融合教育背景下陪讀教師面臨的困境與出路

萬 誼

（南京特殊教育師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 江蘇南京 210038）

國(guó)務(wù)院新聞辦2019年7月25日發(fā)表《平等、參與、共享：新中國(guó)殘疾人權(quán)益保障70年》白皮書指出，努力發(fā)展融合教育。2017年，融合教育首次寫進(jìn)《殘疾人教育條例》?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》等文件均提出全面推進(jìn)融合教育。在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生數(shù)由2013年的19.1萬人增加到2018年的33.2萬人，增長(zhǎng)73.8%。近10年來，殘疾學(xué)生在普通學(xué)校就讀的比例均超過50%。中國(guó)殘聯(lián)主席張海迪也在回答中央廣播電視總臺(tái)國(guó)廣記者采訪時(shí)建議，不要把殘疾孩子送特殊學(xué)校，要想辦法上普通小學(xué)。融合教育人數(shù)的不斷攀升使得滿足其特殊教育需要日益受到關(guān)注。為了使殘疾兒童更好地適應(yīng)普校，陪讀教師也加入融合教育隊(duì)伍中，并且發(fā)揮著一定的職能。

一、陪讀教師：融合教育的輔助措施

（一）融合教育背景下陪讀教師的內(nèi)涵。陪讀教師，亦稱“影子教師”“輔助教師”“教師助理員”等?！稓埣踩私逃ā吩谔厥饨逃姆峙浜拖嚓P(guān)服務(wù)中對(duì)陪讀老師的定義：“在經(jīng)過適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)和專業(yè)教師的監(jiān)督下提供特殊教育服務(wù)和相關(guān)性服務(wù)”[1]。該定義強(qiáng)調(diào)陪讀教師的專業(yè)性以及職責(zé)范圍。我國(guó)學(xué)者樸永馨對(duì)陪讀人員的定義為：“陪讀人員是指在特殊教育領(lǐng)域中充當(dāng)課堂助手角色以援助教師進(jìn)行課堂教學(xué)的人員，他們可以包括家長(zhǎng)[2]。該定義強(qiáng)調(diào)了陪讀教師對(duì)教學(xué)的輔助作用。臺(tái)灣地區(qū)的《特殊教育相關(guān)專業(yè)人員及助理人員選用辦法》中規(guī)定，教師助理員即陪讀教師是指協(xié)助身心障礙學(xué)生學(xué)習(xí)及生活輔導(dǎo)的人員[3]。該定義強(qiáng)調(diào)了陪讀教師服務(wù)對(duì)象。綜合以上學(xué)者觀點(diǎn)，可以歸納出陪讀教師內(nèi)涵包括：一是服務(wù)對(duì)象為身心障礙的學(xué)生；二是經(jīng)過培訓(xùn)和督導(dǎo)的專業(yè)人士來從事；三是服務(wù)范圍包括為障礙學(xué)生提供學(xué)業(yè)、社會(huì)、行為和情緒幫助。同時(shí)作為任課教師、家長(zhǎng)、障礙學(xué)生的中介者。

（二）融合教育背景下陪讀教師的職能。隨著融合教育的推進(jìn)，一些融合教育的學(xué)校已經(jīng)配備了資源教室和資源教師，但鑒于障礙學(xué)生的個(gè)別差異較大，資源配備遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)際需求。而陪讀教師可以在一定程度上為障礙學(xué)生、任課教師以及家長(zhǎng)提供支持，為障礙學(xué)生的融合創(chuàng)設(shè)更好的環(huán)境。

1.教學(xué)助手：殘障學(xué)生學(xué)習(xí)能力相對(duì)來說低于普通學(xué)生，陪讀教師要幫助殘障學(xué)生跟上教學(xué)進(jìn)度，縮短與普通學(xué)生之間的學(xué)業(yè)差距。陪讀教師要在課前幫助陪讀對(duì)象預(yù)習(xí)；課堂中提醒陪讀對(duì)象注意聽講、做筆記、回答問題以及做課堂練習(xí)；課后協(xié)助完成作業(yè)、對(duì)較差的課程進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)等。

2.家校中介：融合教育的實(shí)踐開展必然要涉及諸如障礙學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、同伴、學(xué)校管理者等不同的利益主體。陪讀教師身處此人際網(wǎng)絡(luò)中，擔(dān)負(fù)起學(xué)生、家長(zhǎng)和學(xué)校三者之間的溝通者，促進(jìn)家校之間的合作。

3.行為支持：這是陪讀教師最主要的職能，原因在于殘障學(xué)生多存在情緒行為和社交障礙。陪讀教師要干預(yù)陪讀對(duì)象的課堂擾亂行為、處理突發(fā)事件、緩解負(fù)面情緒等；同時(shí)介入陪讀對(duì)象的同伴交往，協(xié)助普通學(xué)生理解障礙學(xué)生，指導(dǎo)他們彼此相處技巧，引導(dǎo)其人際交往，促進(jìn)殘障學(xué)生在情緒行為、社交技能方面獲得成長(zhǎng)。

4.生活照料：陪讀教師負(fù)責(zé)照料障礙學(xué)生在學(xué)校的生活，主要包括安全、整潔、如廁、進(jìn)食等方面。尤其是小學(xué)低年級(jí)階段，需要陪讀教師保障陪讀對(duì)象的上下學(xué)以及在校作息安全、指導(dǎo)并建立陪讀對(duì)象進(jìn)食和如廁、保持陪讀對(duì)象的儀容儀表和衣物的整潔。

二、融合教育背景下陪讀教師面臨的困境

（一）陪讀教師職業(yè)歸屬感缺失。職業(yè)歸屬感是一種情感體驗(yàn)，是指經(jīng)過一段時(shí)期的工作，在思想、心理和感情上對(duì)該團(tuán)體或組織產(chǎn)生了認(rèn)同感、安全感和工作使命感[4]。職業(yè)歸屬感主要來源于三個(gè)方面：一是認(rèn)同感。融合教育學(xué)校是否真正接納陪讀教師，家長(zhǎng)是否真正認(rèn)可陪讀教師、陪讀教師本身是否對(duì)所從事的工作有準(zhǔn)確的定位都影響著認(rèn)同感的建立。在國(guó)家政策的大力推動(dòng)下，一些普校允許陪讀教師進(jìn)校、進(jìn)課堂，但其身份往往“邊緣化”，學(xué)校全職教師、領(lǐng)導(dǎo)未給予其工作足夠的重視和接納，學(xué)校提供給陪讀教師參與教學(xué)事務(wù)的機(jī)會(huì)較少，他們更多的時(shí)候只是被命令和執(zhí)行命令的角色。例如，陪讀教師和全職教師在對(duì)陪讀對(duì)象的教育決定上不一致時(shí)，往往全職教師會(huì)直接否決陪讀教師意見，造成陪讀教師對(duì)職業(yè)沒有歸屬感。另外家長(zhǎng)認(rèn)為與陪讀教師為雇傭關(guān)系，對(duì)陪讀教師的信任度和尊重度很多時(shí)候是不夠的，這也會(huì)間接導(dǎo)致陪讀教師對(duì)自己職業(yè)選擇出現(xiàn)動(dòng)搖。二是安全感。目前，陪讀教師并不是一種有保障的職業(yè)，它不屬于融合教育學(xué)校在編或聘用人員，收入不穩(wěn)定，還需自己繳納社會(huì)保險(xiǎn)。另外，有些陪讀對(duì)象有攻擊行為，陪讀教師難免會(huì)成為攻擊對(duì)象。物質(zhì)和身心上的安全感缺乏也會(huì)導(dǎo)致職業(yè)歸宿感缺失。三是工作使命感。工作使命感視為人們?cè)趶氖绿囟殬I(yè)的過程中表現(xiàn)出的職業(yè)熱情，并希望能從中獲得意義感、責(zé)任感和實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的激情[5]。絕大多數(shù)愿意從事陪讀教師這一職業(yè)的人員開始都做好面對(duì)困難和奉獻(xiàn)愛心的準(zhǔn)備，對(duì)這一職業(yè)抱著一定熱情。但融合工作是困難重重，陪讀對(duì)象引發(fā)的情緒和行為問題往往讓他們束手無策，特別是嘗試努力沒有效果時(shí)，會(huì)產(chǎn)生無助感，降低從工作中引發(fā)的意義感和激情。

（二）陪讀教師的職能不夠明確。上所述，陪讀教師的職能包括教學(xué)助手、家校中介、行為支持和生活照料等。但在融合教育實(shí)踐過程中，陪讀教師的職能并未全面發(fā)揮。究其原因主要有三點(diǎn)：一是多數(shù)選擇在融合教育學(xué)校陪讀的家長(zhǎng)傾向于讓家庭成員陪讀或雇傭保姆進(jìn)行陪讀。非專業(yè)教師擔(dān)任陪讀，尤其是年長(zhǎng)的祖父輩或是保姆更多地關(guān)注陪讀對(duì)象的生活照料方面，而對(duì)于殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)、行為支持等就會(huì)有無力感，無法發(fā)揮其它職能。有研究顯示，陪讀保姆認(rèn)為自己的工作就是保護(hù)兒童安全、幫助兒童進(jìn)食、如廁等生活輔助，無法對(duì)兒童進(jìn)行教學(xué)輔助。陪讀的家長(zhǎng)雖對(duì)生活自理和教學(xué)輔助給予同樣重視，但往往在課堂輔助中容易出現(xiàn)其他問題，如過度輔助[6]。二是從融合教育學(xué)校方面來講，學(xué)校的管理者、全職教師、普通學(xué)生都未對(duì)陪讀教師有正確的認(rèn)識(shí)，他們更多的視陪讀教師是陪讀對(duì)象的“保姆”，要求陪讀教師保證陪讀對(duì)象不擾亂課堂、不與同伴發(fā)生沖突、保證陪讀對(duì)象安全就好。至于陪讀教師其他方面的功能不予以關(guān)注。三是陪讀教師本身的能力限制了職能的發(fā)揮。Hall指出只有那些明確自己陪讀教師角色，并接受過專業(yè)培訓(xùn)的陪讀教師才能對(duì)兒童起到積極作用[7]。因此不具備一定資質(zhì)的人員充當(dāng)陪讀教師角色的話，就無法發(fā)揮出陪讀教師應(yīng)有的作用。

（三）陪讀教師專業(yè)化水平不高。作為殘障學(xué)生在普通學(xué)校融合的輔助者和支持者，就需要達(dá)到一定的專業(yè)化水準(zhǔn)。就目前而言，國(guó)內(nèi)的陪讀教師的專業(yè)化水平并不高，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是人員構(gòu)成非專業(yè)化。陪讀教師理應(yīng)是具有教師資格的專業(yè)人員來擔(dān)任，但在實(shí)踐層面上，陪讀人員由教師、家長(zhǎng)、雇傭保姆等組成，人員素質(zhì)參差不齊。保姆偏向于生活起居、人身安全等方面的輔助，很少兼顧學(xué)習(xí)；家長(zhǎng)較保姆來說對(duì)殘障學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)都會(huì)有一定的幫助。但家長(zhǎng)存在著“雙重身份”的困擾，既是家長(zhǎng)又是教師，這樣易在陪讀過程中產(chǎn)生身份混淆，會(huì)影響陪讀的效果。二是專業(yè)理論知識(shí)較為缺乏。殘障兒童的種類比較多，包括自閉癥、智力障礙等，表現(xiàn)的癥狀各式各樣，要滿足這類學(xué)生求學(xué)的需要，陪讀教師除了具備一般教師資格外，還需要有特殊教育、心理學(xué)和教育康復(fù)知識(shí)背景，這樣才能對(duì)學(xué)生的各類障礙表現(xiàn)有所了解，能把握殘障學(xué)生的心理特點(diǎn)，避免出現(xiàn)過度幫助、束手無策等現(xiàn)象。但多數(shù)陪讀教師都沒有特殊教育等相關(guān)知識(shí)背景，專業(yè)知識(shí)有限未能有效滿足陪讀對(duì)象的融合要求。三是陪讀技巧過于單一。陪讀教師在輔助技巧上相對(duì)不足，特別是處理陪讀對(duì)象情緒行為問題以及如何與全職教師配合方面。陪讀教師對(duì)于情緒行為問題更多的是制止，對(duì)于陪讀對(duì)象的學(xué)習(xí)困難，陪讀教師更多提供替代行為，這樣反而使陪讀對(duì)象失去了練習(xí)機(jī)會(huì)，形成依賴心理。

（四）陪讀教師缺乏支持體系。支持是指一些資源與策略，可以增進(jìn)一個(gè)人（不論殘障與否）的利益，幫助他從整合的工作和生活環(huán)境中獲得資源、信息和關(guān)系，進(jìn)而使一個(gè)人的獨(dú)立性、生產(chǎn)性都得到提高[8]。陪讀教師的處境是比較“孤立”的，既缺乏上層政策保障體系、又缺少融合環(huán)境中各要素的支持，更主要的是缺失職業(yè)發(fā)展的資源。目前我國(guó)的陪讀教師基本是由殘障學(xué)生家長(zhǎng)自發(fā)聘請(qǐng)，尚未出臺(tái)相關(guān)的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及政策保障；一些融合學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)、全職教師、包括普通學(xué)生的家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度不是很積極。研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育管理者與學(xué)校校長(zhǎng)在執(zhí)行隨班就讀政策過程中存在沖突和不一致，一方面上層教育官員對(duì)國(guó)家的隨班就讀政策比較積極，而下層的校長(zhǎng)則比較負(fù)面[9];普校教師對(duì)隨班就讀持消極或不支持的態(tài)度[10]，特殊兒童的障礙類型以及障礙程度等會(huì)影響普校教師的接納態(tài)度[11]；陪讀教師沒有行業(yè)支持，缺乏后續(xù)培訓(xùn)，在工作中遇到障礙或是困惑時(shí)缺失團(tuán)隊(duì)幫助，受限的專業(yè)化發(fā)展將影響陪讀的質(zhì)量。

三、融合教育背景下陪讀教師發(fā)展途徑

（一）自我發(fā)展途徑。

1.轉(zhuǎn)變陪讀觀念，發(fā)揮陪讀職能。陪讀教師要對(duì)自己的角色定位有正確的認(rèn)知。首先，陪讀并不意味著“包辦”殘障學(xué)生所有在學(xué)校的事務(wù)?！芭阕x是為了不陪”，即陪讀的最終目的是殘障學(xué)生可以獨(dú)立參與學(xué)校生活。陪讀教師充當(dāng)殘障學(xué)生“中介者”的角色，幫助他們搭建與學(xué)業(yè)、同伴、全職教師、家長(zhǎng)的互動(dòng)，減少他們?cè)谌诤系缆飞系睦щy，而非“保姆”式的包辦和監(jiān)管。其次，要樹立正確的學(xué)生觀。陪讀對(duì)象的自身障礙導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)習(xí)、情緒行為控制、人際交往等方面能力較差，與普通學(xué)生在一起融合比較困難。但陪讀教師不能因此就對(duì)陪讀對(duì)象產(chǎn)生消極、懷疑的傾向。陪讀教師要正確看待殘障學(xué)生的差異，尊重并相信殘障學(xué)生是獨(dú)立的、有發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體，根據(jù)殘障學(xué)生的身心特點(diǎn)為他們提供適宜的輔助、及時(shí)的引導(dǎo)、塑造正向行為、營(yíng)造溝通環(huán)境，促進(jìn)其學(xué)業(yè)、社會(huì)技能等方面的發(fā)展。

2.掌握專業(yè)技能，提升個(gè)人素養(yǎng)。陪讀教師要提高殘障學(xué)生融合的質(zhì)量，就必須先發(fā)展自己，使自己成為一名合格的陪讀教師。首先要豐富專業(yè)知識(shí)，包括特殊教育、兒童心理學(xué)、教育康復(fù)等方面的專業(yè)知識(shí)，了解殘障學(xué)生的心理特征、掌握殘障學(xué)生的教育和康復(fù)干預(yù)理論，能為殘障學(xué)生量身定做適合的教育方案。其次要熟練運(yùn)用輔助技巧。鑒于陪讀對(duì)象的差異性、所遇情況的復(fù)雜性，陪讀教師要能有效辨識(shí)引發(fā)問題行為或情緒的情境或刺激，并采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行干預(yù)；能較為準(zhǔn)確把握陪讀對(duì)象的心理變化，引導(dǎo)其積極參與課堂學(xué)習(xí)、同伴交往、校園活動(dòng)等。要正確把握輔助時(shí)機(jī)、輔助程度以及靈活度，以免出現(xiàn)輔助過度、輔助缺失等現(xiàn)象。另外陪讀教師要鍛煉心理素質(zhì)。陪讀工作壓力大，容易產(chǎn)生倦怠感。因此陪讀教師要學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)情緒的技能，學(xué)會(huì)有效溝通，排除不良情緒，保持良好的工作熱情。

（二）政策保障途徑。

1.制定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范資格認(rèn)定。聘請(qǐng)渠道窄、穩(wěn)定性低、專業(yè)技能不過關(guān)等是目前陪讀教師行業(yè)的突出問題，陪讀工作不被大眾所認(rèn)知、政策保障不完善、缺乏行業(yè)監(jiān)督是導(dǎo)致問題的主要因素。陪讀教師未來發(fā)展成一種職業(yè)，從政策上就需要認(rèn)同陪讀教師的身份，制定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行資格認(rèn)證。發(fā)達(dá)國(guó)家的陪讀老師是一種專門的職業(yè)，而且也有規(guī)范的行業(yè)要求，這使陪讀教師系統(tǒng)化和職業(yè)化。美國(guó)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》對(duì)陪讀教師的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定為：（1）陪讀教師必須完成至少兩年的高等教育；（2）通過正式的州或者當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)、閱讀、寫作及數(shù)學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和能力的評(píng)估[12]。國(guó)務(wù)院在2010 年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中也明確提出要“完善并嚴(yán)格實(shí)施教師準(zhǔn)入制度”，“建立教師資格證書定期注冊(cè)制度”[13]。陪讀教師作為殘障學(xué)生融合教育的輔助者，理應(yīng)也設(shè)定準(zhǔn)入制度，規(guī)范陪讀教師資格認(rèn)證，保障融合教育背景下陪讀教師的職業(yè)發(fā)展。

2.出臺(tái)相關(guān)政策，建立培訓(xùn)體系。陪讀教師的職業(yè)化發(fā)展離不開專業(yè)培訓(xùn)。國(guó)家相關(guān)部門出臺(tái)政策，規(guī)范和統(tǒng)一陪讀教師的培訓(xùn)體系。首先，建立新陪讀教師入職培訓(xùn)制度。這在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)之間形成了一個(gè)過渡階段，很好地完成向職業(yè)陪讀教師的過渡。各地教育部門牽頭定期舉辦培訓(xùn)班，完成培訓(xùn)班所有課程并考核合格后方可入職。入職培訓(xùn)可以針對(duì)不同的陪讀對(duì)象設(shè)置不同課程，課程要以實(shí)用性為基礎(chǔ)，將講授和實(shí)踐相結(jié)合，有效提高陪讀教師的專業(yè)技能。其次，各地方教育部門成立專業(yè)團(tuán)隊(duì)，定期為各區(qū)縣融合教育學(xué)校的陪讀教師做督導(dǎo)。陪讀教師需要在普通教師和特殊教育專業(yè)人員的指導(dǎo)和監(jiān)督下開展相關(guān)工作，這樣才能使陪讀教師的工作水平不斷提高，同時(shí)也會(huì)增強(qiáng)他們的職業(yè)歸屬感。

（三）融合支持途徑。

1.有效分工合作，形成專業(yè)支持。陪讀教師在融合教育中的主要職能之一就是輔助全職老師的教學(xué)，滿足殘障學(xué)生融入普校的各種需求。陪讀教師與全職教師之間既相互合作又責(zé)任明確，兩者合力形成彼此的專業(yè)支持，促進(jìn)殘障學(xué)生更好地融入。密切的交流和平等尊重是合作的前提。無論是陪讀教師還是全職教師都各有所長(zhǎng)，他們的責(zé)任和目標(biāo)都是一致的。陪讀教師與全職教師一起關(guān)注所有學(xué)生，而不僅僅是殘障學(xué)生。他們可以共同根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)制定教學(xué)計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)步。工作中互相交流工作方法和經(jīng)驗(yàn)，互相指導(dǎo)和幫助，兩者形成團(tuán)隊(duì)共同進(jìn)退。融合教育中需要合作交流，同時(shí)也需要陪讀教師和全職教師之間有明確的分工。英國(guó)學(xué)者托馬斯認(rèn)為，在計(jì)劃、教學(xué)、評(píng)價(jià)的過程中，教學(xué)人員的責(zé)任分配是班級(jí)成功的很重要的方面[14]。分工明確能夠讓教師更好了解自己崗位職責(zé)，更好發(fā)揮各自特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)個(gè)人的不足，同時(shí)能夠調(diào)和個(gè)性化要求與差異的沖突。

2.加強(qiáng)家校合作，形成資源支持。殘障學(xué)生的融合教育是政府、學(xué)校和家庭的共同責(zé)任。政府在法規(guī)制定與資金投入方面給予陪讀教師支持。另外還需政府各個(gè)職能部門協(xié)同工作，整合社會(huì)資源。融合教育學(xué)校、教師、家長(zhǎng)之間應(yīng)該形成一種互動(dòng)聯(lián)盟，陪讀教師作為該聯(lián)盟中的一員，其是聯(lián)系殘障學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校三方的中介力量，直接影響著整個(gè)融合支持聯(lián)盟構(gòu)建的質(zhì)量。因此，無論是家長(zhǎng)還是校方都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到陪讀教師的重要性，加強(qiáng)與陪讀教師的溝通，對(duì)陪讀教師的工作給予尊重和理解。陪讀教師也要利用自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，積極架起殘障學(xué)生支持網(wǎng)絡(luò)，加強(qiáng)與家長(zhǎng)、學(xué)校等各方的協(xié)調(diào)溝通，做好殘障學(xué)生校內(nèi)、校外的融合適應(yīng)，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)教育合力的最優(yōu)化。