初中語文回憶性散文教學(xué)探析

張紅琳

回憶性散文作為一個(gè)文體概念，是在統(tǒng)編教材八年級上冊第二單元的導(dǎo)讀中提出來的，顧名思義，這是一種用回憶的方法寫過去事情的散文。以這一概念的提出為基點(diǎn)，梳理統(tǒng)編初中語文教材中的回憶性散文，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的有《秋天的回憶》《從百草園到三味書屋》《回憶魯迅先生》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《葉圣陶先生二三事》等，此后還安排有《藤野先生》《我的母親》《背影》《昆明的雨》《燈籠》等。統(tǒng)編教材中有這么多回憶性散文，自然需要教師在教學(xué)中充分重視這一類文體的整體特點(diǎn)。但有些教師把這些課文當(dāng)作一般散文教學(xué)，甚至有人教成了小說，使回憶性散文的獨(dú)特價(jià)值無法體現(xiàn)出來。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生抓住回憶性散文的內(nèi)容真實(shí)、事件典型、注重細(xì)節(jié)描寫等特質(zhì)，來體現(xiàn)別樣人生、展現(xiàn)人物的精神與品格，從中把握課文人文性與工具性的高度統(tǒng)一。本文以統(tǒng)編教材八年級上冊第二單元第五課《藤野先生》為例，談?wù)剬貞浶陨⑽慕虒W(xué)的探索與思考。

一、在教學(xué)內(nèi)容定位上關(guān)注文本特質(zhì)

回憶性散文中以寫人記事為主，是從“我”的角度出發(fā)進(jìn)行表達(dá)。學(xué)習(xí)回憶性散文需要讀懂“所憶之人”“所憶之事”，從中感知此人、此事對“我”的影響以及作者由此所生發(fā)的獨(dú)特情思。但有些教師在教學(xué)中把重點(diǎn)放在分析事件情節(jié)和人物形象上，或者忽略回憶性散文中兩個(gè)“我”對文本所寫的人與事在不同層面的情思。這樣的教學(xué)就沒有準(zhǔn)確把握回憶性散文的文本特質(zhì)，必然失去回憶性散文應(yīng)有的價(jià)值。教師在回憶性散文教學(xué)中走出這樣的困局，就需要從文本特質(zhì)出發(fā)，關(guān)注回憶性散文中的兩個(gè)“我”——昔日之“我”和當(dāng)下之“我”，關(guān)注“我”相應(yīng)的兩種感受——昔日之“我”的感受和當(dāng)下之“我”的感受，發(fā)現(xiàn)二者之間情感上的變化，以體悟作者的情思作為教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)。

基于上述認(rèn)識，在《藤野先生》一課教學(xué)中，教學(xué)重點(diǎn)就應(yīng)該聚焦于藤野先生對“我”的影響和“我”對藤野先生的情感上，需要把“我”的經(jīng)歷、與藤野先生有關(guān)的典型事例融合起來研讀。這才是回憶性散文教學(xué)首先要確定的教學(xué)內(nèi)容所在。畢竟任何一篇課文的學(xué)習(xí)，教什么與怎么教相比，是需要先行解決的前提?！短僖跋壬纷鳛橐黄湫偷幕貞浶陨⑽?，是魯迅先生回憶“我”早年在日本學(xué)醫(yī)時(shí)遇到的藤野先生，通過幾件典型事例，把藤野先生對當(dāng)年的“我”和對現(xiàn)在的“我”的影響融為一體，成了“我”現(xiàn)在寫出這篇《藤野先生》的緣由，也是現(xiàn)在的“我”寫這篇文章的必要。不難看出，魯迅先生在文本中采用了多種情思的疊加表達(dá)的策略，使文章具有豐富復(fù)雜的思想感情，而理解和把握這種豐富復(fù)雜的思想感情自然是課文教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。

學(xué)生在解讀文本時(shí)，比較難讀懂的是對藤野先生的“最感激”，這就是這篇回憶性散文教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容，需要教師引導(dǎo)學(xué)生在品讀與揣摩中形成突破，突破的具體路徑如下：一是梳理“我”與藤野先生交往的典型事例，從中把握回憶性散文的基本特點(diǎn)；二是重點(diǎn)品讀藤野先生的言與行，感知藤野先生對“我”的影響，從中找到“最感激”的原因所在；三是真切感受藤野先生與魯迅先生的博大胸懷，從中汲取精神養(yǎng)分。圍繞上述三個(gè)層面的學(xué)習(xí)，教師可以通過設(shè)置系列問題引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展探究。問題一是為什么藤野先生最值得“我”感激呢？這一問題的解決，需要學(xué)生通讀文本并借助課文助讀資料，對文本進(jìn)行自主解讀，從中提取基本的信息進(jìn)行綜合，以能夠獲取結(jié)果。問題二是“我”寫這篇文章只是為了表達(dá)自己對藤野先生的感激之情嗎？這一問題在探究“最感激”原因的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深入探究藤野先生對當(dāng)時(shí)的“我”產(chǎn)生的深刻影響，主要體現(xiàn)當(dāng)時(shí)作家被普遍歧視的環(huán)境下竟然能夠獲得藤野先生的鼓勵(lì)上。問題三是“我”與藤野先生離別多年后沒有任何聯(lián)系，現(xiàn)在為什么要寫下這篇文章？這是引導(dǎo)學(xué)生探究現(xiàn)在的“我”的處境，進(jìn)而明確藤野先生對現(xiàn)在的“我”產(chǎn)生的影響。

在這樣的教學(xué)中，師生充分關(guān)注了回憶性散文的特質(zhì)：圍繞歷史與現(xiàn)實(shí)中兩個(gè)“我”的“感受”——“最感激”，針對文本中的典型事例和人物的言行，開展學(xué)習(xí)與探究，達(dá)成體悟作者情思的目標(biāo)。

二、在教學(xué)資源運(yùn)用上講究適時(shí)適度

受回憶性散文文體特點(diǎn)的影響，學(xué)生與文本內(nèi)容、思想感情之間必然存在距離感，消除這種距離感又必然需要借助資料讓學(xué)生在情境還原中得以深入理解文本。有些教師在教學(xué)中濫用資料，產(chǎn)生了喧賓奪主的情形。這就要求教師在資料類教學(xué)資源上以精選為標(biāo)準(zhǔn)，以適時(shí)適度為關(guān)鍵，以有利于學(xué)生精準(zhǔn)把握文本為目標(biāo)加以運(yùn)用。以《藤野先生》一課為例，必須在學(xué)生理解有困難時(shí)借助資料幫助學(xué)習(xí)，但涉及文本內(nèi)容的資料太多，因此，教師要針對“影響”這一核心問題，善于取舍，精于運(yùn)用。

首先，選擇指向“影響”的資料激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。作為一篇回憶性散文，作者是著名作家魯迅，關(guān)于魯迅的資料很多，從哪里入手選擇具體的資料作為本課學(xué)習(xí)伊始的抓手，對教師來說確實(shí)具有挑戰(zhàn)意味。如果放手讓學(xué)生搜集，學(xué)生可能從魯迅的身世一路找來，費(fèi)時(shí)費(fèi)力不算，還找不到合適的資料，由此影響學(xué)生對文章的學(xué)習(xí)。在這種情況下，教師可出示100位影響中國近代發(fā)展的人物，讓學(xué)生從中圈出魯迅，由此感知魯迅的影響之大。接著自然引出誰對魯迅先生有著很大“影響”的問題，并深入探究這種“影響”主要體現(xiàn)在哪些方面的學(xué)習(xí)。這樣的資料運(yùn)用簡潔高效，不僅能夠激發(fā)學(xué)生從文本中探尋影響魯迅先生的人物到底是何許人也和憑什么能夠?qū)︳斞赶壬a(chǎn)生深刻影響的興趣，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注回憶性散文的特質(zhì)，來讀懂“所憶之人”與“所憶之事”。

其次，選擇幫助理解的互文性資料探尋“影響”的根源。僅僅從《藤野先生》一文看藤野先生對魯迅的影響，往往有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的感覺，因此，有必要跳出《藤野先生》，從《朝花夕拾》中通過互文性資料看看藤野先生能夠影響魯迅的根源所在?！短僖跋壬烽_篇第一句話就說：“東京也無非是這樣。”這說明魯迅在別的地方有過“這樣”的遭遇，在《朝花夕拾·瑣記》中，就有魯迅從家鄉(xiāng)走出，再從國內(nèi)走出的心路歷程的系列表述?！昂?。那么，走吧！”這是魯迅在家鄉(xiāng)因父親去世、祖父落獄而遭到同族欺侮甚至鄰居污蔑，氣悶之下只得選擇離開?！啊疄鯚熣螝狻?，庶幾乎其可也。只得走開。”“所余的還只有一條路：到國外去?！边@是從家鄉(xiāng)來到南京的學(xué)校后，魯迅對死水般的生活與毫無意義的學(xué)習(xí)感到失望與迷茫，希望到國外尋求新的生活與希望。但是到了東京，魯迅的感覺“也無非是這樣”，足見魯迅的出國求學(xué)的希望與追求還是很渺茫的。正是在這樣的深層背景下，魯迅遇到了藤野先生，才覺得有很不一樣的感覺，產(chǎn)生的影響自然也不同凡響。

再次，選擇能夠補(bǔ)白的資料體現(xiàn)“影響”的深刻。在回憶性散文教學(xué)中，需要關(guān)注寫作時(shí)的“我”，從中把握體驗(yàn)作者情思的契機(jī)，這對于學(xué)生來說，就需要借助現(xiàn)場還原的策略。魯迅寫作《藤野先生》的時(shí)間是1926年，這一年或這一時(shí)期的魯迅處在怎樣的生活環(huán)境中呢？在《藤野先生》中屬于留白狀態(tài)，而這樣的留白是無法通過想象完成的，只有采取現(xiàn)場還原的方法。教師可以引入《朝花夕拾·小引》闡述寫作意圖：“我常想在紛擾中尋出一點(diǎn)閑靜來，然而委實(shí)不容易?！边@里的“紛擾”是指魯迅回國后的20年里，軍閥迫害、文人相輕等種種原因讓他時(shí)常產(chǎn)生屢戰(zhàn)屢敗、彷徨無奈的感覺；到了1926年，魯迅從彷徨跌進(jìn)了絕望之中，但他并不甘心自己一路走來的追求，于是經(jīng)常在回憶之中尋求些許安慰與溫暖，以驅(qū)散心頭的迷茫與絕望。這就是魯迅創(chuàng)作《藤野先生》的背景：在自己曾經(jīng)也很絕望的時(shí)刻遇到了藤野先生，獲得了極為難得的鼓勵(lì)；現(xiàn)在回想起那些鼓勵(lì)的事情，用來“增加勇氣”，“再繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛疾的文字”。

由此足見，藤野先生不僅影響了20年前的“我”，而且更能深深地影響著20年后的“我”；這正是“我”當(dāng)下要寫出這篇回憶性散文的情感出發(fā)點(diǎn)所在。

三、在教學(xué)方法選擇上聚焦品讀語言

對于回憶性散文教學(xué)，既要重視在品讀語言中閱讀，又要摒棄泛化和碎片化閱讀。通常情況下，回憶性散文作家多選擇平和、蘊(yùn)藉的語言進(jìn)行一種很平靜的敘述，這一點(diǎn)從教材助學(xué)系統(tǒng)（預(yù)習(xí)、積累拓展、思考探究等）的表述中可以看到對文本語言風(fēng)格的定位是“平實(shí)如話”“平淡自然”“簡潔”等。

教師在這樣的回憶性散文教學(xué)中，首先要引導(dǎo)學(xué)生抓住平實(shí)敘述的具體詞句來體會(huì)作者的真摯情感。在《藤野先生》一文中，在敘述修改講義時(shí)的表述是：“原來我的講義已經(jīng)從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯(cuò)誤，也都一一訂正。這樣一直繼續(xù)到教完了他所擔(dān)任的功課：骨學(xué)，血管學(xué)，神經(jīng)學(xué)。”其中“從頭到末”“都”“添改”“增加”“一一”“一直”等詞語都是樸實(shí)無華、平淡自然的語言，正是這樣的藤野先生以一顆平常心對待當(dāng)時(shí)來自“弱國”的留學(xué)生，不僅沒有因?yàn)閷Ψ竭B文法都弄不通而瞧不起，而且還充分考慮到學(xué)生的真實(shí)水平，補(bǔ)齊了所有的缺漏，糾正了所有的錯(cuò)誤，尤其是“用紅筆添改”，能夠起到醒目的作用，所以，作者發(fā)自內(nèi)心地感佩藤野先生自始至終認(rèn)真負(fù)責(zé)的精神。

同時(shí)，針對回憶性散文教學(xué)，教師還需要聚焦回憶性散文的個(gè)性語言。在《藤野先生》一課中，個(gè)性化的語言表達(dá)體現(xiàn)在莊重和調(diào)侃兩種語調(diào)的交替運(yùn)用上。具體地說，在寫藤野先生時(shí)運(yùn)用的就是很莊重的語調(diào)，如：“但不知怎的，我總還時(shí)時(shí)記起他，在我所認(rèn)為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵(lì)的一個(gè)?！逼渲袑μ僖跋壬母屑ぶ檎媲卸\摯。寫“我”的生存境遇時(shí)采用的是調(diào)侃的語調(diào)，如：“大概是物以稀為貴罷……在這呼吸不息的地方，蚊子竟無從插嘴，居然睡安穩(wěn)了?！庇谩拔镆韵橘F”來說自己作為一名留學(xué)生的境遇，充滿了調(diào)侃的意味；再通過具體的例子證明“貴”的優(yōu)待，冬天里為了不讓蚊子咬，竟然要把頭包起來只留兩個(gè)鼻孔出氣，這就算睡“安穩(wěn)”了，顯然諷刺的意味強(qiáng)了起來。而聚焦品讀這樣莊重與調(diào)侃兩種筆法的交替運(yùn)用，就能深度感知到藤野先生對兩個(gè)“我”的影響之深。

總之，在初中階段的回憶性散文教學(xué)中，教師應(yīng)在充分重視這一類文體特質(zhì)的基礎(chǔ)上，有效運(yùn)用相關(guān)資料幫助學(xué)生深入理解文本表達(dá)的獨(dú)特情思，在聚焦品讀文本語言中實(shí)現(xiàn)回憶性散文的教學(xué)價(jià)值。

作者單位：甘肅省酒泉特殊教育學(xué)校