元認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的價(jià)值與啟示

◎ 俞國良 何 妍

元認(rèn)知理論與學(xué)習(xí)困難兒童研究

何妍：俞教授好！元認(rèn)知被引入學(xué)習(xí)困難研究領(lǐng)域之后，相關(guān)的概念比如元記憶、元理解、監(jiān)測等也頻繁出現(xiàn)，形成了一股研究熱潮，您認(rèn)為元認(rèn)知對于學(xué)習(xí)困難的研究具有什么特別的貢獻(xiàn)和價(jià)值？

俞國良：元認(rèn)知是個(gè)體主動(dòng)控制認(rèn)知過程的高層次思維,我們一般認(rèn)為它包含兩個(gè)主要成分：元認(rèn)知知識和元認(rèn)知過程。前者指個(gè)體對認(rèn)知過程和結(jié)果的意識和理解；后者指個(gè)體對其認(rèn)知過程的意志控制。隨著元認(rèn)知理論和研究的不斷充實(shí)與發(fā)展，它迅速被引入對學(xué)習(xí)困難問題的研究之中，并形成了一股持續(xù)的熱潮。在學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域，元認(rèn)知理論的獨(dú)特貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在研究與教育、矯正兩個(gè)方面。無論在對學(xué)習(xí)困難兒童內(nèi)部加工問題的理解上，還是在開發(fā)幫助學(xué)習(xí)困難兒童獲得學(xué)業(yè)成功的教學(xué)方法實(shí)踐中，元認(rèn)知理論都具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)踐意義。

何妍：我們知道，“元認(rèn)知”作為一個(gè)心理學(xué)概念，指的是有關(guān)認(rèn)知過程的知識和對認(rèn)知過程的調(diào)節(jié)。請您簡要介紹元認(rèn)知理論的發(fā)展，以及發(fā)展過程中的一些特點(diǎn)，以方便我們準(zhǔn)確地理解和認(rèn)識元認(rèn)知。

俞國良：“元認(rèn)知”這個(gè)概念最早是由美國心理學(xué)家弗拉維爾提出的，他認(rèn)為，元認(rèn)知是“個(gè)體對自己認(rèn)知狀態(tài)、過程的意識和調(diào)節(jié)”，包含元認(rèn)知知識和元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)弗拉維爾的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)由個(gè)體的認(rèn)知目標(biāo)、認(rèn)知活動(dòng)、元認(rèn)知知識、元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)四種成分交互作用而實(shí)現(xiàn)。與弗拉維爾的觀點(diǎn)相似，布朗等人認(rèn)為，元認(rèn)知包括個(gè)體對認(rèn)知的知識和認(rèn)知調(diào)節(jié)。派瑞斯認(rèn)為，元認(rèn)知包含兩類成分，一是關(guān)于認(rèn)知的自我評定知識；二是思維的自我管理。20世紀(jì)90年代中期以來，元認(rèn)知理論的發(fā)展出現(xiàn)兩個(gè)新特點(diǎn)：一是元認(rèn)知的內(nèi)涵不斷拓寬，二是元認(rèn)知加工機(jī)制研究不斷深入。前一特點(diǎn)主要反映在教育心理學(xué)領(lǐng)域，如鮑克威斯基將動(dòng)機(jī)信念和有關(guān)自我知識納入元認(rèn)知體系，鮑卡特則將動(dòng)機(jī)和情感結(jié)構(gòu)置于元認(rèn)知概念之下，使人們在實(shí)踐中對于元認(rèn)知的理解變得更為寬泛。后一特點(diǎn)主要體現(xiàn)在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，其中影響最大的是納爾遜等人提出的元認(rèn)知模型，這一模型及相關(guān)的研究，使人們對元認(rèn)知加工機(jī)制的理解走向深入，并成為學(xué)習(xí)困難等多領(lǐng)域的研究對象。

我們將這些理論觀點(diǎn)整合后認(rèn)為，元認(rèn)知是個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)控制認(rèn)知過程的高層次思維，它包括兩類成分：一類是靜態(tài)成分，分為知識和動(dòng)機(jī)信念；另一類是動(dòng)態(tài)成分，主要指元認(rèn)知監(jiān)測和控制。

對于元認(rèn)知靜態(tài)成分中的知識成分，可從內(nèi)容和性質(zhì)兩個(gè)角度理解。從知識的內(nèi)容上講，它主要包括有關(guān)人、任務(wù)和策略方面的知識。從知識的性質(zhì)角度理解，可將知識進(jìn)一步劃分為陳述性知識、條件性知識和程序性知識。靜態(tài)成分中的動(dòng)機(jī)信念成分主要包括自我效能、歸因信念等內(nèi)容。盡管存在一些爭議，這種認(rèn)識正被越來越多的研究者接受，因?yàn)樗鼈儗?shí)質(zhì)上是個(gè)體對自身與任務(wù)、策略、環(huán)境關(guān)系的一種綜合反映。

元認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)成分涉及監(jiān)測和控制。在元認(rèn)知監(jiān)測中，信息從客體水平流向元水平，在元認(rèn)知控制過程中，信息則從元水平流向客體水平。監(jiān)控可在學(xué)習(xí)之前、之中或保留階段發(fā)揮作用，它包括難度判斷、學(xué)習(xí)判斷、知曉感、信心判斷等。有效的元認(rèn)知監(jiān)控常常是成功完成認(rèn)知任務(wù)的決定性因素。控制在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要的作用，比如調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)時(shí)間分配、策略選擇、努力程度等活動(dòng)因素，以幫助個(gè)體獲得最大學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然，元認(rèn)知的動(dòng)態(tài)與靜態(tài)兩類成分在個(gè)體身上并非彼此獨(dú)立，它們有機(jī)地統(tǒng)一在一起。靜態(tài)成分是動(dòng)態(tài)成分的累積，并因動(dòng)態(tài)成分的活動(dòng)而增長、修改和發(fā)生變化；動(dòng)態(tài)成分的活動(dòng)以靜態(tài)成分為基礎(chǔ)并受其制約。兩類成分相輔相成，不可或缺。

何妍：以往的研究顯示，學(xué)習(xí)困難問題研究具有較強(qiáng)的服務(wù)于提高學(xué)習(xí)成績的目的，元認(rèn)知理論視角下的學(xué)習(xí)困難研究是否也有類似的目的和傾向，相關(guān)研究主要聚焦在哪些方面？

俞國良：在元認(rèn)知理論思路的指導(dǎo)下，研究者對學(xué)習(xí)困難問題的研究在兩個(gè)方向不斷深入。一是針對學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知過程本身展開的研究；二是結(jié)合具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行的元認(rèn)知研究。

學(xué)習(xí)困難兒童的元認(rèn)知過程，概括地講涉及兩個(gè)方面，其一是對各種基本認(rèn)知過程（如注意、記憶、表征等）的反省意識；其二是認(rèn)知加工中策略的主動(dòng)選擇和使用。

對于基本認(rèn)知過程的反省意識方面的研究以元記憶研究為代表，這是認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)中研究成果較為豐富的一個(gè)領(lǐng)域。有人研究了3-5年級學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童的記憶問題，發(fā)現(xiàn)即使使用同樣的策略，一般兒童的回憶成績也比學(xué)習(xí)困難兒童要好。隨著年齡的增長，學(xué)習(xí)困難學(xué)生與一般兒童的差距在增大。一般兒童在回憶時(shí)更多使用聚類方法并從中受益，高年級學(xué)習(xí)困難學(xué)生在編碼時(shí)使用策略行為并從中受益。這項(xiàng)研究顯示，學(xué)習(xí)困難兒童的記憶操作和策略使用在隨年齡而發(fā)生著變化。不少研究結(jié)果都顯示，在元記憶方面，與一般兒童相比，學(xué)習(xí)困難兒童存在發(fā)展上的缺陷。

元認(rèn)知的執(zhí)行過程涉及分析任務(wù)要求、選擇適當(dāng)策略、分配學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)進(jìn)程的監(jiān)測和調(diào)節(jié)、評估結(jié)果等多方面內(nèi)容，雖然結(jié)果并不完全一致，但大多數(shù)研究顯示，學(xué)習(xí)困難兒童在這些方面存在不同程度的問題。主動(dòng)的、適當(dāng)?shù)牟呗允褂靡恢笔沁@一領(lǐng)域人們關(guān)注的一個(gè)核心問題，20世紀(jì)90年代以前的研究集中在對學(xué)習(xí)困難兒童與一般兒童策略使用的對比方面，如有人發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童在回答閱讀理解問題時(shí)不像一般兒童那樣使用有效推理策略；另一些研究者則發(fā)現(xiàn)一些學(xué)習(xí)困難兒童盡管已獲得解決文字題技能，但從不在解題時(shí)主動(dòng)、恰當(dāng)?shù)厥褂盟鼈儭?/p>

再來看具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的元認(rèn)知研究。如你所講，學(xué)習(xí)困難問題研究具有較強(qiáng)的服務(wù)于提高學(xué)習(xí)成績的目的，有關(guān)學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知方面的研究大多也是結(jié)合具體的學(xué)業(yè)領(lǐng)域而展開的。以下是幾個(gè)開展研究較多的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

一是閱讀理解。研究發(fā)現(xiàn)，嫻熟讀者與非嫻熟讀者的區(qū)別常表現(xiàn)在：前者更能意識到自己在讀什么、了解為什么要進(jìn)行閱讀、擁有一套處理潛在問題的嘗試性計(jì)劃和策略、應(yīng)用已有知識理解所學(xué)內(nèi)容、有效監(jiān)測自己對文本信息的理解；后者擁有較少的有關(guān)閱讀的元認(rèn)知知識、很少對記憶、理解和其他認(rèn)知過程進(jìn)行監(jiān)控、將閱讀理解為解碼過程而非意義獲得的過程、難以發(fā)現(xiàn)和處理閱讀中的矛盾信息、不能很好控制整個(gè)閱讀過程等。在學(xué)習(xí)困難兒童身上常表現(xiàn)出與非嫻熟讀者接近的特征。他們在確認(rèn)閱讀的任務(wù)要求方面似乎存在困難、很少意識到閱讀的本質(zhì)目的、更多關(guān)注對詞的解碼或閱讀的準(zhǔn)確性而很少關(guān)注從課文中提取意義、較少意識到影響閱讀的各種變量、缺乏根據(jù)不同情景選用不同策略能力、很少根據(jù)不同目標(biāo)改變閱讀方法等。也就是說，學(xué)習(xí)困難學(xué)生在有關(guān)閱讀的元認(rèn)知知識和能力方面與一般學(xué)生存在差異。

二是寫作。學(xué)習(xí)困難兒童在寫作中更關(guān)注結(jié)構(gòu)性方面而非實(shí)質(zhì)性方面。研究者曾比較過八年級學(xué)習(xí)困難學(xué)生的寫作和有關(guān)寫作的元認(rèn)知概念，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童的寫作在有趣、交流目的的清晰程度、詞的選擇、組織和連貫五個(gè)維度上得分較低。與其他學(xué)生強(qiáng)調(diào)諸如計(jì)劃、組織等高級加工過程不同，學(xué)習(xí)困難兒童更關(guān)注諸如拼寫正確等低水平的加工。顯然，如果學(xué)生關(guān)注的是拼寫、語法等正確與否而不是與特定對象的連貫溝通，在目標(biāo)設(shè)定和策略使用方面也必然受到影響。恩格勒特及其同事系統(tǒng)研究了學(xué)習(xí)困難兒童有關(guān)寫作過程的元認(rèn)知知識，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)困難兒童在寫作的策略意識和怎樣調(diào)節(jié)寫作過程上均與普通學(xué)生存在差異。例如，學(xué)習(xí)困難學(xué)生傾向于使用外部線索判斷自己是否寫完，在起草、修改文章時(shí)很少考慮讀者的需求。

三是數(shù)學(xué)問題解決。許多研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知知識和意識發(fā)展水平低，表現(xiàn)出較差的元認(rèn)知技能。具體講，在解決數(shù)學(xué)問題的策略方面，學(xué)習(xí)困難學(xué)生報(bào)告的解決問題方法與非學(xué)習(xí)困難學(xué)生在數(shù)量上并無差異，但他們的描述更多集中在低水平策略（如計(jì)算）而非高水平策略（如表征），這一結(jié)論表明學(xué)習(xí)困難兒童并非完全缺乏策略性知識，但他們在根據(jù)任務(wù)要求選擇和使用策略上存在問題，即元認(rèn)知調(diào)節(jié)方面沒能得到很好的發(fā)展。在元認(rèn)知監(jiān)測和控制方面，早期的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童常難以判斷問題是否得到正確解決，他們傾向于使用計(jì)算正確與否的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)作業(yè)，在檢查錯(cuò)誤方面更多使用表面標(biāo)準(zhǔn)和單一標(biāo)準(zhǔn)，還常使用錯(cuò)誤或不準(zhǔn)確的標(biāo)準(zhǔn)?？_爾等人在總結(jié)以往的研究時(shí)指出，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童在涉及元認(rèn)知的以下技能和能力方面存在困難：（1）評價(jià)自己解決問題的能力；（2）確定和選擇適當(dāng)?shù)牟呗裕唬?）組織信息；（4）監(jiān)控問題解決過程；（5）對結(jié)果正確性進(jìn)行檢查；（6）將策略推廣到其他情景。

何妍：通過您的介紹，我們了解了元認(rèn)知理論視角下學(xué)習(xí)困難研究取得的成果和進(jìn)展，但元認(rèn)知是一個(gè)復(fù)雜的概念，該領(lǐng)域的研究依然存在有爭議、待解決的一些問題，有待未來進(jìn)一步開展持續(xù)深入的研究，這部分也請您作一個(gè)簡要介紹。

俞國良：是的，元認(rèn)知理論視角下學(xué)習(xí)困難問題的研究仍然存在一些基本問題沒能得到很好的解決。比如，元認(rèn)知是智力的一個(gè)組成部分還是獨(dú)立于智力而存在？對學(xué)習(xí)困難兒童而言，元認(rèn)知得分低是由于發(fā)展的滯后還是本身的缺陷？元認(rèn)知具有領(lǐng)域特殊性嗎？

結(jié)合這些問題，未來的研究首先要圍繞元認(rèn)知與智力、學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知落后的性質(zhì)、元認(rèn)知的領(lǐng)域特殊性問題展開深入、系統(tǒng)研究，力圖使這些問題得到明確的回答。其次，借助認(rèn)知心理學(xué)的范式和方法，對學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知監(jiān)測和控制機(jī)制、特點(diǎn)、發(fā)展規(guī)律展開研究，彌補(bǔ)過去元認(rèn)知機(jī)制研究的不足。這既可幫助我們深入認(rèn)識學(xué)習(xí)困難的內(nèi)在本質(zhì)，同時(shí)，也是對認(rèn)知心理學(xué)元認(rèn)知加工研究工作的擴(kuò)展。最后，在結(jié)合教育實(shí)踐進(jìn)行的研究中，應(yīng)將元認(rèn)知與學(xué)習(xí)困難兒童的動(dòng)機(jī)、情感、信念、價(jià)值觀整合在一起，結(jié)合當(dāng)代學(xué)習(xí)理論，在努力將學(xué)習(xí)不良兒童培養(yǎng)成自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者方向上，展開更深入、更豐富的研究。

元認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的價(jià)值

何妍：元認(rèn)知理論的提出和不斷發(fā)展為我們?nèi)嫔钊肜斫鈱W(xué)習(xí)困難問題提供了新的視角，并對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育研究實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。元認(rèn)知理論對于服務(wù)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育實(shí)踐具有什么優(yōu)勢和價(jià)值？

俞國良：毫無疑問，元認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)困難兒童的研究應(yīng)以服務(wù)教育實(shí)踐為目的，這也正是元認(rèn)知理論的價(jià)值得以彰顯的所在。元認(rèn)知理論在學(xué)習(xí)困難兒童教育領(lǐng)域備受關(guān)注和另一理論范式——能力缺陷密切相關(guān)。根據(jù)能力缺陷理論提出的相應(yīng)教育干預(yù)措施有三類：其一是針對缺陷進(jìn)行訓(xùn)練；其二是借助兒童完整的優(yōu)勢感覺通道促進(jìn)其學(xué)習(xí)；其三是將前兩者結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)。能力缺損理論是許多研究者進(jìn)行研究的潛在前提，他們期望通過發(fā)現(xiàn)特定缺陷進(jìn)而彌補(bǔ)缺陷的思路幫助學(xué)習(xí)困難兒童走出學(xué)業(yè)失敗的陰影。

盡管能力缺損理論思路下的研究對于深入理解學(xué)習(xí)困難問題是有幫助的，但這一理論范式很快在研究和教育實(shí)踐中表現(xiàn)出了明顯的問題與不足。首先，對特定能力缺陷與學(xué)業(yè)困難之間的關(guān)系解釋上缺乏有力的證據(jù)支持。研究者逐漸認(rèn)識到：學(xué)習(xí)困難者能力缺陷表現(xiàn)相當(dāng)廣泛，特定能力缺陷與特定學(xué)業(yè)問題之間遠(yuǎn)非簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，而是某種缺陷或某幾種缺陷的組合選擇性地影響著學(xué)業(yè)表現(xiàn)。其次，針對特定缺陷的訓(xùn)練未能收到預(yù)期的效果，難以促進(jìn)遷移和學(xué)業(yè)能力的提高。導(dǎo)致這一結(jié)果的一個(gè)重要原因可能是學(xué)習(xí)涉及許多因素的相互影響和作用，而某方面能力缺陷僅僅是其中一個(gè)因素，且未必是起直接決定作用的因素?；谝陨蟽牲c(diǎn)，此類研究在一定程度上開始陷入困境，于是研究者嘗試從其他角度幫助學(xué)習(xí)不良兒童解決所面臨的核心問題——學(xué)習(xí)問題。

元認(rèn)知理論恰為全面而深入理解學(xué)習(xí)困難問題提供了新視角。與能力缺陷理論比較，元認(rèn)知理論的明顯優(yōu)勢在于：第一，有效學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者具有較高元認(rèn)知能力的觀點(diǎn)有足夠的實(shí)驗(yàn)證據(jù)支持。例如，在數(shù)學(xué)問題解決方面，研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知在數(shù)學(xué)問題解決的開始階段和最后的解釋及計(jì)算結(jié)果的檢查階段起著非常重要的作用。當(dāng)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性但并不超出學(xué)生現(xiàn)有技能范圍時(shí)，元認(rèn)知的重要性尤為明顯。元認(rèn)知技能與有效學(xué)習(xí)之間的關(guān)系遠(yuǎn)比特定能力缺損與學(xué)業(yè)失敗之間的關(guān)系明朗得多。第二，從元認(rèn)知理論出發(fā)進(jìn)行的教育、干預(yù)訓(xùn)練多數(shù)收到了良好的效果，使研究者歡欣鼓舞。指導(dǎo)干預(yù)的成功也使人們對學(xué)習(xí)困難問題的認(rèn)識發(fā)生改變、不斷深入。第三，盡管學(xué)習(xí)受到多種因素的交互影響，元認(rèn)知在學(xué)習(xí)過程中起到了對這些因素的組織和協(xié)調(diào)作用，因而成為高層次的、核心的、關(guān)鍵性的要素，與最終學(xué)習(xí)結(jié)果直接相關(guān)。元認(rèn)知對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要性已得到研究證實(shí)。

元認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育實(shí)踐的研究

何妍：從元認(rèn)知理論視角來研究學(xué)習(xí)困難，其核心和基本問題是什么，這些問題的解決對于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育、矯正和干預(yù)具有什么樣作用？

俞國良：從元認(rèn)知理論觀點(diǎn)來研究學(xué)習(xí)困難，有兩個(gè)核心的基本問題：一是與一般兒童相比，學(xué)習(xí)困難兒童在元認(rèn)知加工方面是否存在缺陷；二是在具體學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)困難兒童靜態(tài)和動(dòng)態(tài)元認(rèn)知成分缺陷的具體表現(xiàn)在哪里？對這兩個(gè)問題的回答，是從元認(rèn)知角度對學(xué)習(xí)困難兒童進(jìn)行教育干預(yù)的基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知缺陷的研究涉及元注意、元記憶、策略使用等元認(rèn)知加工的不同側(cè)面，這是對學(xué)習(xí)困難兒童實(shí)施教育干預(yù)的基礎(chǔ)。

在反映個(gè)體對有關(guān)注意的意識，即元注意方面，洛普等人比較了學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童的元注意，結(jié)果表明兩組被試中年齡小的強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)賞的重要性，年齡大的強(qiáng)調(diào)內(nèi)部興趣的重要性，發(fā)展趨勢很明顯。盡管兩組兒童在元注意任務(wù)上無顯著差別，但在一般兒童身上，元注意任務(wù)操作與學(xué)業(yè)成績相關(guān)，但在學(xué)習(xí)困難兒童身上卻表現(xiàn)為不相關(guān)。經(jīng)過干預(yù)，學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知任務(wù)操作又與學(xué)業(yè)成績相關(guān)。這個(gè)研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)困難兒童在運(yùn)用元注意知識于學(xué)習(xí)中的能力存在欠缺。

在反映對自己記憶系統(tǒng)認(rèn)知的元記憶方面，一些研究者發(fā)現(xiàn)，具有不同閱讀能力的讀者在回答涉及有關(guān)記憶和回憶策略的問題上存在區(qū)別。高忒尼研究了三、四、五年級學(xué)習(xí)困難兒童和一般兒童的記憶問題，發(fā)現(xiàn)即使使用同樣的策略，一般兒童的回憶成績也比學(xué)習(xí)困難兒童要好。這項(xiàng)研究表明，學(xué)習(xí)困難兒童的記憶操作和策略使用也隨年齡而發(fā)生著變化。格瑞恩比較了一般兒童、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童、閱讀困難兒童、兼有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難和閱讀困難兒童的元記憶。結(jié)果表明，一般兒童在所擁有的元記憶知識、生成策略數(shù)量和精確、整合策略的使用上，都明顯優(yōu)于其他三組兒童，兼有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難和閱讀困難的兒童表現(xiàn)最差，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難組和閱讀困難組之間無差別。這些研究表明，在元記憶方面，與一般兒童相比，學(xué)習(xí)困難兒童存在發(fā)展上的缺陷。

執(zhí)行過程和策略使用是學(xué)習(xí)活動(dòng)中元認(rèn)知加工的核心成分。執(zhí)行過程涉及分析任務(wù)要求、選擇適當(dāng)策略、分配學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)進(jìn)程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)、評估結(jié)果等多方面內(nèi)容。研究顯示，學(xué)習(xí)困難兒童在這些方面存在不同程度的缺陷。同時(shí)，學(xué)習(xí)困難兒童能否主動(dòng)、恰當(dāng)?shù)厥褂貌呗?，是該領(lǐng)域研究中人們非常關(guān)注的一個(gè)問題。早期的研究顯示，學(xué)習(xí)困難兒童與一般兒童在策略使用上存在較大差異，如弗雷欽那和卡耐特發(fā)現(xiàn)一些學(xué)習(xí)困難兒童盡管已獲得成功解決文字題技能，但從不在解題時(shí)適當(dāng)加以使用。20世紀(jì)90年代以來，涌現(xiàn)出大量的以策略使用訓(xùn)練為中心的干預(yù)性研究，這些研究大都取得了明顯效果。如霍根和凱瑟琳等人研究表明，接受記憶策略訓(xùn)練加上個(gè)別化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)計(jì)劃的學(xué)習(xí)困難兒童，比只接受個(gè)別化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)計(jì)劃的兒童成績更為優(yōu)異。斯旺森在對180個(gè)干預(yù)研究分析后指出，策略指導(dǎo)與直接指導(dǎo)的結(jié)合將產(chǎn)生最大的效果量。

具體學(xué)科領(lǐng)域的元認(rèn)知研究，比如語文學(xué)科，學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知研究主要集中在閱讀理解和寫作兩個(gè)方面，并且各有特色。在閱讀理解方面，學(xué)習(xí)困難兒童在確認(rèn)閱讀的任務(wù)要求方面存在困難，而高效閱讀者則能意識到任務(wù)要求并指導(dǎo)自己做出相應(yīng)的努力。研究表明，年幼兒童和閱讀較差的學(xué)生（含閱讀障礙兒童）較少意識到閱讀的本質(zhì)目的，他們常常更多地關(guān)注詞的解碼或發(fā)音的準(zhǔn)確性，很少關(guān)注對文本意義的提取過程，閱讀中他們常采用“逐字讀”的策略，而很少努力去發(fā)現(xiàn)文章的主要觀點(diǎn)。此外，年長兒童和高效閱讀者能意識到影響閱讀的各種變量，提高閱讀策略，根據(jù)不同情景選擇不同策略，而年幼兒童和閱讀較差的兒童則表現(xiàn)出這方面知識和能力的欠缺。學(xué)習(xí)困難兒童和高效閱讀者在對理解的監(jiān)控水平上也存在差異。查布克和默洛以四、五、六年級學(xué)生為被試，根據(jù)閱讀能力將其分為高、中、低三組，研究了三組被試在察覺課文不一致時(shí)，對詞匯水平、外部一致性水平、內(nèi)部一致性水平三種標(biāo)準(zhǔn)的使用情況。研究結(jié)果顯示，兒童因年齡和閱讀能力的不同，在三種水平的使用上存在差異。閱讀較差者的操作較多，使用詞匯水平與年幼兒童相似，在被給予三種水平的明確解釋后，其成績有較大提高。有人在一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn),六年級學(xué)習(xí)困難兒童與一般兒童在有關(guān)閱讀任務(wù)的概念、對課文特點(diǎn)的敏感性、有關(guān)閱讀策略的知識、錯(cuò)誤的覺察等方面存在區(qū)別，學(xué)習(xí)困難兒童在閱讀理解的元認(rèn)知方面發(fā)展水平較低。斯旺森等人的研究表明，閱讀困難者可利用元認(rèn)知來補(bǔ)償其閱讀技能的不足。研究者指出，該實(shí)驗(yàn)中元認(rèn)知對閱讀困難者的閱讀理解起到了補(bǔ)償作用。隨著元認(rèn)知能力的提高，閱讀困難者可以通過自我監(jiān)控來不斷改進(jìn)自己的閱讀技能，補(bǔ)償閱讀理解中的困難，提高閱讀的水平與成績，這已被許多實(shí)驗(yàn)所證實(shí)。

在寫作方面，學(xué)習(xí)困難兒童在寫作中更關(guān)注結(jié)構(gòu)性方面而非實(shí)質(zhì)性方面。研究者比較了八年級學(xué)習(xí)困難兒童的寫作和有關(guān)寫作的元認(rèn)知概念，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童在寫作的有趣性、交流目的的清晰程度、詞的選擇、組織和連貫性方面得分較低。與其他學(xué)生強(qiáng)調(diào)諸如計(jì)劃、組織等高級加工過程不同，學(xué)習(xí)困難兒童更關(guān)注諸如拼寫等低水平的加工。顯然，如果學(xué)生關(guān)注的是寫作中拼寫、語法等正確與否，而不是關(guān)心與特定對象的連貫性溝通，那么在目標(biāo)設(shè)定和策略使用方面必然受到影響。英格爾特及其同事系統(tǒng)研究了學(xué)習(xí)困難兒童有關(guān)寫作過程的元認(rèn)知知識后，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童在寫作的策略意識和怎樣調(diào)節(jié)寫作過程上均與一般學(xué)生存在差異。

再比如數(shù)學(xué)學(xué)科的元認(rèn)知學(xué)習(xí)困難研究。在解決數(shù)學(xué)問題的策略方面，蒙塔奇發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童報(bào)告的解決問題方法與一般兒童在數(shù)量上并無差異，但他們的描述更多集中在低水平策略如計(jì)算，而非高水平策略如表征上。這一結(jié)論表明，學(xué)習(xí)困難兒童并非完全缺乏策略性知識，但他們在根據(jù)任務(wù)要求選擇和使用策略上存在問題，也就是元認(rèn)知調(diào)節(jié)方面沒能得到很好的發(fā)展。貝克等人研究了兒童在數(shù)學(xué)方面的元認(rèn)知監(jiān)控，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童常難以判斷問題是否得到正確解決，他們傾向于使用計(jì)算正確與否的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)作業(yè)，在檢查錯(cuò)誤方面更多使用表面標(biāo)準(zhǔn)和單一標(biāo)準(zhǔn)，還常使用錯(cuò)誤或不準(zhǔn)確的標(biāo)準(zhǔn)。在考查兒童實(shí)際解決數(shù)學(xué)問題時(shí)，與一般兒童相比，學(xué)習(xí)困難兒童認(rèn)為面臨的數(shù)學(xué)問題更困難，他們僅花費(fèi)較少時(shí)間去解決問題，成績較差。對自身數(shù)學(xué)能力的知覺影響到他們解決問題的堅(jiān)持性。另有一些研究證實(shí)，中等以上數(shù)學(xué)問題解決者、中等水平數(shù)學(xué)問題解決者和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難者在元認(rèn)知預(yù)測和評估方面存在差異。國內(nèi)研究者也發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生解數(shù)學(xué)題的成績產(chǎn)生差異的主要原因在于，優(yōu)秀生和學(xué)習(xí)困難生的元認(rèn)知差異。他們要求優(yōu)秀生和學(xué)習(xí)困難學(xué)生解答學(xué)習(xí)過的中等以上難度的數(shù)學(xué)應(yīng)用題，目的在于讓學(xué)生盡可能多地使用元認(rèn)知策略，結(jié)果發(fā)現(xiàn)盡管他們的解題成績不同，但兩組學(xué)生在解應(yīng)用題上的認(rèn)知步驟是大致相同的，即閱讀、分析、假設(shè)、計(jì)算、檢查，所不同的是解題過程中優(yōu)秀生花費(fèi)時(shí)間最多是在分析階段，而學(xué)習(xí)困難學(xué)生花費(fèi)時(shí)間最多是在計(jì)算階段。概括地講，元認(rèn)知在數(shù)學(xué)問題解決上表現(xiàn)為對問題解決作出預(yù)測、不斷評價(jià)解決問題途徑以及監(jiān)控反應(yīng)的能力。

元認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的啟示

何妍：元認(rèn)知理論對于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育和干預(yù)具有什么樣的啟示，今后開展學(xué)習(xí)困難學(xué)生的元認(rèn)知研究應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注哪些方面？

俞國良：近十年來，認(rèn)知心理學(xué)家主要以成人為對象對元認(rèn)知機(jī)制進(jìn)行深入研究。目前的研究趨勢是發(fā)展與機(jī)制研究相結(jié)合，即從發(fā)展的角度探討機(jī)制問題；實(shí)踐應(yīng)用與基礎(chǔ)研究相結(jié)合，即對元認(rèn)知規(guī)律和作用進(jìn)行廣泛驗(yàn)證和探討，不僅在普通兒童群體進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，而且在那些有特殊需要的兒童群體身上（包括學(xué)習(xí)困難兒童、天才兒童等）開展研究。

開展學(xué)習(xí)困難兒童的元認(rèn)知研究應(yīng)關(guān)注兩個(gè)方面。一是對學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知機(jī)制展開研究。比如，與一般兒童相比，學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知發(fā)展水平是否整體上呈落后趨勢；學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知發(fā)展是否隨年級增高而不斷提高，有無明顯的轉(zhuǎn)折點(diǎn)；學(xué)習(xí)困難兒童對策略在成功和失敗中作用的認(rèn)識，以及在策略理解水平上與一般兒童是否存在差異；在體現(xiàn)元認(rèn)知監(jiān)控的元記憶判斷上與一般兒童是否存在差異；學(xué)習(xí)困難兒童在體現(xiàn)元認(rèn)知控制的時(shí)間分配策略的主動(dòng)使用上的發(fā)展是否滯后于一般兒童，等等。二是研究應(yīng)從元認(rèn)知角度對學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行教育干預(yù)。機(jī)制的研究是教育干預(yù)的前提，對學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知機(jī)制解釋得越清楚，在教育干預(yù)實(shí)踐中效果就會越明確和顯著。因此，教育干預(yù)研究可在借鑒國外研究成果基礎(chǔ)上，與機(jī)制研究同步開展，二者可相互促進(jìn)、相得益彰。從2003年開始，我們在實(shí)驗(yàn)學(xué)校里對學(xué)習(xí)困難兒童有針對性地進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練，在大多數(shù)學(xué)生身上都取得了明顯效果，個(gè)別學(xué)生甚至成績躍居班級中上水平。盡管有效的干預(yù)方式仍在探索中，但初步的干預(yù)效果堅(jiān)定了我們從元認(rèn)知角度轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)困難學(xué)生的研究方向。

在研究方法上，我們主張以服務(wù)教育實(shí)踐為目的，打破純實(shí)驗(yàn)研究的范式，采用不同方法，從不同角度探討學(xué)習(xí)困難兒童的元認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和作用機(jī)制。如，使用問卷法探查學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)；以自然實(shí)驗(yàn)法揭示學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知監(jiān)測和控制的機(jī)制與發(fā)展特點(diǎn)；以調(diào)查、訪談法了解學(xué)習(xí)困難兒童歸因信念；以準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法探尋從元認(rèn)知角度對學(xué)習(xí)困難兒童進(jìn)行干預(yù)的有效方法等。我們相信，對學(xué)習(xí)困難兒童元認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和機(jī)制的深入研究，將搭建起基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究、教育實(shí)踐之間的橋梁，為幫助學(xué)習(xí)困難兒童擺脫困境找到一條可行之路。