文化心理學(xué)視角下內(nèi)地西藏班中學(xué)生情緒及心理問(wèn)題的干預(yù)與思考

◎ 羅元珊（廣東省中山市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，中山 528404）

西藏班中學(xué)生大多在十二三歲從西藏來(lái)到內(nèi)地中學(xué)求學(xué)，經(jīng)歷文化生活及學(xué)習(xí)環(huán)境的重大變遷，同時(shí)面臨著心理的和社會(huì)文化性的、生理的及生物性等諸多挑戰(zhàn)，增加了該群體遭遇各種情緒及心理健康問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)。

目前，心理健康教育工作的研究和關(guān)注點(diǎn)主要集中在漢族中學(xué)生群體之上，關(guān)于西藏班中學(xué)生的研究很少。而跨文化求學(xué)的西藏班中學(xué)生生活的文化環(huán)境、生活經(jīng)歷、心理成長(zhǎng)歷程及軌跡與漢族中學(xué)生存在巨大的差異，現(xiàn)有的建立在漢族中學(xué)生群體上的心理健康的探索及成果，對(duì)于西藏班中學(xué)生群體的參考價(jià)值不大。

我們亟待通過(guò)一套強(qiáng)有力的理論框架視角，來(lái)指導(dǎo)我們更深入、系統(tǒng)地探析西藏班中學(xué)生群體的情緒及心理健康問(wèn)題。

文化心理學(xué)理論強(qiáng)調(diào)心理健康與文化的密切聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)在心理健康的研究中應(yīng)該融入文化的概念、考慮文化對(duì)個(gè)體身心健康的作用，應(yīng)該重視文化對(duì)心理健康的影響。

文化心理學(xué)的研究揭示，在理解個(gè)體心理健康的內(nèi)涵時(shí)必須考慮以下三個(gè)方面：

（1）不同文化群體對(duì)于心理健康、心理疾病和心理健康服務(wù)的理解是不同的；

（2）心理健康問(wèn)題的表現(xiàn)形式具有文化差異；

（3）社會(huì)文化環(huán)境與心理健康問(wèn)題的癥候及治療之間存在著密切的關(guān)系[1]。

本文擬從文化心理學(xué)的視角出發(fā)，探討西藏班中學(xué)生情緒及心理問(wèn)題的主要表現(xiàn)、特點(diǎn)及干預(yù)有效性的文化應(yīng)對(duì)和注意事項(xiàng)，幫助心理健康教育工作者更深入地理解西藏班中學(xué)生的情緒及心理健康問(wèn)題，提高西藏班中學(xué)生心理健康問(wèn)題的預(yù)防及干預(yù)效果，以期提升該群體學(xué)生的心理健康品質(zhì)。

一、西藏班中學(xué)生情緒及心理問(wèn)題的主要表現(xiàn)

（一）焦慮與不安

焦慮是在西藏班中學(xué)生群體中普遍存在的一種情緒狀態(tài)。來(lái)到內(nèi)地求學(xué)的西藏班中學(xué)生均是通過(guò)選拔性考試，學(xué)習(xí)成績(jī)比較優(yōu)異的部分學(xué)生，這些學(xué)生往往肩負(fù)著來(lái)自村落、家族和親人的集體期待和驕傲。

但是，西藏班中學(xué)生來(lái)到內(nèi)地學(xué)習(xí)后，由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱、語(yǔ)言轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)難度、文化及生活適應(yīng)的多重挑戰(zhàn)，他們面臨著嚴(yán)重的學(xué)習(xí)焦慮和心理負(fù)擔(dān)。同時(shí)，從西藏到內(nèi)地生活環(huán)境的重大變遷，內(nèi)地生本身與西藏班學(xué)生生活習(xí)慣、思維方式及文化背景存在一定的差異，西藏生需要面對(duì)的社會(huì)交往情景相較過(guò)去也更加多樣化、復(fù)雜，加之西藏生本身作為少數(shù)群體分散在以本地生為主的校園環(huán)境中，這些現(xiàn)實(shí)情況都會(huì)加劇西藏班中學(xué)生的不安與焦慮。

（二）自責(zé)與自卑

自責(zé)、自卑心理在西藏班中學(xué)生群體中普遍存在，這與學(xué)校教育、家庭教育、生活經(jīng)歷與學(xué)生的個(gè)性和自我要求有一定的關(guān)聯(lián)。內(nèi)地西藏班中學(xué)生來(lái)到內(nèi)地前，本身學(xué)習(xí)成績(jī)較為優(yōu)異。目前普通中學(xué)民族班教學(xué)普遍采用散插班的教學(xué)形式，這會(huì)使西藏班中學(xué)生與本地班學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)上的差距更加明顯，導(dǎo)致西藏班中學(xué)生在求學(xué)過(guò)程中，長(zhǎng)期在心理上體驗(yàn)到更多來(lái)自學(xué)業(yè)上的挫敗感和無(wú)能感，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)自身學(xué)業(yè)成績(jī)不滿，并且長(zhǎng)期存在對(duì)遠(yuǎn)方親人的愧疚感，又加深了學(xué)生自我責(zé)備的心態(tài)。同時(shí)，這種由多種現(xiàn)實(shí)困難帶來(lái)的不利處境在求學(xué)期間長(zhǎng)期存在，因此，在西藏班中學(xué)生群體中，自我責(zé)備、自卑的心態(tài)比較普遍。

（三）孤獨(dú)與悲傷

西藏班中學(xué)生長(zhǎng)期獨(dú)自在陌生的內(nèi)地求學(xué)生活，這種特殊的生活經(jīng)歷，導(dǎo)致西藏生在心境上容易感到孤獨(dú)、悲傷低落，這是非常正常的一種情緒反應(yīng)及心理歷程。

當(dāng)前西藏班學(xué)生絕大多數(shù)在學(xué)校寄宿，只能在寒暑假短期地與家人團(tuán)聚，現(xiàn)實(shí)的生活處境很容易誘發(fā)學(xué)生孤獨(dú)、悲傷的情緒。近些年，由于新冠疫情的影響，學(xué)生寒暑假歸鄉(xiāng)回家受到了更多限制，這些不良處境更加深了西藏班學(xué)生心理上的孤獨(dú)感。

從文化心理學(xué)的角度而言，內(nèi)地西藏班中學(xué)生的這種孤獨(dú)感可能跟這部分學(xué)生在校園內(nèi)作為少數(shù)群體的存在有一定的關(guān)聯(lián)。學(xué)生來(lái)到內(nèi)地校園學(xué)習(xí)生活后，脫離了原本熟悉的文化環(huán)境，在物理空間上與自己原有的族群文化逐漸疏離，這會(huì)誘發(fā)個(gè)體在精神上體驗(yàn)到更深層次的孤獨(dú)和悲傷感[2]。當(dāng)個(gè)體在文化上、行為上更接近自己本民族的特征時(shí)，會(huì)更容易體驗(yàn)到心理上的安全感和歸屬感[3]。

二、基于文化心理學(xué)理論西藏班中學(xué)生情緒及心理問(wèn)題的特點(diǎn)剖析

（一）考慮西藏班中學(xué)生的特殊生活及文化變遷經(jīng)歷，需重視該群體的多元性和差異性

在理解西藏班中學(xué)生的情緒問(wèn)題時(shí)，需要結(jié)合西藏班學(xué)生的特殊生活經(jīng)歷，能夠看到西藏班中學(xué)生的特殊性和差別性，要以更多元化的視角去看待西藏生所呈現(xiàn)出的一些情緒問(wèn)題。很多時(shí)候，這些情緒及心理問(wèn)題的產(chǎn)生和學(xué)生的個(gè)性、過(guò)去的經(jīng)歷和當(dāng)前的多重環(huán)境挑戰(zhàn)有一定的關(guān)系。

Geldard K 和Geldar D 指出，對(duì)于屬于少數(shù)種族的那一部分年輕人，在建立起屬于自己的個(gè)性特征的時(shí)候，總是會(huì)有一些特別的問(wèn)題。他們的個(gè)性特征的某個(gè)重要的部分一般會(huì)涉及他們的種族特征[1]。

因此，無(wú)論是西藏班教育教學(xué)工作者，還是內(nèi)地班的學(xué)生，都需要具備一定的文化敏感性，能夠接受相關(guān)的培訓(xùn)，能夠站在更理性、中立的角度，去審視自身的價(jià)值觀與西藏班學(xué)生之間的差異，能夠?qū)W會(huì)彼此接納這種差異，秉承多元文化的觀點(diǎn)來(lái)營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境。

（二）基于藏族語(yǔ)言及文化特征，西藏班中學(xué)生的情緒及心理健康問(wèn)題更容易以軀體不適感的形式反映出來(lái)

西藏班中學(xué)生的情緒及心理健康問(wèn)題，在陳述時(shí)更容易以軀體不適的形式反映出來(lái)，比如說(shuō)在日常輔導(dǎo)中，西藏班中學(xué)生常常很難準(zhǔn)確描述自己的心理困擾及狀態(tài)，他們常常使用的措辭是，“我覺得心里很不舒服，但是具體的說(shuō)不出來(lái)”，這跟學(xué)生的文化及語(yǔ)言差異有關(guān)。

相較于描述心理上的感受，學(xué)生更容易呈現(xiàn)出自己睡眠、身體表現(xiàn)、食欲、做噩夢(mèng)等方面的困擾。

因此，西藏班學(xué)生相關(guān)教育工作者在關(guān)注該群體學(xué)生的情緒及心理狀態(tài)時(shí)，應(yīng)該更加警覺學(xué)生出現(xiàn)的一些軀體不適癥狀，例如有學(xué)生頻繁頭痛、胃痛、抽搐，或無(wú)端身體不舒服等，教師需要有意識(shí)協(xié)助學(xué)生接受進(jìn)一步的心理評(píng)估及干預(yù)。

（三）社會(huì)文化環(huán)境與西藏班中學(xué)生心理健康問(wèn)題的誘發(fā)之間存在一定的關(guān)聯(lián)

1.藏民族文化注重情感關(guān)系，生活及異地求學(xué)經(jīng)歷可能影響學(xué)生的這種情感紐帶，減弱了學(xué)生的情感歸屬感

藏民族人生價(jià)值觀的核心是人與人之間的情感關(guān)系，主張情感至上，藏族學(xué)生大多成長(zhǎng)在重視血緣、家族關(guān)系的大家庭中。由于西藏地域及工作的特殊原因，許多西藏生大多數(shù)都是由親屬撫養(yǎng)照顧的，聚少離多、隔代撫養(yǎng)、寄養(yǎng)在親戚家中的現(xiàn)象比內(nèi)地家庭更為普遍。因此，西藏班學(xué)生與父母相處及共同生活的時(shí)間普遍較短，親子關(guān)系普遍比較疏離，學(xué)生感受到的來(lái)自父母的情感支持相對(duì)較少。

自考上內(nèi)地的初中開始，獨(dú)自異地求學(xué)遠(yuǎn)離親人父母是每個(gè)西藏生需要長(zhǎng)期面臨的現(xiàn)實(shí)處境，這更加削弱了學(xué)生與父母親人間的情感紐帶。更有不少西藏生反映日常和父母的交流可能僅限于學(xué)習(xí)方面，在關(guān)系疏遠(yuǎn)、溝通不足、較高的父母期望以及缺乏近距離互動(dòng)的日常環(huán)境下，學(xué)生在生活中出現(xiàn)一定的負(fù)面情緒時(shí)，未能及時(shí)獲得來(lái)自親人父母的協(xié)助及支持，長(zhǎng)期負(fù)面情緒的過(guò)度積累容易誘發(fā)嚴(yán)重情緒問(wèn)題及消極的應(yīng)對(duì)方式。

2.主流校園文化環(huán)境會(huì)對(duì)西藏班中學(xué)生產(chǎn)生巨大的文化及心理沖擊

對(duì)于從西藏來(lái)到內(nèi)地求學(xué)的西藏班中學(xué)生而言，他們?cè)谠镜沫h(huán)境中，對(duì)于自身的民族文化、家庭系統(tǒng)、個(gè)人的角色和生活有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的概念。但是，來(lái)到內(nèi)地求學(xué)后，大部分西藏班學(xué)生是散插在內(nèi)地的普通中學(xué)，并且在學(xué)校中是人數(shù)較少的群體。學(xué)校主流的文化環(huán)境是以典型的內(nèi)地漢族青少年群體互動(dòng)所形成的，對(duì)于西藏班中學(xué)生而言，這種異文化是新鮮、好奇、陌生的。

西藏班青少年在與新的文化環(huán)境接觸的過(guò)程中，會(huì)感受到異文化所帶來(lái)的心理沖擊，個(gè)體在言談、衣著、飲食、價(jià)值觀等方面可能會(huì)受到影響而發(fā)生變化。在接觸新的文化及亞文化環(huán)境時(shí)，學(xué)生容易感到迷茫，常常因自我認(rèn)同的混亂而產(chǎn)生各種情緒及心理問(wèn)題[4]。

文化心理學(xué)家Berry 認(rèn)為，在心理適應(yīng)的各個(gè)過(guò)程中個(gè)體所面臨的壓力也不同，在異文化接觸的準(zhǔn)備階段，心理壓力較低，初步接觸后壓力顯現(xiàn)，在個(gè)體感受到兩者之間的文化沖突和危機(jī)階段，心理壓力達(dá)到最高，此時(shí)期最易發(fā)生心理適應(yīng)障礙[2]。

3.文化風(fēng)俗與價(jià)值觀的差異會(huì)在人際關(guān)系問(wèn)題中加劇顯現(xiàn)

突變的人際關(guān)系，是西藏班中學(xué)生需要面對(duì)的重大心理壓力源。由于生活習(xí)慣、文化風(fēng)俗、信仰信念、價(jià)值觀等方面的差異，西藏生與內(nèi)地班同學(xué)普遍存在較大的差異。加之對(duì)于本地班的學(xué)生而言，西藏的社會(huì)生活、風(fēng)土人情也幾乎是一個(gè)全然陌生的世界，這樣鮮明的文化差異和思維碰撞，放在較為敏感、追求鮮明個(gè)性的青春期中學(xué)生中，在日常的人際相處和互動(dòng)中，容易引起彼此之間的不理解和人際摩擦。

作為少數(shù)群體而存在的西藏班中學(xué)生，他們?nèi)菀左w驗(yàn)到歧視甚至偏見，這也增加了內(nèi)地西藏班學(xué)生的社交焦慮和恐懼。

三、提高西藏班中學(xué)生情緒及心理問(wèn)題干預(yù)有效性的文化應(yīng)對(duì)

通過(guò)以上的剖析，作者結(jié)合文化心理學(xué)理論及大量西藏生心理輔導(dǎo)的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勗趯?duì)西藏班中學(xué)生情緒及心理問(wèn)題的識(shí)別、篩查、預(yù)防、輔導(dǎo)及干預(yù)中，應(yīng)如何結(jié)合有效的文化應(yīng)對(duì)，從個(gè)體、家庭、環(huán)境及生態(tài)的角度，來(lái)提高西藏班中學(xué)生情緒及心理健康問(wèn)題的干預(yù)成效。

（一）理性、謹(jǐn)慎運(yùn)用心理健康篩查量化工具，注重質(zhì)性訪談、教師觀察及反饋等綜合形式來(lái)了解西藏班學(xué)生的情緒及心理狀態(tài)

在對(duì)西藏班中學(xué)生使用心理測(cè)量工具時(shí)，應(yīng)該更加理性、謹(jǐn)慎地運(yùn)用篩查、測(cè)量的量表和工具，需要注重結(jié)合心理輔導(dǎo)教師的訪談追蹤、班主任及輔導(dǎo)員教師觀察反饋等多種形式，來(lái)綜合了解及評(píng)估學(xué)生的情緒及心理狀態(tài)。不論是在西藏班中學(xué)生心理健康篩查工作中，還是日常的心理輔導(dǎo)中，心理健康教育都需要建立這樣的一種觀念：我們需要更加綜合、多樣化地來(lái)評(píng)估學(xué)生的心理健康狀況。

因?yàn)槲覀兡壳傲餍械男睦頊y(cè)量中的絕大部分心理量表，其編制和修訂的適用人群均是建立在漢族人的研究樣本之上，其常模和文化語(yǔ)境也都是適用于漢族群體，我們?cè)卺槍?duì)少數(shù)民族學(xué)生開展心理工作時(shí)，可以將心理測(cè)量作為輔助的手段之一，不能簡(jiǎn)單粗暴地通過(guò)量表測(cè)評(píng)的結(jié)果來(lái)衡量和判定西藏生的心理狀況。

（二）在西藏班中學(xué)生的心理問(wèn)題干預(yù)中，需要具備高度的文化敏感性和文化意識(shí)

心理治療的理論與方法脫離不了文化的影響，若想在心理治療中理解和幫助來(lái)訪者，心理治療師的文化敏感性與文化意識(shí)至關(guān)重要[5]。在西藏班中學(xué)生的情緒及心理問(wèn)題的干預(yù)中，心理輔導(dǎo)教師除了要掌握現(xiàn)代西方的心理輔導(dǎo)技術(shù)與方法外，更要具備文化的敏感性，學(xué)會(huì)辯證地看待構(gòu)建在現(xiàn)代西方心理學(xué)框架下的理論，對(duì)于西藏班學(xué)生各類心理及情緒問(wèn)題的診斷。

在為西藏班學(xué)生開展心理輔導(dǎo)的過(guò)程中，不難看出西方的心理治療理論與流派的發(fā)展背景主要都是以個(gè)人主義價(jià)值觀為基礎(chǔ)的，而在傳統(tǒng)的藏族社會(huì)生活中，家族依然是最核心的社會(huì)紐帶，傳統(tǒng)的家族、家庭觀念在藏族人心中根深蒂固。

對(duì)于異地求學(xué)的藏族學(xué)生來(lái)說(shuō)，人的身份是一個(gè)文化層面的關(guān)系性概念，那么在這些概念與關(guān)系應(yīng)用中，既要考慮到學(xué)生的個(gè)人層面，也要考慮到其獨(dú)特的文化層面，輔導(dǎo)教師要考慮怎樣為學(xué)生提供一個(gè)探討的空間，一起找尋和創(chuàng)造新的方法，以協(xié)助這些藏族學(xué)生在新的社會(huì)生活中，繼續(xù)保持對(duì)原有文化的忠誠(chéng)感，這是對(duì)西藏班學(xué)生的干預(yù)和輔導(dǎo)中需首要考慮的問(wèn)題，這對(duì)幫助西藏班中學(xué)生構(gòu)建自我認(rèn)同，更好地整合和發(fā)展積極的自我至關(guān)重要。

學(xué)校在開展西藏班學(xué)生教育教學(xué)工作的過(guò)程中，應(yīng)該在認(rèn)知上具備一定的文化敏感性，能夠從教師的言行做起，多考慮少數(shù)群體的敏感性，保護(hù)他們的自尊心，多給予西藏生能夠被老師、本地班同學(xué)承認(rèn)的機(jī)會(huì)，這有利于減少西藏生的邊緣化感受，改善西藏班學(xué)生的自責(zé)、自卑情緒，提高他們?cè)谛W(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

（三）從改善環(huán)境、生態(tài)文化背景的角度來(lái)優(yōu)化西藏班中學(xué)生成長(zhǎng)的心理健康環(huán)境

在對(duì)西藏班學(xué)生做個(gè)案輔導(dǎo)時(shí)，不能只是停留在個(gè)案的心理干預(yù)中，要善于通過(guò)個(gè)案工作，來(lái)透視西藏班中學(xué)生的群體需要。同時(shí)加強(qiáng)跨文化適應(yīng)的理論學(xué)習(xí)，重視從系統(tǒng)的角度來(lái)開展西藏班中學(xué)生的心理健康教育及心理干預(yù)工作。不難發(fā)現(xiàn)，西藏班中學(xué)生的各類心理及情緒問(wèn)題的誘發(fā)，受到個(gè)體層面、家庭層面、學(xué)校及社會(huì)層面等多種因素的影響，他們?cè)诋惖厍髮W(xué)的過(guò)程中，面臨著諸多現(xiàn)實(shí)層面的挑戰(zhàn)和障礙。

因此，從系統(tǒng)的角度開展西藏班中學(xué)生的心理干預(yù)工作，重視這些學(xué)生需要關(guān)懷的現(xiàn)實(shí)困境，整合各方資源、多角度全方位地開展心理健康工作，這樣才能從根本上為西藏生創(chuàng)設(shè)更好的心理環(huán)境，預(yù)防學(xué)生的各類心理健康問(wèn)題。

西藏班中學(xué)生心理健康的維護(hù)及干預(yù)要注重校園生活滲透。內(nèi)地西藏班學(xué)生都寄宿在學(xué)校，這意味著學(xué)習(xí)和生活的主要范圍均在校園，因此，將校園生活作為滲透心理健康教育的平臺(tái)具有重要的影響力。教師從文化敏感性的角度出發(fā)，主動(dòng)保護(hù)和尊重作為少數(shù)群體的敏感和自尊心，共同營(yíng)造開放、接納、尊重、共融的校園心理氛圍，能夠直接影響學(xué)生心理適應(yīng)進(jìn)程、情緒及心理健康。

在實(shí)際的工作中，我發(fā)現(xiàn)部分內(nèi)地西藏班學(xué)生的心理不適與人際環(huán)境有著密不可分的關(guān)系，人際環(huán)境甚至可能成為引發(fā)學(xué)生對(duì)立和矛盾的主要導(dǎo)火索。學(xué)校心理健康工作可以依托校園的各種平臺(tái)，例如校園廣播、宣傳板、文化展演、校園心理劇等途徑，來(lái)提升主流文化群體對(duì)西藏文化及生活的了解，增進(jìn)不同民族間學(xué)生和師生間的交流和溝通，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于文化差異的接納和包容心，減少由于缺乏溝通所造成的人際隔閡。

同時(shí)，也應(yīng)該重視為內(nèi)地西藏班的學(xué)生創(chuàng)設(shè)文化展示的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生在內(nèi)地學(xué)校生活中的參與感，同時(shí)讓主流文化群體可以了解他們本身的優(yōu)秀文化，從而提升內(nèi)地西藏班學(xué)生在跨文化心理適應(yīng)進(jìn)程中的自信心，強(qiáng)化西藏班中學(xué)生情緒及心理健康的保護(hù)力。

（四）注重藏族學(xué)生民族價(jià)值觀的特點(diǎn)，發(fā)掘藏族民族文化中的積極因素應(yīng)用于學(xué)生情緒及心理健康問(wèn)題的預(yù)防及干預(yù)之中

在藏民族文化中，信仰對(duì)于個(gè)體而言是非常重要的精神寄托和精神支撐，學(xué)校在內(nèi)地西藏班學(xué)生的生活管理中，要重視和尊重學(xué)生本身的文化及信仰，注重學(xué)生本民族的文化及傳統(tǒng)節(jié)日，這對(duì)于維護(hù)西藏班中學(xué)生心理健康有重要的保護(hù)作用[6]。西藏班中學(xué)生群體之間具有很強(qiáng)的凝聚力，在西藏生心理輔導(dǎo)工作中，我們也發(fā)現(xiàn)，由西藏生介紹、陪同來(lái)訪心理輔導(dǎo)中心的學(xué)生比例較多，這對(duì)于西藏生心理輔導(dǎo)工作帶來(lái)一定的啟示。

學(xué)校心理教師可以挑選一些適合開展朋輩心理輔導(dǎo)的西藏生骨干，對(duì)他們進(jìn)行一定的培訓(xùn)和指導(dǎo)，使其發(fā)揮學(xué)生之間互幫互助、“自己人支持自己人”的精神，讓同學(xué)們更多地感受到群體間的歸屬感和力量感，來(lái)更有效地開展西藏生的心理干預(yù)工作。藏族文化中的生命價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)珍愛生命、眾生平等，心理輔導(dǎo)教師在學(xué)生心理輔導(dǎo)中，可以和學(xué)生加大生命價(jià)值觀的探討及引導(dǎo)，幫助學(xué)生強(qiáng)化本民族的價(jià)值觀，不斷提升生命的質(zhì)量，通過(guò)強(qiáng)化正確的生命價(jià)值觀來(lái)弱化情緒及心理問(wèn)題的影響。

（五）關(guān)注學(xué)生跨文化心理適應(yīng)過(guò)程中滋生的各種心理不適，在各階段精準(zhǔn)開展各類心理健康預(yù)防工作

內(nèi)地西藏班中學(xué)生在跨文化適應(yīng)的過(guò)程中，由于各種原因，容易出現(xiàn)各種不良心理和行為，例如抑郁、壓抑、自卑、孤獨(dú)、挫敗感、攻擊行為及各種偏差行為等。同時(shí)，劇烈的文化沖突如未得到適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和教育，也容易使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)于主流文化及群體的敵意和疏離。因此，針對(duì)內(nèi)地西藏班的學(xué)生，專業(yè)的心理咨詢與輔導(dǎo)工作必不可少，并且學(xué)校心理健康教育應(yīng)該高度重視西藏班中學(xué)生心理輔導(dǎo)工作。

西藏班學(xué)生在藏族文化的影響下，普遍非常注重人與人之間的情感紐帶，在校園生活中，西藏班中學(xué)生普遍對(duì)于教師的信任度和好感度較高，當(dāng)西藏班中學(xué)生出現(xiàn)情緒或心理問(wèn)題時(shí)，他們主動(dòng)向心理輔導(dǎo)教師求助的意愿普遍較強(qiáng)，學(xué)校心理輔導(dǎo)教師是西藏班中學(xué)生心理安全防護(hù)網(wǎng)中至關(guān)重要的一環(huán)。

因此，相關(guān)教育行政部門及學(xué)校應(yīng)該更加重視西藏生心理輔導(dǎo)教師的配備、選拔和培訓(xùn)，在該崗位教師配備時(shí)，除了注重專業(yè)知識(shí)與能力的考察，也需要注重篩選真正關(guān)懷西藏生成長(zhǎng)的輔導(dǎo)教師來(lái)?yè)?dān)任此項(xiàng)工作，同時(shí)不斷通過(guò)各類培訓(xùn)來(lái)提升心理輔導(dǎo)教師專業(yè)的助人水平，這對(duì)于幫助西藏生度過(guò)情緒及心理困境，順利完成求學(xué)生涯，提升西藏班民族教育質(zhì)量極具價(jià)值。