基于智慧學(xué)境的線上線下融合教學(xué)模式構(gòu)建研究

王利絨,段維清,唐唯睿

(1.忻州師范學(xué)院教育系,山西忻州,034000;2.海南大學(xué)熱帶農(nóng)林學(xué)院,海南儋州,571700)

一、引言

以云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的新型信息技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用為教育創(chuàng)新提供了技術(shù)支持,面授教學(xué)與在線教學(xué)從分離逐步走向相互融合?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》強調(diào),要加快推進信息化時代的教育變革,探討信息技術(shù)和教育教學(xué)的深度融合。［1］《關(guān)于支持新業(yè)態(tài)新模式健康發(fā)展激活消費市場帶動擴大就業(yè)的意見》強調(diào),要打破傳統(tǒng)在線教學(xué)和面授教學(xué)的淺層次混合,大力建立線上線下教育常態(tài)化融合機制,構(gòu)建在線教學(xué)和面授教學(xué)的良性互動。［2］《2022地平線報告》(2022 EDUCAUSE Horizon Report)認為影響高等教育教學(xué)未來發(fā)展的六個關(guān)鍵技術(shù)和做法之一就是混合學(xué)習(xí)模式主流化,混合學(xué)習(xí)模式已從“緊急遠程教學(xué)”到被納入主流;而且混合模式的訴求發(fā)生了新的變化:從簡單的“在線教學(xué)+線下教學(xué)”形式上的混合到教學(xué)形式、方法、評價等維度的深度融合。［3］《創(chuàng)新教學(xué)報告》(Innovating Pedagogy Report)提出“混合模式”中的“靈活混合”,更加強調(diào)線上教學(xué)和線下教學(xué)的相互融合。［4］因此,如何利用線下線上融合教育新技術(shù)促進高?；旌鲜浇虒W(xué)模式建設(shè)是值得研究的課題。

二、研究現(xiàn)狀

線上線下融合(online-merge-offline,OMO)概念最早誕生于互聯(lián)網(wǎng)商業(yè)模式中。教育領(lǐng)域中最早引入OMO教學(xué)模式的是新東方、中公等教育培訓(xùn)機構(gòu),他們試圖從“單通道線性服務(wù)”轉(zhuǎn)型為“全場景閉環(huán)服務(wù)”的培訓(xùn)機構(gòu),而教育培訓(xùn)機構(gòu)的OMO教學(xué)模式研究為學(xué)校教育教學(xué)創(chuàng)變提供了示范。［5］OMO教學(xué)模式助力學(xué)校開展個性化精準教學(xué),促進教育均衡發(fā)展。

通過對相關(guān)文獻的梳理發(fā)現(xiàn),融合式教學(xué)研究主要圍繞實踐與理論兩個方面展開討論。實踐方面,白倩等人認為融合式教學(xué)是對混合式教學(xué)的升級,并從教學(xué)方法、教學(xué)形式及教學(xué)評價三個維度展開研究,將融合式教學(xué)運用到視覺文化全英文課程中驗證其效果,發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果有所提高。［6］清華大學(xué)是國內(nèi)較早應(yīng)用OMO教學(xué)模式的院校,開展了從整體規(guī)劃設(shè)計、開展相關(guān)研究與培訓(xùn)到教室軟硬件設(shè)備升級的全體系融合,利用技術(shù)驅(qū)動師生、生生實時同步互動,同時整合了國內(nèi)外教學(xué)資源,最大限度地滿足了線上線下學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求。［7］中南大學(xué)依托智慧教室現(xiàn)有設(shè)備,融合各類教學(xué)平臺和系統(tǒng),開展融合式教學(xué)。［8］也有學(xué)者探索和實踐OMO教學(xué)模式在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用。［9］

理論方面,OMO教學(xué)模式并不是一個完全的新生事物,而是技術(shù)更新迭代發(fā)展下的必然產(chǎn)物?！叭诤稀焙汀盎旌稀笔怯兴鶇^(qū)別的。Bates在2015年就提出融合學(xué)習(xí)需要打破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計局限,對教學(xué)要素進行重新設(shè)計,從而使面授教學(xué)和在線學(xué)習(xí)發(fā)揮最佳的協(xié)同作用。［10］穆肅等人按照線上線下教學(xué)混合復(fù)雜度,將混合學(xué)習(xí)分為“簡單組合、結(jié)合、整合、融合”四種形式,融合學(xué)習(xí)作為一種混合學(xué)習(xí),其復(fù)雜度最大,在線教學(xué)與面授教學(xué)之間并不存在明顯的邊界。［11］祝智庭等人基于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程闡釋在線教學(xué)和線下教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系,認為教學(xué)模式的嬗變,是從O2O教學(xué)模式到OAO教學(xué)模式,進而轉(zhuǎn)向OMO教學(xué)模式,其中OMO教學(xué)模式更加注重運用技術(shù)驅(qū)動在校教學(xué)和面授教學(xué)場景的無縫融合,使得虛擬和現(xiàn)實學(xué)習(xí)情境全場景融合,從而為學(xué)習(xí)者提供無差異、無邊界、無障礙、無縫隙學(xué)習(xí)體驗的學(xué)習(xí)服務(wù),以達到智慧學(xué)習(xí)的目的。［12］朱龍等人基于教育高質(zhì)量發(fā)展大背景,提出融合式教學(xué)從線上與線下、數(shù)據(jù)與虛擬、技術(shù)與教學(xué)、現(xiàn)實與虛擬四個方面進行深度全面融合,從而實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計范式的遷移、教育服務(wù)供給方式多樣化、學(xué)習(xí)空間無縫聯(lián)通。［13］

技術(shù)的不斷更新迭代發(fā)展為融合式教學(xué)提供了生存土壤,學(xué)習(xí)者對融合式教學(xué)也提出更多需求和更高要求。相關(guān)人員必須意識到,“融合”不是在線教學(xué)和線下教學(xué)的簡單相加,而是一種支持線下線上無縫銜接的教學(xué)模式。

三、OMO教學(xué)模式的設(shè)計原則

Radcliff等人探討了教學(xué)法、空間與技術(shù)之間相互依存的關(guān)系,提出為OMO教學(xué)模式提供結(jié)構(gòu)化框架,即“教學(xué)法—空間—技術(shù)”(pedagogy-space-technology,PST)框架。［14］三個要素相互促進,構(gòu)成一個穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)框架。教學(xué)法明確地服務(wù)于技術(shù)和學(xué)習(xí)空間;學(xué)習(xí)空間提供實踐環(huán)境,讓教學(xué)模式成為可能;技術(shù)支持學(xué)習(xí)空間的擴大,也支持教學(xué)方法的運用。PST框架以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向,通過技術(shù)驅(qū)動,創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)空間,創(chuàng)新教學(xué)法,促進學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)。PST框架為許多機構(gòu)提供了學(xué)習(xí)空間再設(shè)計的理論框架,如澳大利亞NG大學(xué)利用PST框架構(gòu)建出一個支持校內(nèi)和校外學(xué)習(xí)者更高效學(xué)習(xí)的網(wǎng)上模擬法庭環(huán)境。［15］上海開放大學(xué)利用PST框架構(gòu)建實時融合的智慧學(xué)境。［16］越來越多的學(xué)校嘗試基于PST理念擴大學(xué)習(xí)空間。

PST框架的設(shè)計重點如表1所示。教學(xué)法是有效教學(xué)的關(guān)鍵。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展,在線教學(xué)、混合式學(xué)習(xí)等創(chuàng)新教學(xué)策略引起關(guān)注。不僅僅是教學(xué)法設(shè)計,學(xué)習(xí)空間和技術(shù)應(yīng)用方面的設(shè)計也可能對教學(xué)策略的實施產(chǎn)生很大影響。這意味著三個維度是緊密相連的?？臻g設(shè)計的主要目標(biāo)是在課堂活動中滿足師生需求。空間設(shè)計的范圍應(yīng)涵蓋整個學(xué)習(xí)環(huán)境,包括設(shè)施設(shè)備和空間布局?？臻g設(shè)計同時影響教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。例如,當(dāng)教師組織學(xué)生進行主題討論時,每個小組都需要特定的課堂空間。在這種情況下,協(xié)作式學(xué)習(xí)者桌和人體工程學(xué)椅子可以成為開展活動的必要設(shè)施。此外,在開放教育中,課堂活動可以同時進行。因此,如何設(shè)計合適的空間,提供什么樣的設(shè)備,可以從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和技術(shù)支持方面來回答。在開發(fā)和檢查智慧教室的教學(xué)效果時,另一個關(guān)鍵問題是應(yīng)該在教室中嵌入什么樣的技術(shù)工具,并進一步思考教師和學(xué)習(xí)者如何應(yīng)用它們來開展有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)。技術(shù)使用也會影響空間設(shè)計,在智慧教室中,硬件、軟件和網(wǎng)絡(luò)連接是相輔相成的。

表1 PST框架的設(shè)計重點

四、OMO教學(xué)模式的構(gòu)建思路

本研究以智慧教室環(huán)境為依托,以目標(biāo)為導(dǎo)向,通過教學(xué)法、空間、技術(shù)三大要素實現(xiàn)實體環(huán)境虛擬化和虛擬環(huán)境實體化,使線上線下教學(xué)有機融合,從而創(chuàng)造連貫的學(xué)習(xí)體驗,推動學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí),構(gòu)建基于PST框架的線上線下一體化教學(xué)模式。本研究借鑒混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計的經(jīng)典框架,從前端設(shè)計、活動與資源設(shè)計、教學(xué)評價三方面設(shè)計OMO教學(xué)模式的教學(xué)步驟。［17］具體如圖1所示。

(一)構(gòu)建智慧學(xué)境

實施OMO教學(xué)模式需要建立具有特定設(shè)計需求的混合基礎(chǔ)設(shè)施,理想的OMO教學(xué)環(huán)境應(yīng)滿足以下五點要求:正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的無縫對接,促進學(xué)習(xí)環(huán)境的延伸,學(xué)習(xí)支持服務(wù)的智慧化,提升資源的適用性和開放性,融會貫通的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

本研究中開展教學(xué)的智慧教室是研討互動式智慧教室,配備了交互式大屏一體機、便攜式自帶設(shè)備終端及智慧課堂系統(tǒng)。教室布置方式靈活多樣,為開展“分組—分組研討交流—分組成果展示”提供了技術(shù)與環(huán)境支持,是融交流研究、多屏互動、成果展示于一體的,多元評價與其他功能相結(jié)合的智慧化教學(xué)環(huán)境。智慧教室配備了青鹿智慧課堂系統(tǒng),該系統(tǒng)能通過直播的方式讓線上端的學(xué)生更好地融入現(xiàn)場課堂,讓教師在課堂上和網(wǎng)上同時教授,允許校內(nèi)外學(xué)生共同參加課堂活動,同時提供錄播系統(tǒng),可記錄教學(xué)全過程。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下,環(huán)境可感知,場景可辨認,流程可記錄,社群可連接。智慧教室的拓撲結(jié)構(gòu)如圖2所示。

(二)確定教學(xué)組織形式和教學(xué)活動

融合式教學(xué)兼容混合學(xué)習(xí)和混成學(xué)習(xí)的特點,支持多場景的學(xué)習(xí)者以不固定的教學(xué)組織形式,完成無縫學(xué)習(xí)體驗。余越凡等人提出四種適合融合式教學(xué)的教學(xué)組織形式,以“集中”“分散”“同步”“異步”四個元素組合教學(xué)組織形式:多元—不定序、集中—同步、分散—同步、多元—同步。［18］

根據(jù)教學(xué)實際情況,本研究中的學(xué)生分為線上學(xué)生、線下學(xué)生兩類,因此學(xué)生的結(jié)構(gòu)屬于“集中—分散”的復(fù)合形式。教學(xué)活動是不固定的,教師根據(jù)課程內(nèi)容、面授教學(xué)階段靈活選擇教學(xué)組織形式。針對融合式教學(xué)的特點,教師從課前、課中、課后三個階段設(shè)計教學(xué)活動,促使使用遠程客戶端的學(xué)生和現(xiàn)場學(xué)生獲得“同質(zhì)等效”的學(xué)習(xí)效果。

具體的活動設(shè)計和組織形式如表2所示。融合式學(xué)習(xí)空間支持不同場景的學(xué)生跨界(線上線下)異步、同步學(xué)習(xí)。一部分學(xué)生在線上完成學(xué)習(xí),雖然其在空間上與線下學(xué)習(xí)的學(xué)生隔離,但是在融合式學(xué)習(xí)空間中,學(xué)生可以通過虛擬化身加入熟悉的團體。在課前課后采用的組織形式是“多元—不定序”,課中采用的是“集中—分散—同步”。

1.課前階段

在課前階段,融合式學(xué)習(xí)空間為不同學(xué)習(xí)場景中的學(xué)生提供兩種學(xué)習(xí)方式,學(xué)生可靈活選擇異步自主學(xué)習(xí)或團體同步學(xué)習(xí)方式完成課前任務(wù)。教師可以根據(jù)課程內(nèi)容的特點,在全程陪伴式學(xué)習(xí)中漸進式地引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)和辯證思考。學(xué)生可以通過完成微視頻學(xué)習(xí)、參與在線討論等活動來增強理解和應(yīng)用。在這個過程中,教師鼓勵學(xué)生積極提出問題,并形成一個問題清單,將枯燥難懂的知識轉(zhuǎn)化為具體的問題場景。這樣的轉(zhuǎn)化有助于學(xué)生更好地理解和應(yīng)用知識。同時,教師還根據(jù)教學(xué)目標(biāo)發(fā)起主題討論,以形成一個高互動的討論社區(qū),為學(xué)生之間及師生之間的多場景討論奠定基礎(chǔ)。通過融合式學(xué)習(xí)空間和多樣化的學(xué)習(xí)活動,學(xué)生能夠充分利用課前階段掌握和鞏固所學(xué)知識。他們可以在自主學(xué)習(xí)的環(huán)境中,根據(jù)自身需求和興趣選擇合適的學(xué)習(xí)方式,提升學(xué)習(xí)效果。教師則發(fā)揮引導(dǎo)者和促進者的作用,既提供支持和指導(dǎo),又激發(fā)學(xué)生的思考和討論,促進深入學(xué)習(xí)和知識共建。融合式學(xué)習(xí)空間在課前階段為學(xué)生創(chuàng)造了豐富多樣的學(xué)習(xí)機會和交流平臺。通過有效利用這些資源,學(xué)生能夠以更積極、自主的態(tài)度去學(xué)習(xí),從而提升學(xué)習(xí)效果和培養(yǎng)綜合能力。同時,教師在這個過程中扮演著重要的角色,以全程陪伴和引導(dǎo)的方式激發(fā)學(xué)生的興趣和思考,促進他們的成長和發(fā)展。

2.課中階段

教師根據(jù)多場景學(xué)習(xí)者特點,采用“集中—分散—同步”組織形式指導(dǎo)學(xué)生跨界完成知識學(xué)習(xí)。此階段的任務(wù)是深化學(xué)生課前習(xí)得的知識,在與同伴合作中解構(gòu)知識點。本研究借鑒梅瑞爾的首要教學(xué)法,即“聚焦問題—激活舊知—示證新知—應(yīng)用新知—融會貫通”?！熬劢箚栴}”中的問題是指教師對課前學(xué)生提出的問題進行整理和升華,通過角色扮演、心理游戲等方式激活學(xué)生大腦中已有的知識,使舊知識與新的理論知識產(chǎn)生鏈接;通過案例討論對核心概念進行反復(fù)辨析,達到示范新知的效果。在此階段,線上學(xué)生通過虛擬化身在融合學(xué)習(xí)空間中同步參與師生、生生討論,達到線上線下學(xué)習(xí)無界的目標(biāo)。

3.課后階段

在此階段,學(xué)生能夠通過各種活動來深入思考和鞏固所學(xué)知識。其中包括撰寫每周反思日志、繪制思維導(dǎo)圖、開展實踐作業(yè)等。這些活動有助于學(xué)生將知識融入自己的思維體系,不斷進行創(chuàng)新和內(nèi)化。同時,線上和線下學(xué)習(xí)的結(jié)合使得學(xué)生能夠打破時空限制,實現(xiàn)無界學(xué)習(xí)。借助技術(shù)手段,學(xué)生可以利用互聯(lián)網(wǎng)資源進行學(xué)習(xí),并與全球范圍內(nèi)的學(xué)生進行交流與討論。這種跨越地域限制的學(xué)習(xí)方式為學(xué)生提供了更廣闊的學(xué)習(xí)空間和機會。教師在指導(dǎo)學(xué)生參與實踐活動時,也能通過數(shù)據(jù)追蹤及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能出現(xiàn)的問題。通過分析學(xué)生的表現(xiàn)和反饋,教師可以精準地指導(dǎo)學(xué)生解決問題,并對學(xué)生的價值觀、倫理道德等方面進行及時糾正和引導(dǎo)。這樣的教學(xué)模式不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)術(shù)能力,還注重培養(yǎng)他們的綜合素養(yǎng)和高階思維能力。在這個階段,學(xué)生通過實踐活動和技術(shù)手段的運用,能夠更加全面地發(fā)展自己的能力。他們在不斷創(chuàng)新和內(nèi)化知識的同時,也鍛煉了高階思維能力,為未來的學(xué)習(xí)和成長奠定了堅實的基礎(chǔ)。

五、OMO教學(xué)模式的學(xué)生反饋

本研究以選修大學(xué)生心理健康教育課程的全日制大學(xué)二年級學(xué)生為調(diào)查對象,包括3個班級共151名學(xué)生,分別采用量表、問卷及訪談方式收集參與OMO教學(xué)模式的學(xué)生反饋數(shù)據(jù)。測量內(nèi)容包括認知、社會、情感、意志及信息五個方面,具體結(jié)果如表3所示。

表3 認知、社會、情感、意志及信息維度測量結(jié)果 單位:%

大學(xué)生心理健康教育課程在傳統(tǒng)面授教學(xué)中存在以下問題:學(xué)生的知識點難以建立起體系,對課程的認識有局限性,難以擴展相關(guān)知識;學(xué)習(xí)缺乏主動性,學(xué)習(xí)態(tài)度不積極,課堂中的參與度和互動積極性比較低,情感交流淡漠;學(xué)生難以主動自發(fā)形成持續(xù)性學(xué)習(xí)和良好的時間管理習(xí)慣。從表3中的數(shù)據(jù)可以看出,大部分學(xué)生對自己在OMO教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)表現(xiàn)大體滿意。特別是在情感方面,積極的學(xué)習(xí)動機和良好學(xué)習(xí)態(tài)度對認知加工有重要影響,學(xué)習(xí)過程中的自我滿足感可以促進和維持學(xué)習(xí)的持久性,也能促使學(xué)生參與互動。同時,基于信息技術(shù)支撐智慧學(xué)習(xí)環(huán)境能高效培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)。

六、結(jié)語

伴隨著大數(shù)據(jù)、云計算及人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用,傳統(tǒng)的面授教學(xué)已不能滿足學(xué)生個性化發(fā)展和終身可持續(xù)發(fā)展需求。OMO教學(xué)模式成為當(dāng)前教學(xué)改革趨勢之一。本研究討論了OMO教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計及其理論支撐,構(gòu)建智慧學(xué)境,以期助力一線教師對融合式教學(xué)的具體應(yīng)用。當(dāng)前融合式教學(xué)研究尚在起步階段,線上學(xué)生如何在學(xué)習(xí)中獲得真實的學(xué)習(xí)體驗,線上線下教育資源如何有效銜接等問題還需深入研究。