緒行為問題較多，自我控制能力弱等特點。班主任須采取有效策略，建設安全、積極、健康、向上的班級文化，使之發(fā)揮育人功能，促進智力障礙學生更好地適應班集體、融入班集體，實現(xiàn)班級整體和班級成員個體的和諧發(fā)展。

一、創(chuàng)設特征鮮明的物質文化，營造適宜成長環(huán)境

智力障礙學生生活場所主要為家庭和學校，因此，班級環(huán)境對學生成長具有重要影響。培智學校班主任要善于創(chuàng)設安全、有序、生活化且兼具康復功能的班級物質文化，促進文化對學生發(fā)揮潛移默化的教育影響力。

（一）從熟悉物件開始，建設有安全感的角落文化。智力障礙學生入學時生理年齡一般是六周歲（也可根據(jù)需要稍延后），心理年齡則要小得多。因為身體殘疾，他們很少甚至從未離開過監(jiān)護人，大部分孩子存在入學焦慮，適應新環(huán)境比較困難。班級文化創(chuàng)建的初始階段，可鼓勵學生帶一個最喜歡的玩具到班級，組建玩具角；最喜歡的繪本到班級，組建圖書角；最喜歡的小動物或植物，組建自然角。角落文化既可以讓班級環(huán)境更豐富有趣，還可以帶給學生熟悉感、安全感，降低入學焦慮，幫助學生更快地適應班級集體生活。

（二）從視覺提示入手，建設有規(guī)則感的教室環(huán)境。良好的班級環(huán)境離不開各種物品的有序擺放，智力障礙學生空間知覺弱、注意力不集中、記憶力差，班級環(huán)境中可增設圖標、圖片或實景照片，以視覺提示逐步幫助學生建立規(guī)則感。如，桌椅怎么排放？可在地上與桌椅腿對應位置貼上地貼，學生只要把桌椅腿放置到地貼上自然就整齊美觀。當然，這樣的視覺提示目的是幫助建立教室環(huán)境中的規(guī)則感，適用于班級物質文化建設初期，當學生漸漸養(yǎng)成習慣以后，則可慢慢消退。桌椅腿從四個點位的對應提醒過渡到兩個點位，再到一個點位，最終撤銷全部提示，由學生完全自主排放。

（三）創(chuàng)設模擬生活情境，建設生活化的班級環(huán)境。培智學校的培養(yǎng)目標是使學生具有基本的文化科學知識和適應生活、社會以及自我服務的技能，成為適應社會發(fā)展的公民。[1]班級文化建設也要以社會生活為指向，把班級文化和學生生活所需的基本常識、社會規(guī)則相結合，形成基本的生活適應能力。在班級物質文化建設中，可創(chuàng)設模擬生活情境，把生活知識技能的學習與班級文化融為一體。尤其是高年段班級，生活化的特征可以更突顯，為學生畢業(yè)融入社會做準備。如，掃碼是現(xiàn)代生活常用的一項技能，在班級物質文化中，可增設一些二維碼，把想表達的信息設置在二維碼中，學生通過掃碼的方式獲取信息。班級自然角新增了一些綠植，該如何養(yǎng)護呢？教師把養(yǎng)護要求歸納成學生看得懂的圖文，設置到二維碼里打印張貼在對應的綠植花盆上，學生掃一掃二維碼，則鏈接到對應的養(yǎng)護要求，閱讀圖文即可掌握養(yǎng)護方法，既習得了綠植養(yǎng)護的知識，也練習了掃碼這個生活技能。

（四）結合缺陷補償需求，建設兼具康復功能的物質空間。智力障礙學生常常伴有視覺、聽覺、語言、肢體等障礙，班級物質文化建設要充分結合學生缺陷補償?shù)男枨?，為有需要的學生提供視覺、聽覺、運動覺等多感官刺激，在班級日常生活中訓練學生的注意力、記憶力、運動能力等。兼具康復功能的班級物質文化，可提供針對身體多感官的刺激和訓練，補償學生的缺陷，促進學生發(fā)展。如，有學生手眼協(xié)調性差，語言發(fā)展遲緩，可在班級圖書角增加一些可發(fā)音的點讀書，學生用點讀筆點讀的過程，既能訓練手眼協(xié)調能力，也能在跟讀中模仿發(fā)音、發(fā)展語言。如，班上有學生下肢力量弱，則有意識地把他最喜歡的玩具放在玩具角的最低一層，在拿取的過程中練習蹲起動作，增強下肢訓練。

二、構建逐步提升的制度文化，提高自主管理能力

智力障礙學生規(guī)則意識、自律能力相對薄弱，需要通過規(guī)則的約束來提高自主管理能力。因此，班主任要注重構建逐步提升的班級制度文化，引導學生在既定的行為規(guī)范下，約束自我行為，使之朝向符合班級整體利益及教育培養(yǎng)目標的方向持續(xù)發(fā)展。

（一）結合班級年段特征，制定班級制度文化。班主任必須對班級情況進行全面了解和研究，因“班”施教。[2]培智學校學生年齡跨度大，班級間差異明顯。班級制度文化要針對班級特征，滿足班級管理需求。第一學段一至三年級學生集體觀念薄弱，自我管理能力弱，班級制度多由教師制定并體現(xiàn)在日常一日生活常規(guī)中，重點引導學生養(yǎng)成良好行為習慣。第二學段四至六年級學生集體意識基本形成，自我管理意識逐漸增強，教師可引導學生參與班級管理，教育學生作為班級一員，思考并表達如何為班級發(fā)展做貢獻。在此基礎上，歸納形成簡單的班級制度，班級成員共同遵守。第三學段七至九年級學生認知水平和自我管理能力均有了進一步提高，教師可引導學生從集體角度思考如何制定規(guī)則以促進班集體更好發(fā)展，引導學生在集體與個人之間建立聯(lián)系，制定班級制度以激勵學生不斷反思自我行為，提高自我管理能力，有效推動班級整體和班級成員個體和諧發(fā)展。

（二）依據(jù)學生身心特征，發(fā)展班級制度文化。智力障礙學生識字量低，以概括性文字呈現(xiàn)的制度學生看不懂、難以理解、更無從遵守。因此，培智學校班級制度要根據(jù)學生的年齡特點和認知水平，從生動具體的直觀行為演示開始，逐漸過渡到圖文提示及簡單文本。通過演示或模擬具體行為，引導學生觀察理解什么行為能做、什么不能做；再以照片或圖片的形式，把期待行為整理歸納，形成圖文并茂的班級制度，作為班級學生共同遵守的行為準則。隨著學生認知能力的發(fā)展、識字量的增加、思維水平的提升，逐步用學生能認識、能理解的文字替換圖片，形成與學生身心發(fā)展水平相對應的班級制度文化。如，值日生該怎么做？剛入校的班級，教師要邊講解邊親自示范，用身體力行告訴學生值日生的具體職責和做法；隨后，可把值日制度要求通過照片或圖片以體現(xiàn)，學生值日時既可以作為視覺提示，也可作為檢查自我行為的標準參照；當學生的識字量提高、理解能力增強后，則以文字來表述班級值日生制度，引導學生理解并遵照執(zhí)行。此外，制度文化也可與班級學生的殘疾類型相結合，如，班上自閉癥孩子人數(shù)多、占比大，可結合自閉癥訓練的結構化教學法，將制度要求編輯為結構化模式，把每一個步驟都用圖文標明出來，說明制度的內容及步驟要求，以便自閉癥學生按照指示去執(zhí)行，提高學生對制度的理解力和執(zhí)行力。

（三）建立激勵性代幣體系，豐富班級制度文化。激勵性的班級制度是班級制度文化的重要內容。師生共同構建班級代幣體系，當學生出現(xiàn)良好言行或目標言行時，給予代幣獎勵，規(guī)定數(shù)量的代幣可以換取獎品。為真正發(fā)揮激勵作用，獎品必須是學生所喜歡的，因此教師要詳細了解學生的喜好，有針對性地設置獎品內容。獎品還需由物質過渡到精神，如，剛開始時是學生喜歡的食品，逐漸過渡到學習生活用品，再過渡到當一次升旗手等榮譽崗位。獎品的對象可以由指向自我過渡到指向家人及身邊其他人，如，為自己兌換食品、為妹妹兌換發(fā)卡、為爺爺奶奶們兌換節(jié)日禮品等。通過班級代幣體系強化良好行為，培養(yǎng)良好品德，不斷拓展班級制度文化的育人功能及豐富內涵。

三、多途徑建設精神文化，助推班級整體成長

班級精神文化是班級文化建設的核心，主要表現(xiàn)為班級共同的理想信念、班級輿論、人際關系、班風學風等。班級精神文化是良好班集體的助推器，推動班級整體成長。

（一）正面導向、輿論引領，建設良好班風。班集體輿論應堅持正面導向，培養(yǎng)學生正確的認識，以確保班集體輿論朝著積極、健康的方向發(fā)展。[3]培智學?；緹o升學壓力，部分學生及家長對堅持出勤、按時上學不夠重視，天氣改變、身體輕微不適都會成為缺勤的誘因。低出勤率導致集體活動、教育教學受到影響，成為班級管理中較為突出的問題，甚至導致班風學風低靡。一個偶然的機會，班主任擔任起天氣預報員，提早一天在班級群播報：明天雖然有點降溫，但相信我們班同學不會被這點困難打倒，我們和隔壁班比一比哪個班的出勤率高，明早老師在教室等大家！第二天，班上竟然沒有一位缺勤。從此，班主任尋找各種時機，堅持正面導向、輿論引領，逐漸扭轉了出勤率低的局面，并進一步在班級形成遵規(guī)守紀、團結進取的良好班風。

（二）針對問題、研究對策，開展主題教育。問題往往是班主任要去面對和處置的。每一個問題，都是育人契機；每個問題的解決，都會促進學生和班級的進步。[4]培智學校主題教育更強調立足學生問題，選擇合適的生活情境開展教育活動，達到解決問題的目的。如，智力障礙學生常出現(xiàn)不遵守集體規(guī)則、交往困難等問題，表現(xiàn)為推搡他人、不會排隊等待或交往中出現(xiàn)不良情緒，嚴重者導致班級活動無法繼續(xù)開展。針對這些問題，教師需及時研究對策，利用各種時機開展主題教育。針對學生不排隊的問題，可結合午餐需要排隊打飯菜的情境，讓等待時間最短的學生從排第一個開始，逐漸到第二個、第三個，慢慢延長等待時間。對于特別好動的學生可讓他當小小管理員，穿上紅馬甲站在隊伍旁維持秩序，滿足他不時走動的需求。教師把這些教育情境記錄下來，在活動之后及時反饋學生的行為，提出下一步的要求，循序漸進、螺旋式上升。通過主題活動的開展，消除問題行為，實現(xiàn)班集體成員間良好互動。

（三）借力助力、全員育人，形成教育合力。培智學校班級文化的建設者除了師生，還可以加入家長、志愿者等群體，形成開放、包容的格局，匯聚全員育人的力量。與普通學校不同，在培智學校殘疾程度較重的學生為了得到更優(yōu)質的支持往往允許家長陪讀。陪讀人員在擔任家長角色的同時，也會承擔部分教師助手的責任，協(xié)助教師教育管理學生，因此，他們對班級精神文化的影響也較為直接。班主任要引導陪讀家長和自己教育方向一致，共同成為班級精神文化的建設力量。如，班主任教育學生要懂得謙讓，陪讀家長就需率先示范，為學生樹立榜樣。在遇到矛盾和沖突時，陪讀家長不僅要關心自己孩子的利益，更要顧及班級其他學生的權益。

培智學校經(jīng)常會接待各種愛心人士來開展志愿活動，班主任可結合班級特點和志愿者的專業(yè)角色，把每次活動以目標貫之，將其塑造為自成體系的教育資源，為班級精神文化建設助力。例如，在志愿者活動中，不僅能通過真實情境教育學生如何待人接物，如何得體地與異性交往；還可以結合志愿者的社會身份開展教育，志愿者是警察，可用工作案例引導學生理解并遵守法律法規(guī)；志愿者是醫(yī)生，可用專業(yè)知識引導學生養(yǎng)成健康的生活習慣，保持身心健康等。

班級文化是班級成員在長期的班級組織生活中，共同磨合、彼此適應和積極建構，從而形成的集體認同并遵循的班級價值觀與行為標準體系。[5]培智學校班級文化建設需要綜合考慮班級特征、學生殘疾類型等學情，涵蓋更多資源，以動態(tài)的、發(fā)展的視野不斷創(chuàng)造、創(chuàng)新，以適應智力障礙學生的成長需求和時代的發(fā)展變化。