從“形式邏輯”基本規(guī)律看歷史“大概念”的凝練

翁海玲

摘要：在歷史教學(xué)過程中滲透形式邏輯基本規(guī)律，有助于一線歷史教師探索“大概念”的凝練問題，也是教師適應(yīng)課程改革的內(nèi)在要求。從堅定“大概念”的同一律、遵循“大概念”的矛盾律、明確“大概念”的排中律、恪守“大概念”的充分理由律四個角度，通過教學(xué)課例探索邏輯基本規(guī)律對“大概念”的滲透作用。

關(guān)鍵詞：高中歷史；大概念；形式邏輯

歷史作為人文學(xué)科中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，是研究思維形式及其規(guī)律的一門工具性質(zhì)的科學(xué)，最常用的思維工具是形式邏輯。形式邏輯的四大基本規(guī)律為同一律、矛盾律、排中律以及理由充足律，在整合歷史知識中發(fā)揮著很大作用。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》提到，歷史“大概念”課堂的構(gòu)建過程事實上就是將分散的知識、技能、觀念等聯(lián)結(jié)成為整體，并且賦予它們意義的過程?！按蟾拍睢钡哪毰c“形式邏輯”的推演過程不謀而合。

一、堅定“大概念”的同一律

同一律指的是在同一思維過程中，每一思想必須保持自身的同一性，不能混淆概念。歷史“大概念”也屬于概念性的范疇，同樣需要遵循同一律原則。

以“資本主義國家的新變化”一課為例，如果教師對教材邏輯把握不準(zhǔn)確，容易將教材呈現(xiàn)的“戰(zhàn)后資本主義發(fā)生的新變化”四個子目“宏觀調(diào)控、科技革命、階級新變、福利國家”割裂起來講述，這樣轉(zhuǎn)化概念的教學(xué)方式不僅違背了邏輯學(xué)的同一律，還不利于學(xué)生邏輯思維的形成。

為了將教材的四個子目統(tǒng)攝在一起，本課的大概念可以凝練為“第三次科技革命是推動戰(zhàn)后資本國家社會發(fā)生質(zhì)變的根本原因，但資本主義國家呈現(xiàn)出的社會新變不過是其生產(chǎn)關(guān)系的局部調(diào)整”。擬定此“大概念”是基于以下幾個方面的原因：首先，戰(zhàn)后資本主義國家在20世紀70年代遭遇了“滯漲”危機，而第三次科技革命在此期間迅猛發(fā)展，并引發(fā)了一系列新產(chǎn)業(yè)出現(xiàn)，市場需要更加寬松的經(jīng)濟環(huán)境“倒逼”政府在政策上做出對經(jīng)濟減少干預(yù)的決定。其次，這一概念的使用可以呼應(yīng)教材第二子目第三次科技革命極大地提高了社會生產(chǎn)力，使人類進入信息時代。第三，這一概念可以解釋教材第三子目，戰(zhàn)后資本主義國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、階級結(jié)構(gòu)變化的深層原因。最后，教材的第四個子目“福利國家”的構(gòu)建實質(zhì)上是社會財富的再分配，而戰(zhàn)后資本主義國家財富的增長與“科技革命”又有著密不可分的聯(lián)系。

教師在教學(xué)過程中適度加強同一律訓(xùn)練，可以幫助學(xué)生形成嚴謹?shù)倪壿嬎季S，因為思維只有具有同一性，才能正確反映客觀事物[1]。當(dāng)然，科學(xué)的方法是建立在教師對本課“大概念”的準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)上，這需要教師在教學(xué)過程中做好教研工作，提升學(xué)科能力。

二、遵循“大概念”的矛盾律

邏輯學(xué)矛盾律表明，在同一思維過程中，對同一對象不能同時作出兩個矛盾的判斷。在歷史“大概念”的凝練中亦需秉持教學(xué)思維的一致性。

在“冷戰(zhàn)與國際格局的演變”一課的教學(xué)中，部分教師將教學(xué)重點放在了“美蘇雙方對危機的對峙”上，引用了“古巴導(dǎo)彈危機”和“第二次柏林危機”相關(guān)歷史文獻中雙方的爭鋒相對，但細推這一邏輯可以發(fā)現(xiàn)，以上教學(xué)只看到美蘇雙方的對抗性，未看到雙方的緩和努力，顯然有悖于矛盾律。正是由于美蘇雙方在外交上的不斷讓步，才使得即便在美蘇對峙沖突達到戰(zhàn)爭邊緣時，雙方仍然能保持理性與克制，沒有爆發(fā)世界大戰(zhàn)，這也是冷戰(zhàn)給予當(dāng)今世界發(fā)展最大的經(jīng)驗與教訓(xùn)。因此，通過研讀新課標(biāo)，教師可以將本課的“大概念”擬定為“冷戰(zhàn)中，美蘇雙方既對峙又不放棄緩和，是戰(zhàn)后世界走向和平的原因之一”。

教師可以提供如下材料，來推動學(xué)生對本課“大概念”的理解：

材料1：從表面上來看，肯尼迪和赫魯曉夫的態(tài)度都很強硬，劍拔弩張，然而在行動上卻表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)目酥坪椭斏鳌?/p>

———《古巴導(dǎo)彈危機的啟示：危機需要理智管控》

材料2：10月25日，最高蘇維埃主席團一致同意，這場危機不應(yīng)當(dāng)朝著一個“沸點”發(fā)展……我們雙方應(yīng)當(dāng)采取謹慎且節(jié)制的態(tài)度，為這場危機尋求一個理智的解決方案。

———【美】梅爾文·P·萊弗勒：《人心之爭：美國、蘇聯(lián)與冷戰(zhàn)》

教師提問：兩次危機最終化解，在原因上有何相同之處？從兩次危機上看，可以體現(xiàn)冷戰(zhàn)怎樣的基本特點？

根據(jù)材料，學(xué)生易于得出美蘇勢均力敵；通過談判、讓步促進了危機的最終化解；兩次危機的化解呈現(xiàn)出冷戰(zhàn)具有“既激烈對抗，又不放棄協(xié)調(diào)對話”的特點。由此，教師順利引導(dǎo)學(xué)生得出冷戰(zhàn)經(jīng)驗，即本課的“大概念”。

由此可知，在“大概念”凝練過程中，教師不僅需要掌握邏輯學(xué)矛盾律，具備見微知著的細節(jié)推敲能力，更需要教師密切關(guān)注學(xué)界對歷史事件的研究動向。

三、明確“大概念”的排中律

排中律要求：在同一思維過程中對同一對象所形成的論斷之間不應(yīng)持著“兩不可”的態(tài)度，這一思維方式也提醒著歷史教師在構(gòu)建“大概念”時，切不可持同時否定兩種正好相反概念的態(tài)度。但同時，排中律也告誡一線教師要認識形式邏輯效果的局限性，即形式邏輯的思維空間必定局限在既定的認知框架和邊界內(nèi)[2]，這就要求教師在進行“大概念”的構(gòu)建與評價中，仍然需要遵守一分為二的唯物辯證法原則。

以“社會主義國家的發(fā)展與變化”一課為例，教師可以將本課的“大概念”擬定為“蘇聯(lián)在社會主義制度探索過程中出現(xiàn)的挫折，對社會主義國家的啟發(fā)”，要解決本課的“大概念”繞不開對蘇聯(lián)模式的評價。

在蘇聯(lián)發(fā)展的中后期，斯大林模式的弊端愈加明顯。斯大林逝世后，蘇聯(lián)的領(lǐng)導(dǎo)人赫魯曉夫、勃列日涅夫、戈爾巴喬夫等實施的改革雖然有意打破斯大林模式，但效果平平。教師在實際教學(xué)中，為了凸顯斯大林模式的弊端，常常引用斯大林模式下經(jīng)濟、政治上的高度集中對于蘇聯(lián)發(fā)展的種種阻礙來予以論證，如在教學(xué)中運用：“蘇聯(lián)模式存在嚴重的弊端，經(jīng)濟上表現(xiàn)為單一的公有制，自上而下的指令性計劃體制，政治上權(quán)力高度集中?！钡聦嵣?，對斯大林模式的評價，學(xué)界卻有著另外一種對立的聲音，如學(xué)者陸南泉在《蘇聯(lián)真相：對101個重要問題的思考》提到：“當(dāng)斯大林接過俄國時，俄國只是手扶木犁的國家，而當(dāng)他撒手人寰時，俄國已經(jīng)擁有了核武器。在蘇維埃的年代里，國家給了人民知識，還有國家的強大與榮耀?！迸c此同時，斯大林模式確實造就了蘇聯(lián)在七十年代美蘇爭霸中的強勢態(tài)勢，使得勃列日涅夫時期，蘇聯(lián)的軍事實力達到了能與美國抗衡的水平，蘇攻美守形勢形成。

教師在教學(xué)中不應(yīng)該回避斯大林模式對蘇聯(lián)發(fā)展曾產(chǎn)生過的積極作用，以及對社會主義國家發(fā)展現(xiàn)代化過程中的借鑒作用。換言之，遵守歷史“大概念”的排中律，并不意味著違背馬克思的唯物辯證法。相反，正是唯物辯證法，才有利于我們進一步撥開歷史迷霧，探尋歷史真諦。

四、恪守“大概念”的充分理由律

事實上，每個學(xué)生在進行課堂學(xué)習(xí)中，都有各自不同的知識經(jīng)驗，若教師直接教授給學(xué)生某一概念的內(nèi)涵，很難改變他們關(guān)于概念的錯誤認知[3]。而任何歷史結(jié)論的得出需要一定的史料作為支撐，即遵守“有一分史料說一分話，沒有史料不說話”的原則，“大概念”的凝練亦是如此，需以充分史料作為支撐，因此，通過邏輯學(xué)充分理由律可以幫助學(xué)生走出既有的概念誤區(qū)。

事物之間存在著客觀的相互聯(lián)系是邏輯學(xué)充分理由律的基礎(chǔ)。教師在構(gòu)建“大概念”課堂時應(yīng)保持知識點的確有聯(lián)系性，切不可杜撰虛假關(guān)系。以“和平與發(fā)展是時代的主題”一課的論斷為例，該論斷是教材與學(xué)界早已形成的共識。教師在處理這一歷史“大概念”時，容易將“和平”與“發(fā)展”兩大核心概念混為一談，并在此基礎(chǔ)上，尋找或杜撰出與兩大概念不加區(qū)分的史料證據(jù)。教師慣用以下兩段材料來說明“當(dāng)今為何能夠形成和平與發(fā)展的時代主題”的原因：

材料3：核威懾是維持第二次世界大戰(zhàn)后國際體系最為重要的行為機制。

———約翰·劉易斯·加迪斯《長和平：冷戰(zhàn)史考察》

材料4：在當(dāng)今復(fù)雜的國際安全形勢中，聯(lián)合國所組織、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)進行的維和行動對于維護國際和平及安全具有重要意義。

———《聯(lián)合國維和行動的新發(fā)展》

基于材料，學(xué)生可以得出促進當(dāng)今世界和平發(fā)展的原因有：核威懾避免了世界大戰(zhàn)的再次爆發(fā)；聯(lián)合國在維持和平行動中發(fā)揮了有效作用；結(jié)合教材易于得出“二戰(zhàn)后全球性經(jīng)濟治理平臺的建設(shè)使得各國相互依存日益緊密”。但細細推敲教學(xué)環(huán)節(jié)，可以發(fā)現(xiàn)，“核恐怖平衡”與“聯(lián)合國的維和行動”針對的是世界的“和平”問題；“戰(zhàn)后全球經(jīng)濟平臺”的建立才有利于促進世界的發(fā)展。這種籠統(tǒng)化知識聯(lián)系的處理方法，容易使師生陷入概念混淆的迷途中，造成師生看待歷史事件變得扁平化。因此，厘清概念的客觀聯(lián)系，是推動形成充分證據(jù)鏈的前提。

在“大概念”凝練中，教師易于陷入用單一化的材料來說明絕對歷史真相的陷阱，例如在“探究美蘇爭霸的原因”上，教材學(xué)習(xí)聚焦中涉及美蘇雙方冷戰(zhàn)的原因，包括“在戰(zhàn)后雙方的國家戰(zhàn)略、國家利益、社會制度和意識形態(tài)的對立和沖突”。但若教師不加區(qū)分的表達，僅以教材的單一化論斷來論述，學(xué)生則難以區(qū)分冷戰(zhàn)原因的層次性。教師可以先做原因的主次分析。首先，美蘇冷戰(zhàn)的根本原因是國家利益（國家戰(zhàn)略）上的沖突。其次，社會制度與意識形態(tài)的對立是主要的原因。但這些原因是國家之間交往遇到的常態(tài)問題，并不一定會造成沖突。教師應(yīng)在遵循充分理由律的前提下，尋找更多能夠說明問題的材料。

國際關(guān)系中，沖突產(chǎn)生的直接原因繞不開雙方的外交誤判，因此美蘇冷戰(zhàn)肯定存在著直接原因———即來自美蘇雙方的猜疑。教師可以展示如下材料：

材料5：資本主義存在就等于戰(zhàn)爭……蘇聯(lián)人民要應(yīng)對戰(zhàn)爭準(zhǔn)備，蘇維埃制度更有生命力，更有優(yōu)越性。

———1946年2月9日斯大林就職演說材料6：對蘇聯(lián)的擴張，不能采取“綏靖政策”。

———1946年3月15日丘吉爾“鐵幕演說”

材料7：蘇聯(lián)始終感到它生活在敵對的資本主義包圍之中……美國要依靠實力抵制蘇聯(lián)的擴張。

———1946年2月22日喬治·凱南“八千字電報”材料8：美國戰(zhàn)后對外政策的特征是謀求世界霸權(quán)，并將蘇聯(lián)視為其通往世界霸權(quán)道路上的主要障礙。

———1946年9月27日諾維科夫長電報

教師設(shè)問：喬治·凱南的政策實際上構(gòu)成了美國后來對蘇聯(lián)的什么政策呢？丘吉爾“鐵幕演說”對美蘇關(guān)系產(chǎn)生了怎樣的影響？

在上述教學(xué)設(shè)計中，教師易于引導(dǎo)得出蘇聯(lián)方面的對外政策引起了美國方面的誤讀，隨后喬治·凱南“八千字電報”中圍繞著對蘇聯(lián)“遏制”政策展開。而丘吉爾的“鐵幕演說”無異于在美蘇之間放了一把火，加深了美蘇之間的猜疑，也表明美方已經(jīng)把蘇聯(lián)當(dāng)成了對手。諾維科夫發(fā)回的一封長電報，表明蘇聯(lián)對美的外交誤解也已形成。由此可知，大國之間的外交誤判是造成美蘇冷戰(zhàn)的一個直接原因。教師在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)中，在遵循充分理由律的前提下，不僅需要注意避免史料使用的籠統(tǒng)化，還需要從多角度、多維度、多材料地構(gòu)建豐富性的聯(lián)系。

形式邏輯的四大規(guī)律能夠幫助歷史“大概念”的構(gòu)建、整合歷史知識、形成正確認識、有助于學(xué)生思維的有效訓(xùn)練。教師應(yīng)“乘此東風(fēng)”，在探索“大概念”課堂中，幫助學(xué)生走出歷史學(xué)習(xí)的思維障礙，以適應(yīng)課程改革的新需要。

參考文獻：

[1] 李兆友.邏輯學(xué)[M].沈陽：東北大學(xué)出版社，2018：147.

[2] 李佃來.從形式邏輯到辯證邏輯：思維創(chuàng)新的重要前提[J]. 探索與爭鳴，2023（1）.

[3] 王繼平，陳志剛.大概念理念下的高中歷史教學(xué)實踐[M]. 天津：天津古籍出版社，2022：13.

編輯/王波