基于生態(tài)素養(yǎng)培育的生態(tài)英語(yǔ)教學(xué)初探

摘? 要：生態(tài)文明是人類文明發(fā)展的新時(shí)期，高校作為中國(guó)生態(tài)文明建設(shè)的中堅(jiān)力量，必須把生態(tài)素養(yǎng)的培育當(dāng)作一項(xiàng)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的、有規(guī)律的教育目標(biāo)。國(guó)內(nèi)學(xué)界的諸多研究已經(jīng)從宏觀的視角確認(rèn)了國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人在生態(tài)素養(yǎng)培育過(guò)程中的責(zé)任。文章從生態(tài)教育的視角進(jìn)行微觀的生態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)，用生態(tài)語(yǔ)言學(xué)理論和研究方法融合語(yǔ)言教學(xué)與生態(tài)價(jià)值觀，把頂層架構(gòu)的生態(tài)素養(yǎng)培育下沉到真實(shí)的課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中。

關(guān)鍵詞：生態(tài)文明；生態(tài)素養(yǎng)；生態(tài)語(yǔ)言學(xué)；非隱喻生態(tài)教育；英語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）29-0176-05

近年來(lái)隨著生態(tài)問(wèn)題的不斷涌現(xiàn)，人們對(duì)“生態(tài)”的理解越來(lái)越深刻，生態(tài)研究的內(nèi)涵也不斷延伸。生態(tài)學(xué)從生物學(xué)的一門分支學(xué)科發(fā)展成為一個(gè)跨自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的學(xué)科群，生態(tài)學(xué)研究方法已成為諸多學(xué)科采用的科學(xué)研究方法，各學(xué)科的生態(tài)化趨勢(shì)已成為新技術(shù)革命的一個(gè)重要特征。生態(tài)學(xué)由此顯示出了巨大的環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技文化價(jià)值［1］。

2012年黨的十八大從新的歷史起點(diǎn)出發(fā)，作出“大力推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)”的戰(zhàn)略決策，從10個(gè)方面描繪出生態(tài)文明建設(shè)的宏偉藍(lán)圖。社會(huì)主義生態(tài)文明觀是先進(jìn)的治國(guó)理念、發(fā)展戰(zhàn)略，也是科學(xué)的價(jià)值觀、歷史觀和哲學(xué)思想；生態(tài)文明建設(shè)能否取得成功取決于生態(tài)文明思想的教育、傳播以及踐行?！秶?guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中對(duì)生態(tài)教育進(jìn)行了專門論述，明確提出了“增強(qiáng)學(xué)生生態(tài)文明素養(yǎng)”“強(qiáng)化生態(tài)教育”的培養(yǎng)任務(wù)［2］。高校的生態(tài)教育主要從哲學(xué)、倫理學(xué)以及生態(tài)法律、行為和責(zé)任感的高度培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的生態(tài)意識(shí)和正確的生態(tài)實(shí)踐［3］。

一、生態(tài)素養(yǎng)的概念與相關(guān)研究

（一）生態(tài)素養(yǎng)的涵義

要理解“生態(tài)素養(yǎng)”的意義，首先要將其拆解成“生態(tài)”與“素養(yǎng)”兩個(gè)詞語(yǔ)。對(duì)“ecology”的詞源研究可知，“oikos”意為房屋，住所，棲息地；“l(fā)ogia”意指學(xué)科［4］，因此從字面意義看，“ecology”應(yīng)是研究“住所”及其“住客”的科學(xué)。1873年德國(guó)生物學(xué)家Haeckel根據(jù)希臘詞源創(chuàng)造了新詞kologie，定義為一種研究生物與其生活環(huán)境之間關(guān)系的科學(xué)［5］。漢語(yǔ)“生態(tài)”一詞多出自中國(guó)古代詩(shī)人的詩(shī)句，如唐代杜甫在《自發(fā)公安》詩(shī)中提到：鄰雞野哭如昨日，物色生態(tài)能幾時(shí)，感嘆暮冬時(shí)間萬(wàn)物凋零，人事寥落?！吧鷳B(tài)”在此意指各種生物的生命力［6］。韋伯英語(yǔ)詞典和現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典對(duì)近現(xiàn)代時(shí)期“ecology”或“生態(tài)”的解釋基本一致，即生物在一定的自然環(huán)境下生存和發(fā)展的狀態(tài)，也可指生物的生理特性和生活習(xí)性。通常人們不是把“生態(tài)”看作單獨(dú)的個(gè)體，而以系統(tǒng)的宏觀視角理解“生態(tài)”，即自然界的一定的空間內(nèi)，生物與環(huán)境構(gòu)成統(tǒng)一整體——“生態(tài)系統(tǒng)”［7］。UNESCO對(duì)“Literacy”的定義是：首先要能在不同語(yǔ)境下對(duì)書(shū)面材料進(jìn)行識(shí)別、理解、詮釋、創(chuàng)造、交流和計(jì)算；其次是學(xué)習(xí)的延續(xù)，能讓個(gè)體實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、拓展知識(shí)、發(fā)揮潛力，在廣闊的社會(huì)實(shí)踐中充分展現(xiàn)自己的才能［8］。綜上，素養(yǎng)既是各種生活或?qū)W習(xí)能力的綜合，也是人文精神和道德原則的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

中國(guó)古代哲學(xué)家對(duì)自然界與人類的關(guān)系有著深刻的思考，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)生態(tài)思想的發(fā)展影響深遠(yuǎn)。蒙培元先生指出，中華民族從古代開(kāi)始就認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)到生態(tài)問(wèn)題的重要性，雖然沒(méi)有生態(tài)哲學(xué)的名字，卻有實(shí)質(zhì)上的意味，即將人與自然的和諧發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)，提出“天人合一”的哲學(xué)，對(duì)人類做出了貢獻(xiàn)。從一定意義上說(shuō)，中國(guó)哲學(xué)就是生態(tài)哲學(xué)［9］。

（二）生態(tài)素養(yǎng)研究綜述

隨著環(huán)境保護(hù)、生態(tài)學(xué)乃至人文知識(shí)的普及，國(guó)外學(xué)者提出了環(huán)境素養(yǎng)（environmental literacy）、生態(tài)學(xué)素養(yǎng)（ecological literacy）、生態(tài)素養(yǎng)（ecoliteracy）等概念。1968年Roth討論了如何成為有環(huán)境素養(yǎng)的公民的問(wèn)題；1986年Risser針對(duì)美國(guó)人民缺乏“生態(tài)學(xué)素養(yǎng)”進(jìn)行了批判［10］；1992年大衛(wèi)·奧爾在“Ecological Literacy”一文中對(duì)生態(tài)素養(yǎng)進(jìn)行了詳細(xì)解釋：“生態(tài)素養(yǎng)”當(dāng)然要能寫(xiě)、能閱讀、能計(jì)算；要擁有高超的、洞察大自然的能力；要有開(kāi)闊的思維，能洞悉事物之間的聯(lián)系；還要有審美能力等［11］。環(huán)境素養(yǎng)即意味著環(huán)境意識(shí)，利用相關(guān)知識(shí)、技能與動(dòng)機(jī)解決與環(huán)境有關(guān)的問(wèn)題；生態(tài)學(xué)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)生態(tài)學(xué)家的作用，利用科學(xué)研究手段、系統(tǒng)思維能力以及生態(tài)學(xué)知識(shí)去教育學(xué)生與大眾；生態(tài)素養(yǎng)基于廣闊的人文關(guān)懷，聚焦人類與人類社會(huì)的可持續(xù)性發(fā)展［12］。雖然三個(gè)概念的定義與研究側(cè)重點(diǎn)有所不同，但它們的內(nèi)涵在環(huán)境意識(shí)、生態(tài)學(xué)知識(shí)、生態(tài)保護(hù)技能、人類社會(huì)可持續(xù)發(fā)展等諸多范疇內(nèi)是彼此關(guān)聯(lián)、呼應(yīng)的。中國(guó)生態(tài)素養(yǎng)的研究始于20世紀(jì)90年代，在吸收國(guó)外研究成果的基礎(chǔ)上，我國(guó)的生態(tài)素養(yǎng)研究體現(xiàn)了中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平：佘正榮提出了“生態(tài)文化教養(yǎng)”，認(rèn)為其包含生態(tài)知識(shí)教養(yǎng)、生態(tài)倫理教養(yǎng)、生態(tài)審美教養(yǎng);也是人類生活實(shí)踐的教養(yǎng)，可以稱為生態(tài)行為教養(yǎng)［13］。蔣國(guó)保強(qiáng)調(diào)生態(tài)素養(yǎng)的后天習(xí)得特征，指出教育和學(xué)習(xí)在培育生態(tài)素養(yǎng)方面的作用［14］。黃國(guó)文等從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的視角指出，“生態(tài)”與“素養(yǎng)”的結(jié)合就是生態(tài)與語(yǔ)言的結(jié)合，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)在對(duì)語(yǔ)言分析的過(guò)程中，不斷傳遞生態(tài)知識(shí)，喚醒生態(tài)意識(shí)，進(jìn)而指導(dǎo)生態(tài)行為［15］。

（三）生態(tài)教育研究綜述

以“生態(tài)素養(yǎng)培育”為關(guān)鍵詞搜索中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)最早公開(kāi)發(fā)表的論文是完芳于2010年發(fā)表的《培育生態(tài)素養(yǎng) 建設(shè)生態(tài)文明》。文章指出，生態(tài)素養(yǎng)是人們?cè)趯W(xué)習(xí)和生活中逐漸學(xué)習(xí)積累而形成的關(guān)于生態(tài)知識(shí)、生態(tài)意識(shí)和生態(tài)行為能力的綜合素養(yǎng)，它不是自發(fā)形成的，而是后天培育而來(lái)的，主要形式有正規(guī)學(xué)校教育，以及非正規(guī)家庭教育、政府引導(dǎo)以及媒體宣傳等［16］。嚴(yán)雅芬等針對(duì)師范類大學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)培育的途徑提出以下三點(diǎn)建議：第一，構(gòu)建生態(tài)教育體系，將生態(tài)教育納入教育教學(xué)大綱；第二要加大對(duì)生態(tài)教育的師資培訓(xùn)；第三，加強(qiáng)生態(tài)教育課程體系建設(shè)，建構(gòu)綜合性生態(tài)教育體系［17］。羅靖認(rèn)為政府、企業(yè)、非政府非營(yíng)利性組織等社會(huì)主體對(duì)于全社會(huì)公民生態(tài)素養(yǎng)的培育上與學(xué)校一樣發(fā)揮著極其重要的作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)聯(lián)動(dòng)機(jī)制對(duì)于生態(tài)素養(yǎng)培育的重要性［18］。張艷純從高校、社會(huì)、個(gè)人三個(gè)角度討論了高校大學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)培育的途徑，尤其強(qiáng)調(diào)大學(xué)內(nèi)部要建立完善的培育體系，構(gòu)建良性的生態(tài)社會(huì)文化環(huán)境，大學(xué)生個(gè)體要堅(jiān)持生態(tài)文明意識(shí)提升與行為習(xí)慣養(yǎng)成的結(jié)合［19］。

綜上所述，國(guó)內(nèi)高校生態(tài)素養(yǎng)培育研究主要從培育路徑、培育主體、培育體系等宏觀層面進(jìn)行理論分析并提出指導(dǎo)性建議，這些成果從頂層建構(gòu)上為生態(tài)素養(yǎng)培育奠定了基礎(chǔ)，指明了方向。然而，很少有研究基于高校的專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃和具體的課堂教學(xué)為生態(tài)素養(yǎng)培育進(jìn)行微觀設(shè)計(jì)。李玲等指出，我國(guó)生態(tài)教育起步晚，高校生態(tài)教育的效果不理想；學(xué)生生態(tài)知識(shí)薄弱，生態(tài)意識(shí)與生態(tài)行為知行分離；她認(rèn)為各高等院校應(yīng)充分利用自身的優(yōu)勢(shì)，整合學(xué)校資源，發(fā)揮課堂主渠道作用，將生態(tài)教育滲透到各相關(guān)學(xué)科，在教育實(shí)踐中滲透生態(tài)理念［20］。趙自然也認(rèn)為在高校生態(tài)文明教育工作中，各高校要充分發(fā)揮其他學(xué)科的滲透作用，將生態(tài)文明教育知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)相融合，結(jié)合各學(xué)科自身的特點(diǎn)，從不同的角度滲透生態(tài)文明教育知識(shí)，使學(xué)生在其他學(xué)科的教學(xué)課堂中潛移默化地學(xué)習(xí)生態(tài)文明知識(shí)，提高生態(tài)文明意識(shí)［21］。

二、生態(tài)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

以生態(tài)語(yǔ)言學(xué)為理論基礎(chǔ)、以非隱喻生態(tài)教育模式為途徑、以生態(tài)素養(yǎng)培育為目標(biāo)的生態(tài)化英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)要以生態(tài)話語(yǔ)分析為導(dǎo)向?！绊n禮德模式”生態(tài)話語(yǔ)分析為具體的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了指導(dǎo)。第一步，在生態(tài)哲學(xué)觀的指導(dǎo)下，結(jié)合一定的理論手段，確定分析框架;第二步，開(kāi)展話語(yǔ)分析，找出語(yǔ)言綜合特征，揭示話語(yǔ)的生態(tài)取向，即蘊(yùn)涵的生態(tài)意識(shí)或價(jià)值觀，并闡釋其背后的原因;第三步，采取生態(tài)行動(dòng)，包括提出生態(tài)行為建議或?qū)嵤┚唧w的生態(tài)行為［22］。文章的研究主題是一所農(nóng)業(yè)特色高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的生態(tài)素養(yǎng)（ecoliteracy）培育。以生態(tài)文明建設(shè)的時(shí)代背景為依托，以英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)和生態(tài)價(jià)值觀引領(lǐng)為中心，生態(tài)話語(yǔ)分析方法為工具，將生態(tài)素養(yǎng)培育有效融入授課內(nèi)容。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)

1. 學(xué)農(nóng)育人。作為農(nóng)業(yè)特色高校的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生要知農(nóng)、愛(ài)農(nóng)、學(xué)農(nóng)。學(xué)生在本專業(yè)的第一課堂上學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)與文化等人文社科知識(shí)；在校內(nèi)選修的第二課堂中學(xué)習(xí)農(nóng)學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)；在農(nóng)事實(shí)踐訓(xùn)練等第三課堂里積極參與農(nóng)事勞動(dòng)。由此可見(jiàn)，本校生態(tài)教育依托學(xué)校特色，呈現(xiàn)出與眾不同的特色，其中農(nóng)事戶外教育作為生態(tài)教育的重要一環(huán)在“1+2+3”課堂模式中發(fā)揮了關(guān)鍵性作用。

2. 生態(tài)意識(shí)培養(yǎng)。生態(tài)語(yǔ)言學(xué)中的“生態(tài)”視角，是一種看待生態(tài)系統(tǒng)的價(jià)值觀，也就是一種看待世界萬(wàn)物發(fā)生、發(fā)展及存亡的哲學(xué)觀［23］。生態(tài)哲學(xué)觀影響著人們對(duì)事物和事件的識(shí)解和識(shí)構(gòu)，而人們進(jìn)行識(shí)構(gòu)所需的語(yǔ)言和語(yǔ)言使用又反過(guò)來(lái)影響人們的行為;人們的所思所想和一言一行對(duì)整個(gè)地球的生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生了重要的影響［24］。學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)哲學(xué)觀，學(xué)會(huì)用生態(tài)哲學(xué)指導(dǎo)自己的生活與學(xué)習(xí)關(guān)系到每個(gè)人的個(gè)人素養(yǎng)和世界觀的形成。

3. 語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)。生態(tài)語(yǔ)言學(xué)要求人們用生態(tài)的理念去審視現(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)言問(wèn)題，用生態(tài)的方法解決語(yǔ)言使用中的問(wèn)題［25］。生態(tài)話語(yǔ)分析的目標(biāo)就是要求分析者從語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和使用入手，用生態(tài)的視角審視語(yǔ)言系統(tǒng)、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言，并把語(yǔ)言放進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)中考察［26］。因此，在課堂教育的生態(tài)化英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中使用生態(tài)話語(yǔ)分析方法對(duì)語(yǔ)言本身及語(yǔ)言使用的環(huán)境進(jìn)行具有生態(tài)意義的討論是至關(guān)重要的。

4. 生態(tài)素養(yǎng)培育。在生態(tài)語(yǔ)言學(xué)理論范疇內(nèi)，生態(tài)素養(yǎng)形成的過(guò)程是，人們通過(guò)一定的語(yǔ)言方式學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)，進(jìn)而增強(qiáng)生態(tài)意識(shí)，學(xué)會(huì)“think ecologically”， 最終提升生態(tài)素養(yǎng)，引導(dǎo)正確的生態(tài)行為［27］。在一個(gè)生態(tài)向課堂教學(xué)過(guò)程中，生態(tài)素養(yǎng)是一種顯性與隱性特征并存的學(xué)習(xí)目標(biāo)，它可以作為獨(dú)立的學(xué)習(xí)模塊清楚地呈現(xiàn)出來(lái)，也可分散、隱藏地融合到單詞、句子和語(yǔ)篇的教學(xué)節(jié)段中。

（二）教學(xué)片段舉例

在此選用教材《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀 3》第5課Silent Spring（寂靜的春天）作為教學(xué)文本。課文是典型的生態(tài)語(yǔ)篇，有大量的生態(tài)詞匯和話語(yǔ)，有助于提高學(xué)生的生態(tài)閱讀與生態(tài)寫(xiě)作的能力；也可從生態(tài)系統(tǒng)與環(huán)境保護(hù)的角度進(jìn)行生態(tài)思考。通過(guò)詳盡的闡釋和獨(dú)到的分析使人們第一次認(rèn)識(shí)到建立新的生態(tài)哲學(xué)觀的重要性，其生態(tài)中心主義、生態(tài)整體主義和可持續(xù)發(fā)展的思想重塑了無(wú)數(shù)讀者的價(jià)值觀［28］。

生態(tài)語(yǔ)言學(xué)家Stibbe在2014年闡述了他的生態(tài)觀，如“重視生活（value living）”“福祉（well being）”“現(xiàn)在和未來(lái)（now and future）”“關(guān)愛(ài)（care）”“環(huán)境極限（environmental limits）”“社會(huì)公正（social justice）”“復(fù)原性”（resilience）等觀點(diǎn)，人類要好好“生活！ （living?。?，適應(yīng)環(huán)境變化，并提高復(fù)原自然和適應(yīng)環(huán)境變化的能力; 要想好好“生活?。╨iving?。保腋ｉL(zhǎng)久，人類必須認(rèn)真思考可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題［29］。由此可見(jiàn)，Rachel Carson的生態(tài)保護(hù)主義思想與生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的生態(tài)哲學(xué)觀是高度契合的。在教學(xué)中，教師將以生態(tài)系統(tǒng)、人與自然的關(guān)系、環(huán)境污染、可持續(xù)性發(fā)展、生態(tài)哲學(xué)觀、生態(tài)文明等話題為依據(jù)設(shè)計(jì)問(wèn)題，并以這些問(wèn)題為導(dǎo)向設(shè)計(jì)教學(xué)片段和布置學(xué)習(xí)任務(wù)。

在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持下，國(guó)內(nèi)很多大學(xué)英語(yǔ)課程都進(jìn)行了線上、線下混合式教學(xué)方法的改革。生態(tài)英語(yǔ)課堂的詞匯、語(yǔ)法、句式等基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)可以適當(dāng)部分轉(zhuǎn)移到線上平臺(tái)，而在線下課堂，基于生態(tài)素養(yǎng)培育和生態(tài)教育的重要目標(biāo)，教師將利用生態(tài)話語(yǔ)分析方法對(duì)這些基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)作出不同于傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)法的解釋。Stibbe 把話語(yǔ)分成三種類型，“有益性話語(yǔ)” （beneficial discourse）、“破壞性話語(yǔ)” （destructive discourse）和“中性話語(yǔ)” （ambivalent discourse），并列舉了諸多語(yǔ)言分析的方法，其中非常重要的一條是對(duì)詞匯的生態(tài)分析，比如詞匯的生態(tài)內(nèi)涵（Connotations of Words）［30］。

有益性生態(tài)詞匯“birch、fern”是植物名稱，“flame、flicker”是這些植物優(yōu)美動(dòng)態(tài)的描述，“prosperous、abundance”是自然界生物繁榮與豐裕的景象，“harmony、integrity”是自然的整體和諧。另一方面，破壞性詞匯給人帶來(lái)了完全相反的可怕體驗(yàn)，如“biocide、insecticide”揭露了人類對(duì)大自然的殺戮，“impetuous、assault、tamper”是人類破壞環(huán)境的態(tài)度和手段，“intensification、contamination”是大眾熟知的典型環(huán)境問(wèn)題。在詞匯教學(xué)過(guò)程中必須要清楚的邏輯是，生態(tài)詞匯的內(nèi)涵終將會(huì)從知識(shí)性輸入轉(zhuǎn)變成生態(tài)教育的長(zhǎng)期結(jié)果，即生態(tài)素養(yǎng)，因此，學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)這些詞匯，還要理解詞匯背后的故事：有益性生態(tài)詞匯映射的是需要保護(hù)和珍惜的生態(tài)世界，破壞性詞匯帶來(lái)的是危險(xiǎn)和警示，而中性詞匯“adapt、adjust、modify”等則印證了前文所述生態(tài)哲學(xué)觀中提到的，人類要想繼續(xù)發(fā)展，就必須適應(yīng)環(huán)境，復(fù)原自然的思想。

對(duì)課文重點(diǎn)句子和語(yǔ)篇的生態(tài)分析基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的元功能假設(shè)進(jìn)行。在此利用及物性系統(tǒng) （transitivity system）來(lái)解釋句子的概念或經(jīng)驗(yàn)意義; 通過(guò)主位系統(tǒng)（theme system）來(lái)解釋語(yǔ)篇意義。及物性系統(tǒng)有六個(gè)過(guò)程： 物質(zhì)過(guò)程、心理過(guò)程、話語(yǔ)過(guò)程、存在過(guò)程和關(guān)系過(guò)程。胡壯麟在論述及物性系統(tǒng)的物質(zhì)過(guò)程時(shí)指出， 如果一個(gè)物質(zhì)過(guò)程既有動(dòng)作發(fā)出者又有目標(biāo)， 所在小句既可以是主動(dòng)態(tài)， 也可以是被動(dòng)態(tài)［31］。何偉把“生命體參與者”細(xì)分為“人類生命體參與者”和“非人類生命體參與者”［32］，在課文中，有大量句子都以非人類生命體參與者，如動(dòng)植物，作為動(dòng)作發(fā)出方出現(xiàn)在主語(yǔ)位置，教師必須提醒學(xué)生這個(gè)特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象，解釋背后的生態(tài)意義，闡明其積極的生態(tài)思想，并從生態(tài)道德的角度講述人與自然界其他元素的關(guān)系。從語(yǔ)篇功能入手來(lái)分析語(yǔ)篇時(shí)， 主要從主位結(jié)構(gòu)（thematic structure）和銜接來(lái)分析。由于文章篇幅所限，在此文章對(duì)課文“silent spring”的首局和末句進(jìn)行主位和銜接分析。

首句：There was once a town in the heart of America where all life seemed to live in harmony with its surroundings.

末句：Future generations are unlikely to forgive our lack of concern for the integrity of the natural world that supports life.

首句作為存在句，分析方法有多種且存在爭(zhēng)議。文章采用“存在型強(qiáng)勢(shì)主位”分析法［33］，將 there was 當(dāng)作主位引發(fā)語(yǔ)，A town 作為主位，其余部分作為述位。主位通常指信息的起始點(diǎn)，所包含的信息通常是已知的， 而述位通常是新信息。A town 作為主位詞在課文的前 9個(gè)段落范圍內(nèi)反復(fù)出現(xiàn)，銜接緊密，前后連貫；句中時(shí)間狀語(yǔ)once和地點(diǎn)狀語(yǔ)in the heart of America 在述位中提供了時(shí)間和地點(diǎn)的“環(huán)境成分”；述位中其他詞如“l(fā)ife、harmony、surroundings”作為新信息引起讀者的興趣，下文也將對(duì)這些信息進(jìn)行進(jìn)一步的解說(shuō)。末句作為整篇課文的末句主位詞是 future generations，而future與首句的once遙遙相對(duì)，述位中的“integrity、natural world、life”等也與首句的相關(guān)詞匯互相呼應(yīng)。由此可以看出，課文中描寫(xiě)的環(huán)境問(wèn)題不只是過(guò)去發(fā)生過(guò)的也會(huì)在將來(lái)再次發(fā)生；Rachel Carson也告訴讀者無(wú)論在什么時(shí)代，人與自然和諧相處，人與自然是一個(gè)有機(jī)整體的思想都不會(huì)改變。在教學(xué)中，教師基于主述位的語(yǔ)篇功能分析，使得學(xué)生能在閱讀過(guò)程中更好地組織文章內(nèi)容，理解新舊信息或前后句子銜接和連貫的內(nèi)在機(jī)制。

三、結(jié)語(yǔ)

文章在生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的框架內(nèi)從宏觀到微觀把生態(tài)文明、生態(tài)教育、生態(tài)素養(yǎng)、生態(tài)教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，把隱性的生態(tài)價(jià)值觀融入顯性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，將語(yǔ)言的工具性功能與人文價(jià)值緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言目標(biāo)與育人目標(biāo)同向而行，協(xié)同進(jìn)步。習(xí)近平總書(shū)記曾寄語(yǔ)全國(guó)涉農(nóng)高校的書(shū)記校長(zhǎng)和專家，對(duì)涉農(nóng)高校辦學(xué)方向提出要求，對(duì)廣大師生予以勉勵(lì)和期望：“以立德樹(shù)人為根本，以強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)為己任，培養(yǎng)更多知農(nóng)、愛(ài)農(nóng)新型人才?！保?4］大學(xué)教育在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)人才的同時(shí)，也要培養(yǎng)具有強(qiáng)烈生態(tài)意識(shí)的“生態(tài)人”；農(nóng)業(yè)大學(xué)的教育目標(biāo)更應(yīng)該把目光放在長(zhǎng)遠(yuǎn)的生態(tài)素養(yǎng)培育上：從生態(tài)文明建設(shè)的大局出發(fā)，樹(shù)立積極的生態(tài)哲學(xué)觀，接受生態(tài)教育，參加生態(tài)實(shí)踐，最終形成常態(tài)的、穩(wěn)定的、內(nèi)化的生態(tài)素養(yǎng)。生態(tài)教育的隱喻和非隱喻模式能從意識(shí)上改變教師與學(xué)生對(duì)自然生態(tài)與社會(huì)生態(tài)的理解，處在教育一線的教師更應(yīng)多研究、挖掘生態(tài)思想元素，用科學(xué)的理論和方法進(jìn)行教研，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行生態(tài)知識(shí)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)生態(tài)情感，增強(qiáng)生態(tài)意識(shí)，探究解決生態(tài)問(wèn)題的答案，用生態(tài)行為和生態(tài)思維處理現(xiàn)實(shí)生活的各種問(wèn)題。

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（薦稿人：嚴(yán)曉蓉，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：羅欣）

基金項(xiàng)目：華南農(nóng)業(yè)大學(xué)2021年度本科教育教學(xué)改革與研究一般項(xiàng)目“基于生態(tài)素養(yǎng)培育的生態(tài)英語(yǔ)教學(xué)初探”（項(xiàng)目編號(hào)：JG21092）；2019 年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于農(nóng)林院校創(chuàng)新型英語(yǔ)人才培養(yǎng)的英語(yǔ)教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：97）。

作者簡(jiǎn)介：楊敏（1977—），女，碩士，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向?yàn)橥鈬?guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。